Музыкотерапия как средство развития коммуникативных способностей дошкольника

ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ
ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ
им. Н.Ф. КАТАНОВА
Психолого-педагогическийфакультет
Кафедра психологииразвития

Курсовая работа
по специальности «Детскаяпсихология»
ТЕМА: Музыкотерапия каксредство развития коммуникативных способностей дошкольника
выполнила:
студентка 3 курса ППФ
заочной формы обучения
Попова Е.О.
Научный руководитель:
Липина И.А.
АБАКАН – 2008

Оглавление
 
Введение
1 Характеристика общения и коммуникативныхспособностей в психолого — педагогическом исследовании
1.1 Сущность общения и коммуникативныхспособностей
1.2 Особенности развития коммуникативныхспособностей детей дошкольного возраста
2 Музыкотерапия и ее особенности
2.1 Влияние музыкотерапии на человека
2.2 Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее рольв развитии коммуникативных способностей дошкольников
3 Экспериментальное исследование особенностейразвития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста
3.1 Цели и описание методик исследования попроблеме
3.2 Анализ полученных результатов
3.3 Коррекционно-развивающая программа, направленнаяна изменение коммуникативных способностей дошкольников и проверка её эффективности
Заключение
Библиографический список

Введение
 
Важное место в исследовании дошкольников занимает изучениеособенностей их общения со сверстниками и взрослыми. Ведь именно в дошкольный период мирребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это идругие дети, сверстники. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детскихотношений значительно выше, чем среди взрослых. Между тем опыт первых отношенийсо сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшееразвитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношениечеловека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный.И по мере взросления контакты и конфликты со сверстниками становятся для дошкольникавсе важнее, отношения остро переживаются ребенком и окрашены массойразнообразных эмоций. Поэтому так важно, чтобы общение дошкольников строилосьна позитивных эмоциях, а для этого необходимо должное развитие коммуникативныхспособностей детей.
Взаимодействие и общение дошкольников осуществляется в различныхвидах деятельности, в том числе и музыкальной. Именно этот вид творческойдеятельности ярко и эмоционально окрашен, включает различные способывзаимодействия ребенка как со взрослым, так и с детьми своего возраста(совместное пение, музицирование, музыкальные игры), помогает детям лучшеузнать друг друга и себя. Терапевтическое влияние музыки через слушаниемузыкальных произведений помогает стабилизировать эмоциональное состояниеребенка, располагает его к позитивному общению. А игровые приемы музыкотерапии(музыкальные игры, инсценировки песен) понятны и близки детям, располагают квысокой активности в данном виде деятельности. В нашем исследовании мырассмотрим влияние музыкотерапии на развитие коммуникативных способностейдошкольников.
Проблемойобщения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возрастазанимались М.И.Лисина, Я.Л.Коломинский, Е.О.Смирнова, Ю. Гиппенрейтер и другие.
Огромныйвклад в изучение общения детей дошкольного возраста внесла работа М.И.Лисиной«Общение, личность и психика ребенка», в которую вошли ее основные работы попроблемам общения, взаимосвязи общения и психического развития, личностногостановления ребенка, интересна работа Ю.Б.Гиппенрейтер «Общаться с ребенком.Как?», которая содержит практические советы по улучшению общения с ребенком.
В целом,можно сказать, что проблемы общения дошкольников изучаются многими учеными,которые освещают данную проблематику с разных аспектов.
Цельюработы являетсяисследование развития коммуникативных способностей дошкольников средствоммузыкотерапии.
Объект исследования: развитиекоммуникативных способностей дошкольников.
Предмет исследования: музыкотерапиякак средство развития коммуникативных способностей дошкольника.
Гипотеза: музыкотерапия влияет наразвитие общения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста приусловии ее регулярного включения в жизнедеятельность детей.
Исходя изцели работы, были поставлены следующие задачи:
1) изучитьнаучную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2) выявитьособенности развития коммуникативных способностей дошкольников;
3) проанализироватьвлияние музыкотерапии на коммуникативные способности дошкольников;
4) Разработатькоррекционно-развивающую программу по использованию музыкотерапии в дошкольномучреждении, направленную на изменение коммуникативных способностей дошкольникови проверить её эффективность.
Задачирешались с помощью следующих методик исследования:
1.  Методика определенияформы общения ребенка со взрослым М.И.Лисиной.
2.  Методика выявлениякоммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки»Е.О.Смирновой, Е.А.Калягиной.
Методологическойосновойэтой работы явились исследования М.И. Лисиной, Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной, Е.О.Смирновой,Я.Л.Коломенского и др.
В качестве методовисследования мы использовали:
1)теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературыпо проблеме исследования;
2) эмпирическиеметоды исследования: экспериментальные методы, направленные на изучение уровнякоммуникативных способностей детей дошкольного возраста;
3) интерпретационныеметоды: количественный и качественный анализ эмпирических данных сиспользованием методов математической статистики.
Исследовательскойбазойпослужила подготовительная к школе группа МДОУ ЦРР – детского сада«Радуга» г. Черногорска.
Новизна исследовательской работы заключается:
-  в теоретическойзначимости, которая состоит в анализе научной литературы и систематизацииматериала по влиянию музыкотерапии на коммуникативные способности детейдошкольного возраста;
-  в практическойзначимости, состоящей в разработке коррекционной программы по развитиюкоммуникативных способностей средством музыкотерапии.
Даннаякурсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографическогосписка и приложения.
1 Характеристика общенияи коммуникативных способностей в
психолого-педагогическомисследовании
1.1 Сущность общения икоммуникативных способностей
Общение, также как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не являетсяпредметом только психологического исследования. Проблемой общения занимаютсясоциологи, философы, педагогические деятели.
Общение –сложный и весьма многогранный процесс. [16, c. 39] А.В.Петровский иавторский коллектив дает следующее определение общения: «Общение – этомногоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностямисовместной деятельности».[15 ]
А.А.Леонтьевпонимает общение «не как интериндивидуальный, а как социальный феномен»,субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время онподходит к общению как к условию «любой деятельности человека».[10]
ПозициюА.А.Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н.Панферов отмечает, что«любая деятельность невозможна без общения». Далее он поддерживает точку зренияна общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо«для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».
Следуявысказываниям психологов можно выделить главное:
1) общение– вид самостоятельной человеческой деятельности;
2) общение– атрибут других видов человеческой деятельности;
3) общение– взаимодействие субъектов.
В специальнойсоциально-психологической литературе общение понимается и как коммуникативнаядеятельность.[16, c. 44]
Опираясь наконцепцию А.Н.Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая егокак «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурныекомпоненты. Итак,
предметобщения – это другой человек, партнёр по общению как субъект;
потребность вобщении – это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через нихи с их помощью – к самопознанию, к самооценке;
коммуникативныемотивы – это то, ради чего предпринимается общение;
действияобщения – это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованныйдругому человеку (два основных вида действий в общении –инициативные иответные;
задачиобщения – это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативнойситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
средстваобщения – это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
продуктобщения – это образования материального и духовного характера, создающиеся витоге общения.
Говоря о функциях общения наиндивидуальном уровне жизни человека следует отметить, что они многообразны, нообычно, выделяют три класса этих функций: информационно-коммуникативную,регуляционно-коммуникативную и аффектно-коммуникативную. Информационно-коммуникативнаяфункция общения в широком смысле заключается в обмене информацией илиприеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами.Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения в отличие отинформационной заключается в регуляции поведения и непосредственной организациисовместной деятельности людей в процессе их взаимодействия.Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональнойсферы человека. Общение — важнейшая детерминанта эмоциональных состоянийчеловека.
В структуреобщения выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную иперцептивную. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смыслеслова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивнаясторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами(обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия ипознания друг друга партнерами по общению и установления на этой основевзаимопонимания.
Особенностькоммуникативной стороны общения заключается в том, что во время акта общенияимеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированныхсведений между двумя индивидами – субъектами общения. Следовательно, имеетместо обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями,они стремятся при этом выработать общий смысл[9]. А это возможно лишь в том случае,если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативноевзаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющийинформацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладаютсходной системой кодификации и декодификации информации. В условияхчеловеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носятсоциальный или психологический характер.
Самое простоеделение коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разныезнаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь.Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку припередаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.
Срединевербальных средств общения выделяют четыре группы:
1) Экстра- ипаралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общениюопределенную смысловую окраску – тип речи, интонирование, паузы, смех,покашливание и т.д.)
2) Оптико –кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии – жесты, мимика,пантомимика)
3) Проксемика(организация пространства и времени коммуникативного процесса)
В психологиивыделяют четыре дистанции общения:
· интимная(от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкимидоверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом.Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.
· Межличностная(от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями).
· Официально-деловаяили социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причемчем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.
· Публичная(более 3,7 метров). Характерезуется выступлением перед аудиторией. При такомобщении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.
Нарушениеоптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
4) Визуальныйконтакт (контакт глаз). Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза другдругу не более 10 секунд [9, с. 36].
Интерактивнаясторона общения является характеристикой тех компонентов общения, которыесвязаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместнойдеятельности. Есть два типа взаимодействий – кооперация и конкуренция[2, с.17].Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперацияявляется необходимым элементом совместной деятельности, пораждается самой ееприродой.
Конкуренция –одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.
Перцептивнаясторона общения – это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.
В зависимостиот содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов. Посодержанию оно может быть:
· Материальное(обмен предметами и продуктами деятельности)
· Когнитивное(обмен знаниями)
· Кондиционное(обмен психическими или физиологическими состояниями)
· Мотивационное(обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)
·  Деятельностное(обмен действиями, операциями, умениями, навыками)
По целямобщение делиться на:
· Биологическое(необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)
· Социальное(преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установленияи развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)
По средствамобщение может быть:
· Непосредственное(Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки,голова, туловище, голосовые связки и т.д.)
· Опосредованное(связанное с использованием специальных средств и орудий)
· Прямое(предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другомобщающихся людей в самом акте общения)
· Косвенное(осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).
Развитоеполноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиесястороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю,глубинную, затрагивающую личностно-смыловые пласты.
Внешняясторона, реально формируемая в поведении общающихся, выражается вкоммуникативных действиях. Внешняя сторона общения фиксируется рядом специфическихпоказателей. Это показатели коммуникативного взаимодействия. К ним относятся:
— коммуникативная активность в группе общения;
— интенсивность действий в общении;
— инициативность в общении;
— технико-коммуникативное мастерство общения.
Внутренняясторона общения отражает субъективное восприятие ситуации взаимодействия,реакции на реальный или ожидаемый контакт, мотивы и цели, с которыми человек вобщение.
Стиль общения— это индивиндуально-типологические особенности взаимодействия междулюдьми.
Наиболеераспространены следующие стили общения:
§ дружеский,
§ дистанционный,
§ подавляющий,
§ заигрывающий,
§ требовательный,
§ деловой.
Стиль общениянепосредственно влияет на эмоциональную атмосферу взаимодействия и выбор егосредств.
Механизмы восприятиячеловека человеком в общении обычно таковы:
1) Идентификация – это способ пониманиядругого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самомусебе;
2) Стереотипизация– этоклассификация форм поведения и интерпретация их причин путём отнесения к ужеизвестным или кажущимися известными явлениям, социальным стереотипам;
3) Рефлексия – это осмыслениесубъектом того, какими средствами, почему он произвёл то или иное впечатлениена партнёра по общению;
4) Обратнаясвязь – этополучение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата,и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения.
1.2 Особенности развития коммуникативныхспособностей детей дошкольного возраста
 
Проблема развития общения в дошкольном возрасте относительномолодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ееродоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж.Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов ксверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального ипсихологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Онутверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц —сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлиннаялогика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и вотношении с другими людьми и в мышлении.
В трудах Л.С.Выгодского, М.И.Лисиной, А.В.Запорожца, Т.А.Репинойпрослеживается мнение, что умение ребенка позитивно общаться позволяет емукомфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок познает не толькодругого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.
Т.Д.Марцинковская подчеркивает, что общение со взрослым формируетпрактически все знания о самом себе, стимулирует познавательную активностьребенка. Общение со сверстниками актуализирует это знания, формируя у ребенкаболее правильный, адекватный образ самого себя.[12, с.46]
Т.Е.Батова и авторский коллектив считают общение и совместную деятельностьтой основой и тканью, на которой в дальнейшем будет строится вся жизнь детей.[3,с.10]
В настоящее время число работ, посвященных общению детей увеличивается.Общению сверстников в дошкольном возрасте посвящаются не только отдельныестатьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можновыделить три различных направления исследований:
· Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов,влияющих на него;
· Специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка совзрослым;
· Изучение взаимоотношений детей.
М.И.Лисина считает, что в дошкольном возрасте последовательносменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым:ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностноеи три формы общения со свертниками: эмоционально-практическое,ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое.[11] Изменяется содержание общения,его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из компонентовпсихической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Ребенокизбирательно относится к взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношенияс ними: как они к нему относятся и чего они от него ждут, как он к нимотносится и что от них ожидает. Интерес к сверстнику проявляется несколькопозднее, чем интерес к взрослому. Общение ребенка со сверстниками складываетсяв различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияетхарактер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.
Яркая характеристика общения дошкольников — сверстниковзаключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Это связано с тем,что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательнымпартнером становится сверстник, а не взрослый.
Еще одной важной чертой контактов детей является ихнестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самыемаленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то привзаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Обществосверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослыйпрививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявленияиндивидуальности.
К важным относится и такая особенность общения сверстников как преобладаниеинициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее егособственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинствеслучаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнераникто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей частопорождает конфликты, протесты, обиды. [6]
Перечисленные особенности характерны для детских контактов напротяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержаниеобщения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение иотношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить триосновных этапа — младший, средний и старший дошкольный возраст.
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно,чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье.Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобыпривлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстникеребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия,желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для неговсего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрастекрайне ситуативно — оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которойпроисходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
Лишь только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстникеравноценную личность. Для этого следует обратить внимание дошкольника напривлекательные стороны ровесника.
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенкав среднем дошкольном возрасте. Теперь уже дети сознательно предпочитают игратьс другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общениядетей в середине дошкольного возраста становится общее дело — игра. Еслимладшие дети играли рядом, но не вместе, то при деловом общении дошкольникиучатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общегорезультата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этомвозрасте превалирует в общении детей.
На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность впризнании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь вниманиедругих, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе,демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.«Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему,что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревнивонаблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослыхоб успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть отсверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное,соревновательное начало. Реакции детей на мнение взрослого также становятсяболее острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчениядетей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрастезначительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть,ревность, обида на ровесника.
Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравниваясебя с однолетками. Но целью этого сравнения становится не обнаружениеобщности, а противопоставление себя другому. Все это порождает многочисленныеконфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ,соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.
К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) у детей сновасущественно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативномуобщению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Детирассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своимипланами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. Вэтом возрасте между ними уже возможно общение в привычном понимании этогослова, то есть не связанное с играми и игрушками.
Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительновозрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность ипереживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают задействиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто дажевопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильныйход, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние»взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детейсохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умениевидеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания,предпочтения, настроения. К шести годам у многих детей возникает желание помочьсверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть,конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте.Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников.Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том,что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения исравнения с собой. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценнойличности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которымиона обладает.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивыеизбирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы.

2 Музыкотерапия и ееособенности
 
2.1Влияние музыкотерапии на человека
О сильнейшемвоздействии музыки на организм человека знали еще в древние времена ииспользовали ее в различных целях. В колыбелях человеческой цивилизации — Китаеи Индии, Египте и древней Греции врачи и жрецы, философы и музыкантыиспользовали музыку для врачевания.
Уже в работахдревнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образоммузыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Именно Пифагору принадлежитафоризм:«Музыка может врачевать безумства людей». [1, с. 9].
Другойфилософ Платон полагал, что существуют музыкальные произведения и инструменты,посредством которых индивид может возвыситься до уровня общественных требованийи осознать «как свой собственный мир внутреннее единство полисной общины» [1,с. 11, 121]. Задача музыкального воспитания по Платону, таким образом, —гармонизация индивида с общественной жизнью.
Идеи Платонаи Пифагора получили наибольшее развитие в трудах Аристотеля, разработавшегоучение о внутреннем мире человека и способах воздействия на него при помощиискусства. В его теории была представлена концепция очищения души (слушателя,зрителя) в процессе восприятия произведений искусства. [1, с. 367—368].
Демокритрекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях. Знаменитый Гиппократспециально прописывал больным курсы музыкотерапии.
В античныхисточниках мы находим множество свидетельств, говорящих о чудесных исцелениях,достигнутых при помощи музыки: Исмений Фиванский, как говорят, избавил отстраданий многих беотийцев, которых мучили сильные подагрические боли» [1, с.127—130]. У средневекового итальянского теоретика музыки Джозефа Царлино мынаходим свидетельства, как некто Сенократ звуками труб возвратил безумным прежнеездоровье, а Талет из Кандии звуками кифары изгнал чуму.
В культуреДревнего Востока и Индии также есть свидетельства разнообразного применениямузыки в медицине. Так Авиценна (Ибн Сина) утверждал в «Каноне врачебнойнауки»: «Страдающих меланхолией необходимо развлекать музыкой» и считал, будтобы хорошее пение утишает боль, отвлекает от нее и даже усыпляет.
В средниевека практика музыкальной психотерапии была тесно связана с широкораспространенной в то время теорией аффектов, которая изучала воздействиеразличных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека.Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента ипредпочтением им того или иного характера музыки. «Меланхолики любят серьезную,не прерывающуюся грустную гармонию. Сангвиники, благодаря легкой возбудимостикровяных паров, всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким жегармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят ксильному воспалению желчи. Флегматиков, — отмечал немецкий ученый-музыкантАтаназиус Кирхер, — трогают тонкие женские голоса» [14, с. 195].
 «Назначениемузыки, — писал немецкий музыкальный теоретик Маттесон, — первоначально в томсостояло, чтобы содержать нашу душу в сладком покое, или, если она утратилапоследний, вновь успокоить и удовлетворить ее». [14, с. 21].
Французскийкомпозитор Марена Маре лет 200 назад писал музыку, посвященную болезням. Циклиз 12 сонат был предназначен для лечения подагры, соната для альта и клавесинаиспользовалась для сопровождения операций. Врачи прописывали музыку своимпациентам от множества болезней. Предписания выполнялись легко, так как узнатных особ состояли на службе музыканты. Даже барабан мог стать «лекарем»:«Желудок любит ритм» — утверждали врачи в то время, поэтому обеды сопровождалисьбарабанной дробью.
Звуки могутоказывать влияние на атмосферу и даже ее менять. Еще в древней Руси считалось,что звон колоколов отпугивает молнии. Мощные вибрации воздуха под воздействиемзвукового потока, издаваемого колоколами, защищали от энергетической силымолнии.
Даже природареагирует на созданные человеком музыкальные произведения. Оказывается,различные звуковые волны благоприятно воздействуют на развитие клеток. Последолгих экспериментов определили, что самой благоприятной является легкая,ненавязчивая музыка.
Началонынешнего этапа развитие музыкальной психотерапии берет с конца 40-х годов,когда во многих странах Западной Европы и США стали организовыватьсямузыкально-психотерапевтические общества и центры. Большую известность получилимузыкально-психотерапевтические центры и школы в Швеции, Австрии, Швейцарии,Германии.
В шведскойшколе, основателем которой считается А. Понтвик, исходным моментом являетсяконцепция психорезонанса, она исходит из того, что глубинные слои человеческогосознания могут приходить в резонанс со звучащими гармоническими формами и такимобразом выявляться наружу для анализа и понимания.
Вамериканском направлении музыкальной психотерапии ее лечебный эффектосновывается на идеях традиционного психоанализа. Стремясь во время сеансадобиться от пациента, чтобы он вспомнил эмоционально травмировавшие егоситуации, психотерапевт при помощи музыки доводит их до катарсической разрядкии тем самым облегчает состояние пациента.
В немецкомметоде (Швабе, Келер, Кениг) при построении стратегии и тактики лечения исходятиз тезиса психофизического единства человека, и поэтому лечение проводится вцелом комплексе воздействий, учитывающих физический, эмоциональный,коммуникативный и органически регулятивный аспекты.
Начало XX векаознаменовалось вспышкой интереса к вопросам музыкотерапии. В Англии Ж. Альвиносновывает Общество музыкальной терапии и лечебной музыки. В Вене проходитсимпозиум «Музыка и медицина», после которого создается Центр музыкотерапии,регулярно проводящий международные совещания. В США организуется Комитет поизучению взаимосвязи музыки и медицины, затем и Национальная ассоциациямузыкотерапевтов. Музыку используют в хирургии, кардиологии, акушерстве,стоматологии. Наиболее широко она применяется при лечении нервных и психическихзаболеваний.
В Россииизучение и развитие музыкотерапии связано с именами таких крупных ученых, какИ. Догель, И. Тарханов. В. Люстрицкий, В. Спиртов и другие. Огромная заслуга вэтой области принадлежит В. М. Бехтереву, который, в частности, указывал: «Кольскоро мы знаем, что музыка является воспитательницей наших чувств и настроений,мы вправе ожидать от нее, что она по решению врача может и должна создаватьопределенное настроение, где нужно ослабить излишнюю возбудимость, в другихслучаях перевести больного из грустного состояния в хорошее настроение, втретьих случаях действовать соответствующим образом на дыхание икровообращение, устранить гнетущую усталость и вернуть членам физическуюбодрость». Эти идеи успешно развивались и в последние десятилетия.
Новоздействие музыкального произведения зависит и от индивидуальных особенностейчеловека. Так, при тяжелом нервном расстройстве музыка не должна противоречитьнастроению больного. Если человек чрезмерно угнетён, ему принесет облегчениепечальная музыка, возбужден — успокоят звуки бравурной музыки. Если чувстванеглубокие и человек сам готов к изменению настроения, то в таком случае по егожеланию можно использовать музыку, противоположную эмоциональному состояниючеловека: грустная музыка успокоит, а радостная снимет грусть. Выбор методазависит от глубины чувств. Чем в более депрессивном состоянии находитсячеловек, тем в большей степени музыка должна гармонировать с его состоянием.
В силу этойсвоей способности утешать и просветлять музыка довольно широко применяется вработе кабинетов психологической разгрузки и в различных направленияхпсихотерапии.
Говоря оботрицательном воздействии музыки, интересно заметить, что активная, агрессивнаямузыка передаёт напряжение не только на психику, но и на тело, заставляядвигаться. Часто это сочетается с духовным расслаблением и даже недисциплинированностью.
Границыприменения музыки в психотерапевтических целях очень широки. В повседневнойжизни, богатой сегодня разного рода трудностями и стрессами, музыка можетслужить хорошим средством профилактики, помогая людям жить, работать и бытьсчастливыми.
 
2.2 Музыкотерапияв дошкольном детстве и ее роль в развитии коммуникативных способностейдошкольников
 
В дошкольномдетстве важное место отводится музыкальному воспитанию. Музыкальное воспитаниеможно понимать в широком или в более узком смысле.
В широкомсмысле музыкальное воспитание – это формирование духовных потребностейчеловека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоциональноговосприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании – этовоспитание Человека.
В более узкомсмысле музыкальное воспитание – это развитие способности к восприятию музыки.Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставятсвоей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитаниеэмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание егосодержания. [18, с.8]
Музыкотерапия — это особая форма работы с детьми с использованием музыки влюбом виде (записи на магнитофоне, прослушивание пластинок, игра на музыкальныхинструментах, пение и др.). Музыкотерапия дает возможность активизироватьребенка, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшатьэмоциональное состояние. Музыкотерапия помогает наладить отношения междупедагогом и ребёнком, между сверстниками, развивает чувство внутреннегоконтроля, открывает новые способности, повышает самооценку.
Арттерапия, втом числе музыкотерапия, может использоваться как в виде основного метода, таки в качестве одного из вспомогательных методов.
Выделяют индивидуальную и групповую музыкотерапию.Индивидуальная музыкотерапия осуществляется в трех вариантах: скоммуникативным, реактивным и регулятивным действием. В первом случае музыкальноепроизведение прослушивают педагог и ребенок, здесь музыка способствуетулучшению данных взаимоотношений. Во втором – достигается катарсис (очищение).В третьем — снимается нервно-психическое напряжение. Все три формы могутприменяться как независимо, так и в сочетании. Они представляют в известномсмысле пассивную музыкотерапию.
 Наряду с этим существует и активная индивидуальнаямузыкотерапия, целью которой — является преодоление коммуникативныхрасстройств. Она осуществляется в виде занятия педагога музыкой совместно сребенком.
Групповая музыкотерапия строится таким образом, чтобыучастники активно общались друг с другом, между ними возникаликоммуникативно-эмоциональные взаимоотношения, чтобы данный процесс былдостаточно динамичным.
Основныенаправления в музыкотерапии – это слушание музыки и исполнительство.
К слушаниюмузыки относятся
· беседыили занятия, когда музыка звучит фоном;
· специальноепрослушивание музыкальных произведений или их фрагментов с анализомуслышанного;
· упражненияна внутреннее слышание.
На успешностьпроведения занятий, как справедливо указывается во многих руководствах,положительно влияют позитивная личность музыкального терапевта, владение имспособами музыкального выражения — игрой на музыкальном инструменте и умениепеть, а также включение в процесс фактора групповой динамики, взаимногопсихоэмоционального положительного заражения, сопереживания и сочувствия междуучастниками групповых музыкальных занятий.[5, с. 32]
Так же пассивная музыкотерапия, а в частности слушание может бытьпредставлено следующими видами:
Ø Музыкопробуждение
Включениезаписи классических произведений с мажорным, солнечным звучанием в моментприема детей в детский сад и тихой, нежной, легкой музыки в момент пробужденияпосле дневного сна.
Ø Музыкосон
Прослушиваниесдержанной, успокаивающей музыки при организации дневного сна детей.
Ø Музыконаслаждение
Слушаниерелаксационных музыкальных произведений, включающих звуки природы, леса, воды,подбор классических произведений для физического и психологическогооздоровления.
Очень важнодля занятий, связанных со слушанием музыки:
· специальноподбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;
· использоватьна занятиях другие виды музыкальной деятельности детей: музыкальное движение,пение, игру в оркестре, дирижирование;
· использоватьпроизведения других видов искусства, прежде всего изобразительного ихудожественной литературы.
Такие приемыподнимают музыкальное восприятие на более высокую ступень, являются способомактивного анализа музыки, а музыкальные произведения вызывают у детей интерес иположительные эмоции.[5, с.47]
Наряду сослушанием музыки важно использовать и активное музицирование, котороеспособствует повышению самооценки, — преодолению амбивалентности поведения.Чаще всего музыкотерапия, связанная с исполнительской деятельностью, являетсягрупповой. Музыкальная терапия в активной форме включает в себя игру намузыкальных инструментах, терапию пением (вокалотерапию, хоровое пение), итанцами (хореотерапию).
Дляисполнения несложных пьес можно использовать даже такие простые инструменты,как барабан, треугольник, ксилофон. Занятия — ограничиваются поиском простейшихмелодических, ритмических, гармонических форм и представляют собойимпровизированную игру. Развивается динамическая приспособляемость, способностьк взаимному слушанию. Поскольку это групповая музыкотерапия, игра строитсятаким образом, чтобы участники активно общались друг с другом, между ними — возникали коммуникативно — эмоциональные взаимоотношения, чтобы данный процессбыл достаточно динамичным. Самое главное, что ребенок посредством игры намузыкальном инструменте самовыражается.
Вокалотерапияособенно показана депрессивным, заторможенным, эгоцентричным детям.Преимущество групповой вокалотерапии состоит в том, что каждый участниквовлекается в процесс. В тоже время здесь большое значение имеет и момент«укрытости» в общей массе, что создаёт предпосылку к утверждению собственныхчувств и здоровому переживанию своих телесных ощущений.
Рекомендуетсяиспользовать песни предпочтительно оптимистического характера, а также такие,которые побуждают к размышлению и глубоким переживаниям.
Хоровое пениеявляется эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, нои инициативы, фантазии, творческих способностей детей. Хоровое пение помогаетдетям понять роль коллектива в человеческой деятельности, воспитывает чувствоколлективизма, дружбы, оказывает на детей организующее и дисциплинирующеевоздействие.[5, с.79]
Наряду спесней применяются элементарные мелодические и ритмические импровизации,которые сводятся к упражнениям в напряжении и расслаблении. Произносятсягласные, выражающие удивление («А»), уклонение, содрогание («У»),расслабленность («О»), воспроизводятся вздох, зевота, потягивание. Следующийшаг — выражение телесных чувств, например, удовольствия, радости, вызываемыхрасширением объёма груди, расслабленностью мускулатуры. Такие приемы помогаютизбавиться от агрессии, поднимают настроение.
Особуюценность имеет сочетание пения с танцевальными движениями, а также импровизациясвободного танца под звуки классической музыки. Танец является формойсоциального контакта, через танец улучшаются способности к взаимоотношению,взаимопониманию. С помощью танцевально-двигательной терапии ребёнок может использоватьдвижение для более полного выражения себя и для сохранения своейиндивидуальности в контакте с другими детьми.[13, с.48]
 Следуетотметить, что эти формы музыкотерапии просты и доступны в обстановке любого дошкольногоучреждения.

3 Экспериментальноеисследование особенностей развития коммуникативных способностей детейдошкольного возраста
 
3.1 Цели и описаниеметодик исследования по проблеме
Нашеисследованиепроходило в г.Черногорске, в МДОУ ЦРР – детский сад «Радуга», с сентября 2008года по ноябрь 2008 года.
Целью работы являетсяисследование развития коммуникативных способностей дошкольников средствоммузыкотерапии.
В экспериментальномисследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста 6-7 лет.
Для изученияпредмета исследования были выбраны следующие методики:
1.  Методика определенияформы общения ребенка со взрослым М.И.Лисиной.
2.  Методика выявлениякоммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки»Е.О.Смирновой, Е.А.Калягиной.
Методика «Форма общенияребенка с взрослым» (М.И.Лисина)
Цель: Выявитьпредпочитаемые формы общения.
Стимульный материал:игрушки, книги познавательного содержания.
Процедура проведения: Ребенкуна выбор предлагаются разные формы взаимодействия. Для моделирования ситуативно– деловой формы проводится совместная игра с предметами, внеситуативно –познавательной – беседа по книге с познавательным содержанием, внеситуативно –личностной – разговор на личностные темы. Если ребенок затрудняется выбрать изпредложенных форм общения одну, то для более точного определения организуетсявзаимодействие в трех формах. Начинать лучше с совместной игры.
Критерий оценки: Наоснове выбора ситуации или сопоставления показателей поведения ребенка в каждойситуации делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровнеобщения в целом. Учитывается:
· Выборситуации общения;
· Активностьв разных ситуациях: разговорчивость, способность проявлять инициативу иразвивать тему общения;
· Чувствительностьк словам и действиям взрослого, способность слышать высказывания другого иадекватно отвечать на них;
· Общийинтерес и настроение: раскованность, интерес к теме разговора, эмоциональныйкомфорт;
· Время,в течении которого ребенок может и хочет общаться (в минутах)
Качественный анализрезультатов позволяет выявить форму общения ребенка с взрослым.
Методика коммуникативнойкомпетентности в общении со сверстниками «Картинки» (Е.О.Смирнова,Е.А.Калягина)
Цель: Выявитькоммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками.
Стимульный материал: картинкис изображением конфликтных ситуаций.
Процедура проведения: Поэтой методике дети по наводящим вопросам должны были описать конфликтныеситуации, изображенные на картинках, и предложить свое решение коммуникативнойпроблемы.
Критерии оценки: Каждый вариантрешения оценивается определенным баллом. Основной результат в данной областибудет связан с качественным своеобразием ответов детей, которые отражаютпреобладающий тип решения конфликтных ситуаций.

3.2 Анализ полученныхрезультатов
В ходе эмпирическогоисследования нами было продиагностировано 20 детей 6-7 — летнего возраста,имеющих различный уровень развития коммуникативных способностей.
На констатирующем этапеэксперимента были получены результаты, которые представлены ниже.
Экспериментальные данныеисследования формы общения ребенка с взрослым (М. И.Лисиной)), представлены в таблице№1.
Таблица №1Форма общения
Количество
детей (ч.) Процентное соотношение Ситуативно – деловая 6 30 % Внеситуативно – познавательная 12 60% Внеситуативно — личностная 2 10%
Такимобразом, в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения(60 %), хотя для детей данного возраста должна быть уже характернапреимущественно внеситуативно – личностная форма общения. Такая форма общенияочень важна, особенно при подготовке к школе и если она не складывается к 6-7годам, то ребенок будет психологически не готов к школьному обучению Но такуюформу общения выбрали лишь 10 % детей. Настораживает присутствие ситуативно –деловой формы общения, характерной больше для детей 3-5 летнего возраста (30%).
Экспериментальныеданные исследования коммуникативной компетентности ребенка по методике«Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А.Калягиной) представлены в таблице №2.

Таблица№ 2Ответ ребенка
Количество
детей Процентное соотношение Уход от ситуации (Убегу», «Не знаю», «Обижусь») 1 5 % Агрессивный подход («Прогоню», «Побью», «Расстреляю») 4 20 % Вербально-оценочное решение («Скажу что так нельзя», «Объясню как надо») 13 65 % Конструктивное решение («Найду других друзей», «Построю новый дом») 2 10 %
 
Полученные данныесвидетельствуют о том, что 5 % детей коммуникативной компетентности не имеют иобнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками, так как не могутнайти самостоятельного выхода из конфликтной ситуации: на вопрос: «Что бы тысделал на месте этой девочки (мальчика)?» – ребенок ответил: «Не знаю». Ответытакого типа, не содержащие каких-либо самостоятельных решений конфликтнойситуации и свидетельствующие о низком уровне развития социальнойкомпетентности.
 Среди остальных ответов,содержащих самостоятельные решения, 20% занимают агрессивные выходы из ситуации(«Всех побью», «Стукну», «Прибью гада»). Причем агрессивные выходы в разныхконфликтных ситуациях, как правило, предлагались одними и теми же детьми. Такимобразом, пятая часть детей проявили явную склонность к агрессии. Очевидно, чтоуровень агрессивности в группе во многом зависит от стратегии воспитателя.
Миролюбивые иконструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены более чем вполовине случаев. Из них 65 % детей ограничились вербальными призывами ксправедливости («Объясню, что так не поступают», «Скажу, что так неправильно»),10 % ответов содержали продуктивные и действенные решения («Поиграю в другиеигры», «Подожду, пока они поиграют», «Починю поломанную игрушку», «Построюновый домик» и т.д.). Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточновысокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.
Необходимо подчеркнуть,что четверть детей нуждаются в коррекционной работе по развитию социальнойкомпетентности.
3.3 Коррекционно-развивающая программа,направленная на изменение коммуникативных способностей дошкольников и проверка еёэффективности
 
За основу данной программы взяты учебное пособиеА.И.Бурениной «Коммуникативные игры-танцы для детей», методическое пособиеН.А.Ветлугиной «Музыкальное воспитание в детском саду» и программа В.Девятовой«Звук – волшебник», которые предлагают разнообразные направления в реализациимузыкального воспитания.
Цельпрограммы: развитиекоммуникативных способностей дошкольников средством музыкотерапии.
Стратегической линией программы является выстраивание нового типа отношений:
- ссамим собой;
- сокружающими;
- расширениеспособов взаимодействия путем формирования умений общения.
Курс программы рассчитан на 2 месяца. Занятия проводятся 2 раза внеделю. Их продолжительность – 25-30 минут. Содержание программы представлено вПриложении № 1.Послепроведения коррекционно – развивающей работы мы провели контрольный этапэксперимента и получили следующие результаты.
Экспериментальные данныеисследования формы общения ребенка с взрослым (М. И.Лисиной)), представлены втаблице №4.
Таблица № 4Форма общения
Количество
 детей (ч.) Процентное соотношение Ситуативно – деловая 1 5 % Внеситуативно – познавательная 12 60% Внеситуативно — личностная 7 35%
Такимобразом, в данной группе продолжает преобладать внеситуативно-познавательнаяформа общения (60 % детей), но более трети детей выбирают уже внеситуативно –личностную форму общения со взрослым, что несомненно говорит об ихпсихологической готовности к школьному обучению. Предполагаем, что прирегулярном использовании музыкотерапии процент детей, выбравших такую формуобщения будет увеличиваться.
Экспериментальныеданные исследования коммуникативной компетентности ребенка по методике«Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А.Калягиной) представлены в таблице №5.
Таблица №5Ответ ребенка
Количество
детей Процентное соотношение Уход от ситуации (Убегу», «Не знаю», «Обижусь») - 0 % Агрессивный подход («Прогоню», «Побью», «Расстреляю») 1 5 % Вербально-оценочное решение («Скажу что так нельзя», «Объясню как надо») 14 70 % Конструктивное решение («Найду других друзей», «Построю новый дом») 5 25 %
 
Полученные данныесвидетельствуют о том, что в результате реализации коррекционно-развивающейпрограммы снизился до 0% уровень детей, имевших низкую коммуникативнуюкомпетентность. До 5% снизился уровень детей, находивших агрессивные выходы изситуации. Предполагаемая причина, по которой этот уровень еще имеет место,нерегулярное посещение музыкотерапевтических занятий.
Увеличился % миролюбивыхи конструктивных решений конфликтных ситуаций – 70 % и 25 %. Это говорит о том,что коррекционно – развивающая программа дала свои результаты, музыкотерапияпри регулярном использовании позволяет добиться высокой коммуникативнойкомпетентности детей в общении со сверстниками.
 

Заключение
В нашейисследовательской работе мы проанализировали проблему влияния музыкотерапии наразвитие коммуникативных способностей дошкольников.
В первойглаве мы, рассматривая точку зрения психологов и социологов на понятие общения икоммуникативных способностей, мы пришли к выводу, о том, что умение общаться – важноекачество для человека и особенно для ребенка.
Во второйглаве было рассмотрено влияние музыкальной терапии на людей и в частности накоммуникативные способности детей дошкольного возраста. Были рассмотреныотдельные виды музыкальной деятельности, положительно влияющие на общение детейи способы их организации.
В третьейглаве мы провели эмпирическое исследование развития коммуникативныхспособностей дошкольников средством музыкотерапии.
Материалы,полученные в нашем исследовании, подтвердили выдвинутую нами гипотезу, о том, что музыкотерапия влияет на развитиеобщения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста при условииее регулярного включения в жизнедеятельность детей.
Результатынашего исследования оказались следующими:
Музыкотерапияспособствует развитию коммуникативных способностей дошкольников.
Намиразработана коррекционно-развивающая программа, направленная на повышениеуровня развития коммуникативных способностей дошкольников, которая успешнопроведена и дала свои положительные результаты. Мы получили изменения уровняобщения детей, что указывает на эффективность составленной программы. В связи стем, что сроки проведения коррекционно — развивающей работы были ограничены,положительный результат был достигнут лишь частично.
Наконтрольном этапе экспериментального исследования было выявлено положительноевлияние музыкотерапии на развитие общения и коммуникативных способностейдошкольников. Всё это указывает на эффективность коррекционно – развивающейпрограммы. Такимобразом, гипотеза нашла своё подтверждение. Цель достигнута.

Библиографический список
 
1. Античнаямузыкальная эстетика. — М., 1960.
2. АндрееваГ.М. Социальная психология. — М., Аспект Пресс, 1996.
3. БатоваТ.Е. и авт.коллектив. Актуальные проблемы психопедагогики. – М., 1997.
4. БодалевА.А. Личность и общение.- М., 1983.
5. ВетлугинаН.А. Музыкальные занятия в детском саду. М.: «Просвещение», 1984.
6. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.– М., 1992.
7. КоломенскийЯ.Л. Особенности общения дошкольников со сверстниками. – М.: Просвещение, 1985.
8. КонИ.С. Дружба. — М.: Просвещение, 1980.
9. ЛабунскаяВ.А. Невербальное поведение. – Ростов-на-Дону, 1979.
10. ЛеонтьевА.А. Психология общения.- М., 1999.
11.  ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: «Педагогика», 1986.
12. МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка – Пресс,1997.
13. МихайловаМ.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль «Академия развития»,1997.
14. Музыкальнаяэстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. — М… 1966.
15. ПетровскийА.В. Введение в психологию. — М.: Издательский центр «Академия»,1995.
16. РуденскийЕ.В. Социальная психология. Курс лекций. — Новосибирск, 1997.
17. УрунтаеваГ.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1995.
18. ШацкаяВ.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М., 1947г.
19. ШипицынаЛ.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – С-Пб.:Детство – Пресс, 2003.