Вопросы к зачету по курсу «Педагогические технологии»
3 курс 6 семестр
Содержание
1 Сущность педагогической технологии. 3
2 Структура педагогического мастерства. 5
3 Сущность и специфика педагогической задачи. 6
4 Типы педагогических задач и их характеристика. 7
5 Этапы решения педагогических задач. 9
6 Понятие о технологии конструирования педагогическогопроцесса. 11
7 Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных ипостановка педагогического диагноза. 12
8 Планирование как результат конструктивной деятельностипедагога. 13
9 Планирование работы классного руководителя. 14
10 Понятие о технологии осуществления педагогическогопроцесса. 16
11 Структура организаторской деятельности и ее особенности. 17
12 Виды деятельности детей и общие технологическиетребования к их организации. 18
13 Учебно-познавательная деятельность и технология ееорганизации. 20
14 Технология организации развивающих видов деятельностиучащихся. 23
15 Сущность педагогической деятельности. 25
16 Диагностика обученности. 27
17 Диагностика воспитания. 27
18 Классификация педагогических технологий. 27
19 Обзор современных педагогических технологий(личностно-ориентированные, игровые, метод проектов ит.д) 27
1 Сущностьпедагогической технологии
У истоков технологизации в педагогике стоялА.С.Макаренко. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимойвольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают,педагогический процесс как технологический.
Массовое внедрение педагогических технологийисследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированиемвначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторамсовременных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум,Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практикаосуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудахП.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.
Педагогическую технологию понимают какпоследовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных нарешение педагогических задач. Такое представление о педагогической технологиипредполагает:
• возможность разработки различных выверенныхпедагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретическойподготовки и богатый практический опыт;
• возможность свободного выбора педагогическихтехнологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязаннойдеятельности учителя и учащихся.
Педагогические технологии могут быть представлены кактехнологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В. В.Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:
• технология разрабатывается под конкретный педагогическийзамысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позицияавтора.
• технологическая цепочка педагогических действий,операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевымиустановками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• технология предусматривает взаимосвязаннуюдеятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализациии дифференциации;
• элементы педагогической технологии должны быть, содной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантироватьдостижение планируемых результатов (государственного стандарта) всемишкольниками;
• органической частью педагогической технологииявляются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели иинструментарий измерения результатов деятельности.
Педагогическая технология взаимосвязана спедагогическим мастерством. Педагогическое мастерство — высший уровень владенияпедагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционнымкомпонентом. Различают взаимосвязанные общие и частные технологии. К общимотносятся технологии конструирования, например процесса обучения и егоосуществления. Частные — это технологии решения таких задач обучения ивоспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль иоценка ее результатов.
Педагогическая технология в отличие от методикипредполагает разработку содержания и способов организации деятельности самихвоспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективногоконтроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личностишкольников в целом.
2 Структурапедагогического мастерства
Педагогическое мастерство, выражая высокий уровеньразвития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в тоже время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую ипрофессиональную позицию. Мастерство учителя — это синтез личностно-деловыхкачеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.
В педагогическое мастерство входят наряду спедагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогическойтехники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться большихрезультатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянноестремление выйти за пределы достигнутого.
Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделитьчетыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективнойи индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачизнаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владенияпедагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти видымастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.
Особое место в структуре мастерства учителя занимаетпедагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которыенеобходимы для эффективного применения системы методов педагогическоговоздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильныйстиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувствотемпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся идр.
Владение основами педагогической техники — необходимоеусловие овладения технологией общения. Структура этого важного компонентамастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями:речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, уменияуправления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческогонапряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум,но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностногоотношения к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техникисостоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии сдетьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер исущественно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, егоздоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения впедагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникамнравственные и эстетические позиции педагога. 3 Сущность и специфика педагогическойзадачи
С незапамятных времен понятие «задача»используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно дляописания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий.
Педагогическую задачу надо понимать как системуособого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса.Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги,воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как системуможно представить и таким образом, что ее обязательными компонентамиоказываются:
• исходное состояние предмета задачи;
• модель требуемого состояния (требования задачи).
В условиях педагогического процесса предметом задачимогут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека ит.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения ит.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные икачественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределахограниченных временных рамок.
Под педагогической задачей, таким образом, следуетпонимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связис необходимостью познания и преобразования действительности. Любаяпедагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом какзадача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется всистему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновениепедагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого изодного состояния в другое.
Во-первых, педагогическую задачу на этапевзаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере двасубъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи незаканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходимарефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих,учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными,успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебнойзадачи воспитанником.
Специфика педагогической задачи состоит и в том, чтопри ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов,занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником.Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так какони могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними,не характерными для субъектов, но используемыми ими. 4 Типы педагогических задач и иххарактеристика
По временному признаку принято различать три большиегруппы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи — это своеобразные«сверхзадачи». Они определяют исходные цели и конечные результатыпедагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегическиезадачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность наитоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенномуэтапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие,ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент егопрактической деятельности.
В соответствии с представлениями о целостномпедагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должнорассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическаязадача» и «воспитательная задача».
Дидактические задачи — это задачи управленияучебно-познавательной деятельностью, т.е. учением.
Особую сложность в силу специфики воспитания какдеятельности, насыщенной элементами определенности-неопределенности,представляют воспитательные задачи. Особенности воспитательных педагогическихзадач, направленных, на управление всеми (в том числе и познавательной) видамидеятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной,ценностно-ориентационной и др. Можно выделить две категории действий и,соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия,составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решениекоторых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи).Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять(критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать(критериальные задачи).
В процессе учения учащиеся овладевают средствамирешения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Описаниекритериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям иумениям учащихся.
Из многообразия воспитательных задач в особую группуправомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Весьмаважная с психологической точки зрения особенность задач на ценностнуюориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, вкоторых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи)требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и насформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональномувоздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям;воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильногоотношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п. 5 Этапы решения педагогических задач
Рассматривая процедуру решения педагогической задачи,необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решениячастных познавательных и практических задач. Это этапы решения педагогическойзадачи в целом: 1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуациии конкретных условий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия(воздействия); 3) осуществление плана решения педагогической задачи напрактике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи.
Способ решения задачи — это некоторая системапоследовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решениюзадачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимостиот степени жесткости детерминации последующих операций. Большинствупедагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Важно заметить, что для одной и той же педагогическойзадачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативныхспособов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.
Реализация способа педагогического действия начинаетсяс ориентировочной части и ею же оканчивается. Неслучайно все исследователисущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий«анализ решения задачи». Для педагогической практики особый интереспредставляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия,когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему коперации «окончание», минуя фазу «исполнение».
Важными компонентами и характеристиками педагогическихдействий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегдаследует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочногорезультата, соотношения результата предметного и воспитательного
Процесс решения педагогической задачи — это всегдатворчество. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации,завершающийся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностикапри этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка,личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания,а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции напедагогические воздействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически,наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Заканчиваетсярешение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления напередний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученныхрезультатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата.Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу длявыдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.
6 Понятие отехнологии конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протеканияпедагогического процесса является его конструирование, включающее в себяанализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Наэтом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные междусобой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены наконструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся.Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можнопредставить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательнаядеятельность), конструирования материальных или материализованных средств(конструктивно-материальная) и конструирования деятельности(конструктивно-операциональная).
Эти технологии различаются по своему предмету. Вкаждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогоманалитическая, прогностическая и проективная творческая мыслительнаядеятельности. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любойпедагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательногонаполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических,тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качествомтехнологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как еерезультат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта,конспекта) или нет.
Технология конструирования педагогического процесса неможет быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания ивозможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться сориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности.
7 Осознаниепедагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогическогодиагноза
В творческом процессе педагога одновременно илипоследовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всегоэто должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, котораявыступает как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапнаяпедагогическая задача, отражая определенную ступень в формировании личности.Наконец, должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные)педагогические задачи.
Осознание педагогической задачи — это непременноеусловие ее продуктивного решения. Анализ исходных данных кроме определенияместа сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен бытьнаправлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей,воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержанияобразования, наличных средств и условий, в которых педагогический процессосуществляется. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образомсопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерногоизучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллективаи каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу дляпостановки педагогического диагноза, Диагноз в практической педагогике — этооценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентовв тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостногообследования.
По широте психодиагностическое обследование можетохватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. Повременному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным.Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответовучащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива.Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклоненияв учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные чертыпсихической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимостьквалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладеватьметодами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива исостояния педагогического процесса в целом. 8 Планирование как результатконструктивной деятельности педагога
Логическим итогом технологии конструированияобразовательного процесса является материализация проекта педагогическойдеятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости отопытности педагога.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебнойдеятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания ивоспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе стем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего.Задачи обучения и воспитания — основные исходные данные для составленияконкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.
В планах должны найти свое отражение интересы ипотребности учащихся и предусмотрена их соотнесенность с общественнымиинтересами. Должен быть предусмотрен тот факт, что интересы и потребности вшкольном возрасте являются предметом особого внимания педагогов, поскольку идетактивный процесс их формирования.
Необходима их ориентированность на подготовку иактивное участие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах,олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей,кроме того, должны быть отражены и те общественно полезные дела, которыеорганизуются для параллельных или определенной группы классов. В нихобязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами,детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением.Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит отсостояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другимиобразовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительнымиучреждениями.
К планам учебно-воспитательной работы предъявляетсяряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы, совокупность этихтребований можно представить в следующем виде:
• целенаправленность и конкретность образовательныхзадач;
• разумная детализированность и краткость плана, егокомпактность;
• разнообразие содержания, форм и методов, оптимальноесочетание просвещения и организации деятельности детей;
• преемственность, систематичность ипоследовательность;
• сочетание перспективности и актуальности намеченныхвидов работы;
• единство педагогического руководства и активностивоспитанников;
• реальность, учет возрастных и индивидуальныхособенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;
• связь внутриклассной работы с работой вне школы;
• согласованность плана с другими планами школы идетских общественных организаций; гибкость и вариативность планирования. 9 Планирование работы классногоруководителя
План работы классного руководителя — конкретноеотображение предстоящего хода воспитательной работы в ее общих стратегическихнаправлениях и мельчайших деталях.
Классный руководитель должен начинать работу надпланом в конце предшествующего учебного года, когда становится известнымраспределение учебной нагрузки и классного руководства на новый учебный год. Подготовительныйэтап к составлению плана воспитательной работы классного руководителя сводитсяк сбору информации о классном коллективе и отдельных воспитанниках, котораяопределит характер доминирующих воспитательных задач. Завершается подготовкасоставлением характеристики классного коллектива и отдельных учащихся.
Следующий этап предполагает знакомство классногоруководителя с общешкольным планом воспитательной работы. Из него необходимоотобрать все те общешкольные мероприятия, а также общественно полезные дела попараллелям и группам классов, в которых класс должен принять
Классный руководитель должен включить в план, а затеми в реальный педагогический процесс познавательную, трудовую,художественно-эстетическую, физкультурно-оздоровительную,ценностно-ориентационную и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы ивнутри названных видов деятельности достигалось достаточное разнообразие ихконкретных видов.
Когда план в целом сформирован, наступает период его«доводки». Классный руководитель обсуждает его отдельные разделы сколлегами, учителями, работающими с классом, родителями и учащимися, а такжеосуществляет корректировку с планами работ класса, детских общественныхорганизаций. В своей совокупности, дополняя друг друга, эти планыпредусматривают необходимое содержание тех учебных и общественно полезных дел,организация и выполнение которых направлены на формирование ценных деловых инравственных качеств у школьников.
Заключительный этап в технологической цепочке созданияплана воспитательной работы — это его обсуждение на классном собрании,закрепление ответственных за организацию тех или иных мероприятий,распределение поручений активу и отдельным воспитанникам.
В реальной школьной практике планы работы классныхруководителей имеют различную структуру. Это связано с различными условиямифункционирования школ и отдельных классных коллективов как педагогическихсистем. Традиционная структура плана работы классного руководителя имеетследующий вид.
1. Краткая характеристика и анализ состояниявоспитательной работы.
2. Воспитательные задачи.
3. Основные направления и формы деятельности классногоруководителя.
4. Координация воспитательной деятельности учителей,работающих в классе.
5. Работа с родителями и общественностью.
На основе перспективного плана воспитательной работыклассный руководитель составляет план работы на неделю, который конкретизируетвоспитательные мероприятия. Этот план целесообразно совмещать с дневникомклассного руководителя. 10 Понятие о технологии осуществленияпедагогического процесса
Технологию непосредственного осуществленияпедагогического процесса можно представить как совокупность последовательнореализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной идругих видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников,регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля.Центральное место среди них занимает технология организации деятельности,являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционированияпедагогического процесса.
В соответствии с принципом органичного сочетанияпедагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы итворчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важнонайти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороныпедагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников.Установление прочной обратной связи в ходе педагогического процесса необходимодля внесения корректив в соотношение собственно организаторской деятельностипедагогов и самоуправления с целью эффективного решения образовательных,развивающих и воспитательных задач. 11 Структура организаторскойдеятельности и ее особенности
Организаторская деятельность, будучи отнесенной котдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий(технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общейцели. Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостнойдеятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал А. С. Макаренко, естьпрежде всего работа организатора. Благодаря организаторской деятельностипедагога учащиеся включаются в различные виды деятельности.
В развернутом виде ее структура отражаетпоследовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей:
• усвоение задачи, установление соотношения организаторови организуемых к условиям задачи;
• подбор младших организаторов, ознакомлениеорганизуемых с задачей, принятие коллективного решения;
• определение материальных средств, временнь'гх ипространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;
• распределение обязанностей, определение формыорганизации, инструктаж;
• внутренняя координация и взаимосвязь, работа смладшими организаторами, обеспечение внешних связей;
• учет, контроль, анализ эффективности хода выполнениязадачи;
• определение ударных участков, перегруппировка сил,средств и перепланирование;
• работа по завершению выполнения задачи, сдача работыи материальных средств, отчетность;
• итоговый анализ выполнения задачи и оценкаиндивидуальной и коллективной деятельности (Л.И.Уманский).
Специфика организаторской деятельности педагогапроявляется прежде всего в ее целях. Своеобразная отстраненностьорганизаторской деятельности педагога от результатов деятельности детей тем неменее обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателяхпродуктивных и непродуктивных видов деятельности. В то же время о ееэффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развитияколлектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихсявзаимоотношений, сплоченность группы школьников.
По своим внешним характеристикам организаторскаядеятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако онапрежде всего — внутренняя, психологически творческая. Исполнительский итворческий характер организаторской деятельности определяют ее внутреннююпротиворечивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения. 12 Виды деятельности детей и общиетехнологические требования к их организации
Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) ивнешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью.Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции — это процессы,цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого ониявляются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности,в состав которой они входят.
Многообразие предметов деятельности определяет ее видовоемногообразие. На основе морфологического анализа человеческой деятельности,проведенного М. С. Каганом, Н. Е. Щурковой предложена обстоятельнаяклассификация развивающих видов деятельности детей:• познавательнаядеятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению,развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствуетинтеллектуальному развитию и овладению научными знаниями;
• трудовая деятельность, направленная на создание,сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего,общественно полезного и производительного труда, сочетающего бескорыстную иоплачиваемую работу и тем самым формирующего уважительное отношение кматериальным ценностям как средству существования человека;
• художественная деятельность, развивающаяэстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность кхудожественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующимхудожественную самодеятельность школьника;
• спортивная деятельность, культивирующая здоровыйобраз жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и красотучеловеческого тела, сочетающаяся с культивированием высокой гигиены жизни;
• общественная деятельность, которая содействуетсоциализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает кактивному преобразованию действительности;
• ценностно-ориентационная деятельность, направленнаяна рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, наосознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, подымающаяшкольника на уровень субъекта формируемых отношений;
• коммуникативная деятельность, осуществляемая какдосуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когдасодержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком какценностью.
Организация каждого вида деятельности должнаподчиняться обусловленным его спецификой организационным правилам, касающимсяобъема, места, времени (дозирования) и т.п.
Соблюдение технологических требований осуществленияразличных видов развивающей деятельности во многом будет способствоватьуяснению специфики деятельности по следующей схеме:
• сущность и назначение вида деятельности;
• содержание данного вида деятельности и место еепреимущественного осуществления;
• возможные формы деятельности;
• типичная атрибутика, сопровождающая данный виддеятельности;
• наиболее яркие специфические особенностидеятельности;
• психолого-педагогические условия достижениявоспитательного и предметного результатов.
Учет технологических требований и особенностейдеятельности детей, которую предстоит организовать, определяет спецификуотносительно самостоятельных технологий организации развивающих видовдеятельности детей. 13 Учебно-познавательная деятельность итехнология ее организации
Учебно-познавательная деятельность — это специальноорганизуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствамикультуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научныезнания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которымиовладевает обучаемый.
Содержанием учебно-познавательной деятельностиявляется опыт, накопленный предшествующими поколениями, а местомпреимущественного осуществления — школа, класс.
Учение как познавательная (гностическая) деятельностьпротекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической)гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулированиепредметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание,измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность- рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность,например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание,повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельностьненаблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных (мнемическихи мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение,абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация(группирование), кодирование и перекодирование (Л. Б. Ительсон). Основной организационнойформой, в которой протекает организованное учение, является урок.
Атрибутика учебно-познавательной деятельностипредполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и другихсредств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяетсяспецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки),литературы или искусства.
Специфика учебно-познавательной деятельности состоит втом, что она требует научения знаниям, умениям и мышлению.
Психолого-педагогические условия организацииучебно-познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позициюучащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть:
• пассивного восприятия и освоения преподносимой извнеинформации;
• активного самостоятельного поиска, обнаружения ииспользования информации;
• организуемого извне направленного поиска,обнаружения и использования информации.
Первая позиция обучаемого требует применения такихметодов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ,задавание; вторая — методов стимулирования: пробуждение интереса, удивления,любопытства; третья — методов педагогического руководства: постановка проблем изадач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация и др.
Успешность организации учебно-познавательнойдеятельности определяется целостностью или, напротив, разрозненностьюпредставлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков иотношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Важнымусловием успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является иосознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем.
В организации учебно-познавательной деятельностиучащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разныхтипов. Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное времяиспользуют не на само решение задач, а на обучение способам их решения.
Важным элементом является обучение учащихся культуреопределения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующуюроль определений в осмысливании предмета в целом.
Технология организации усвоения урочной темыобусловлена структурой процесса усвоения знаний: восприятие, осмысление,понимание, обобщение, закрепление, применение. Раскроем технологию организацииусвоения урочной темы через задачи, решаемые на каждом этапе:
• изучение нового материала: ознакомление учащихся ссодержанием темы; осуществление операций, направленных на выработку умений иформирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных сформированием мировоззренческих и нравственных убеждений;
• закрепление: первичное повторение содержанияматериала; организация осмысления новой информации при помощи постановкилогических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала сранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися нового учебногоматериала и установление уровня усвоения;
• домашняя работа: вторичное повторение учебногоматериала урочной темы — повторение и осмысление учебного материала урочнойтемы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были полученыучащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новойинформации, приобретенной в результате изучения урочной темы;
• проговор содержания урочной темы: актуализациязнаний и умений через словесное повторение; формирование навыка устныхвысказываний; еще одно повторение знаний, которые приобретаются в результатеизучения урочной темы;
• фронтальное повторение: актуализация знаний и умений,выделение главного в пределах урочной темы; организация тематическогоповторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установлениезакономерностей); организация итогового повторения (в пределах всех учебныхтем, которые уже пройдены). 14 Технология организации развивающихвидов деятельности учащихся
Универсальным исходным методом и основой технологииорганизации развивающих видов деятельности является педагогическое требование.Педагогическое требование является действенным средством в руках педагогатолько в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности:соответствия тем основным нравственным принципам, основу которых онизакладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретнымтребованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей ипредотвращения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций.
Кроме того, требование должно быть конкретным. Этооткрывает возможности его доведения до логического завершения, т.е. делаетисчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным,т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать,тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четкими на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие;доступным (посильным) на данный момент.
Подчеркивая особую роль педагогического требования какуниверсального метода организации деятельности детей, нужно отметить, что извнепредъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены,могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. Это означает, что вусловиях педагогического процесса требование должно рассматриваться только вконтексте так называемого рефлексивного управления.
Технология организации развивающей деятельностишкольников по типу рефлексивного управления в отличие от авторитарногопредполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания,общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системеколлективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению; организациюпедагогического процесса как решение учебно-познавательных и других задач(проблем) на основе творческого взаимодействия (диалога) педагогов и воспитанников.
При рефлексивном управлении речь должна идти не опрямом управляющем воздействии, а о передаче субъекту деятельности «техоснований», из которых он мог бы выводить собственные решения. Такимобразом, главное в технологии организации различных видов развивающейдеятельности школьников — не регламентация их деятельности, не жесткая опека идиктат, а побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности внем, вооружение средствами самовоздействия и всестороннее стимулированиеактивности и самостоятельности. 15 Сущность педагогической деятельности
Смысл педагогической профессии выявляется вдеятельности, которую осуществляют ее представители и которая называетсяпедагогической. Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги,но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений,производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовойинформации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а вовтором — общепедагогическая. Педагогическая деятельность как профессиональнаяимеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях:дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, среднихспециальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительногообразования, повышения квалификации и переподготовки.
Системообразующей характеристикой деятельности, в томчисле и педагогической, является цель. Цель педагогической деятельности связанас реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается какидущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задачобучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности разрабатывается иформируется как отражение тенденции социального развития, предъявляясовокупность требований к современному человеку с учетом его духовных иприродных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожиданияразличных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремленияотдельной личности.
В качестве основных объектов цели педагогическойдеятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников,воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализацияцели педагогической деятельности связана с решением такихсоциально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды,организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива,развитие индивидуальности личности.
Основной функциональной единицей, с помощью которойпроявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическоедействие как единство целей и содержания. Педагогическое действие учителя сначалавыступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, онтеоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своегодействия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически,затем переходит в форму практического преобразовательного акта. Специфическойособенностью педагогических задач является то, что их решения практическиникогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли,анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое непредставлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза.Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддаетсяалгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разнымипедагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, чтотворчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.
НЕТ 16 Диагностикаобученности.НЕТ 17 Диагностикавоспитания.18 Классификацияпедагогических технологий.19 Обзорсовременных педагогических технологий (личностно-ориентированные, игровые,метод проектов и т.д)