Мотиваційно-особистісніаспекти діяльності
Потреба– це вихідна форма активності живих організмів. Аналіз потреб найкраще починатиз їхніх органічних форм.
Уживому організмі періодично виникають певні стани напруженості; вони пов'язаніз об'єктивною недостачею речовин (предмета), які необхідні для продовженнянормальної життєдіяльності організму.
От цістани об'єктивного нестатку організму в чомусь, що лежить поза ним і становитьнеобхідну умову його нормального функціонування, і називаються потребами. Такіпотреби в їжі, воді, кисні й т. п.
Колимова заходить про потреби, з якими народжується людина (і не тільки людина, алей вищі тварини), те до цього списку елементарних біологічних потреб потрібнододати принаймні ще дві. Це, по-перше, потреба в контактах із собі подібними, ів першу чергу з дорослими індивідами. У дитини вона виявляється дуже рано.Голос матері, її особа, її дотик – перші подразники, на які з'являєтьсяпозитивна реакція дитини. Це так званий «комплекс пожвавлення», який можнаспостерігати у віці 1,5–2 місяців.
Потребав соціальних контактах, або в спілкуванні, залишається однієї з ведучих улюдини. Тільки із плином життя вона міняє свої форми.
Уперші місяці й роки життя це потреба в матері й близьких, які доглядають задитиною. Ми знаємо, що діти дуже прагнуть до такого спілкування: плачуть, якщозалишаються одні, тягнуться до близьких, ходять за ними по п'ятах, не залишаючиїх у спокої ні на хвилину. Пізніше ця потреба направляється на більше широкеколо дорослих, у тому числі вчителів. Звичайно, добре знайома така картина:першокласники юрбляться навколо улюбленої вчительки, усіляко домагаючись їїуваги.
Згодомця картина міняється, оскільки потреба, про яку мова йде, перетвориться впрагнення завоювати повагу в колективі однолітків. З'являється потреба в другу,якому можна довіритися, у коханій людині, у духовному керівнику (на жаль, уролі останнього часто не можуть виступити батьки). Ще пізніше виникає прагненнязнайти місце в житті, одержати суспільне визнання й т.д.
Другапотреба, з якої народжується людина і яка не ставиться до органічних, цепотреба в зовнішніх враженнях, або, у широкому змісті, пізнавальна потреба.
Дослідженняпоказали, що вже в перші години життя діти реагують на зорові, звукові, слуховівпливи й не тільки реагують, але як би досліджують їх. Зокрема, більше жвавіреакції в них по є на нові подразники.
Реєстраціяруху ока немовляти показала, що вони інакше дивляться на гомогенне поле, чим нафігуру. На однорідному полі фіксації око розподіляються більш-менш рівномірно;якщо ж пред'являється якась геометрична фігура, те очні фіксації концентруютьсянавколо її сторін і кутів.
Дужепереконливі результати були отримані в наступному досвіді.
Молодумавпу-шимпанзе саджали в закритий ящик і по чисто павловської процедурі робилив неї вироблення умовної реакції; вона повинна була вибирати одну із двохзорових фігур, причому дуже схожих між собою. Таким чином, завдання було складним,і вироблення правильної реакції йшло довго. Ви знаєте, що в таких досвідахнеобхідно позитивне підкріплення правильних реакцій (або негативне – неправильне).Отож, у даному досвіді підкріплення було не харчове, не болюче, а«пізнавальне»: після правильного вибору мавпа могла виглянути з ящика йподивитися на навколишнє оточення. І от на такому підкріпленні вона тривалийчас працювала, вирішуючи складні завдання!
Але,мабуть, самі вражаючі досвіди, які показують існування пізнавальної потреби,були проведені на дитинах двох-тримісячного віку.
Дитинідавали соску й з'єднували її через гумову трубку з телевізором. При цьому соскаслужила як пневматичний датчик. Механізм дії установки був такою: якщо дитинасмоктала соску, то екран телевізора починав світитися й на ньому з'являлосязображення – або нерухлива картинка, або особа жінки. Якщо дитина переставала смоктати,то екран поступово гаснув.
Дитинабула ситою (це обов'язкова умова досвіду), але й у ситому стані вона, яквідомо, зрідка злегка присмоктує соску. Отож, у ході досвіду дитина рано абопізно виявляла зв'язок своїх смоктальних рухів із зображенням на екрані, і тодівідбувалося наступне: вона починала інтенсивно смоктати соску, не перериваючиці рухи ні на секунду!
Цейрезультат переконливо показує, що вже у двомісячному віці дитина шукає йактивно добуває інформацію із зовнішнього миру. Така активність і є проявпізнавальної потреби.
Пізнавальнапотреба, звичайно, теж розвивається разом з ростом дитини. Дуже незабаром надодаток до досліджень і практичних маніпуляцій (за допомогою яких дитина тежпізнає властивості предметів) з'являються інтелектуальні форми пізнання. Вонивиражаються в класичних дитячих питаннях: «Це що?», «А чому?», «Навіщо?», якимидошкільник буквально засипає дорослих. Потім з'являється інтерес до читання,навчанню, дослідженню. За словами И.П. Павлова, наука є не що інше, якнеймовірно великий й орієнтовний рефлекс, що ускладнився.
Увідношенні обох розглянутих потреб слід зазначити два важливих моменти.По-перше, потреба в контактах і пізнавальній потребі спочатку тісно переплетеніодин з одним. Адже близький дорослий не тільки задовольняє потреба дитини вконтактах; він – перше й головне джерело різноманітних вражень, які одержуєдитина. Сама дитина не має змоги вносити розмаїтість у зовнішнє середовище(якщо тільки його соска не пов'язана з телевізором): у перші місяці він лежитьу своєму ліжечку й обмежений маленьким шматочком простору навколо нього. Так щоактивні дії батька, його розмови, маніпуляції здитиною, гра з ним служатьголовним джерелом вражень, «живильних» його пізнавальну потребу. Та й нанаступних щаблях розвитку «узагальнений дорослий» залишається головнимпровідником знань до дитини.
По-друге,обидві обговорювані потреби становлять необхідні умови формування людини навсіх щаблях його розвитку. Вони необхідні йому так само, як і органічні потреби.Але якщо ці останні тільки забезпечують його існування як біологічної істоти,то контакт із людьми й пізнання миру виявляються необхідними для становленняйого як людської істоти (але про це більш докладно пізніше).
Отже,ми розглянули загальні подання про потреби: дали їхнє визначення, відзначилиіснування поряд з органічними потребами двох особливо важливих для становленнялюдини потреб: соціальної й пізнавальної.
Теперзвернемося до зв'язку потреб з діяльністю. Тут відразу ж необхідно виділити дваетапи в житті кожної потреби. Перший етап – період до першої зустрічі ізпредметом, що задовольняє потреба; другий етап – після цієї зустрічі.
Напершому етапі потреба, як правило, не представлена суб'єктові, не«розшифрована» для нього. Він може випробовувати стан якоїсь напруги,незадоволеності, але не знати, чим цей стан викликаний. З боку ж поводженнястан потреб у цей період виражається в занепокоєнні, пошуку, переборі різнихпредметів.
Приведуприклад. Відомий дитячий лікар Б. Спок призиває батьків, у яких дітистраждають зайвою повнотою, задуматися про щиру причину їх нібито підвищеногоапетиту. Він зауважує, що часто так поводяться діти, яким не вистачаєбатьківської уваги й пещення. Випробовуючи стан незадоволеності, ці діти неможуть його конкретизувати й тоді починають багато їсти!
Уході пошукової діяльності звичайно відбувається зустріч потреби з її предметом,який і завершує перший етап в «житті» потреби.
Велементарних своїх формах він відомий як «механізм імпринтингу». Прикладімпринтингу – пробудження реакції проходження в новонародженого гусенятипобачивши будь-який предмет, що рухається повз нього, у тому числі неживий: вінпочинає йти за ним, як за матір'ю (досвіди К. Лоренца).
Упроцесі дослідження виявляються дві важливі риси потреби. Перша полягає в дужеширокому спектрі предметів, здатних задовольнити дану потребу. Друга риса – ушвидкій фіксації потреби на першому її предметі, що задовольнив.
Узгаданих досвідах К. Лоренца перша риса виявлялася в тім, що гусенятамогли піти за будь-яким предметом, що рухається (це були: човен, сам К. Лоренц,подушка, іграшкове гусеня й ін.); друга ж – у тім, що вони повністю фіксувалисяна цьому предметі «з місця»: якщо гусеня один раз пішов за подушкою, вінпочинав ходити за нею – уже завжди, не реагуючи на справжню матір.
Потрібносказати, що факт фіксації потреб добре відомий у практиці виховання дітей.Наприклад, наприкінці першого року життя дитини дуже рекомендуєтьсярізноманітити його їжу. Інакше дитина може зафіксуватися на каші й молоці йвідмовлятися брати в рот такі необхідні продукти, як м'ясо, яйця й т. п.
Батькичасто й справедливо стурбовані тим, який товариш виявиться в їхнього сина, абатьки дівчини – який парубок їй уперше сподобається. Вони інтуїтивно знають,що потім вплинути на вибір своїх дітей буде пізно, і це відбувається саме черезшвидку фіксацію потреб.
Отже,у момент зустрічі потреби із предметом відбувається опредмечивання потреби. Цедуже важлива подія. Воно важливо тим, що в акті опредмечивання народжуєтьсямотив. Мотив і визначається як предмет потреби.
Якщоподивитися на ту ж подію з боку потреби, то можна сказати, що черезопредмечивання потреба одержує свою конкретизацію. У зв'язку із цим мотиввизначається ще інакше – як потреба.
Важливоусвідомити, що самим актом опредмечування потреба міняється, перетвориться.Вона стає вже іншою, певної, потребою, потребами саме в даному предметі.
Підкресленняцього факту дає можливість правильно підійти до питання про характербіологічних потреб людини. Існує думка, що в людини біологічні потреби ті ж, щой у тварин; на них лише «нашаровуються» специфічно людської, соціальної йдуховні (вищі) потреби.
Тутзнову доречно звернутися до практики виховання дитини. Давно зрозуміле, щоособлива увага у вихованні маленьких дітей потрібно обертати на їхнєповодження, пов'язане з вітальними потребами – їжею, туалетом та ін. Наприклад,від них вимагають їсти акуратно, правильно тримати ложку, чекати, колипоставлять їжу на стіл і т. п. Все це протиставляється іншому поводженню –жадібному хапанню їжі руками. Важливо зрозуміти, що мова йде не просто провироблення правил поведінки. Насправді в ці моменти відбувається найважливішийпроцес (може бути не завжди усвідомлюваний вихователями) олюднення дитини.Причому він іде в самої, так сказати, гарячій крапці – у крапці перетвореннябіологічних потреб.
Головнийзміст цього процесу – формування потреб людського типу. Сформована в такийспосіб харчова потреба дитини адекватно може бути описана не формулою «голод – їжа– соціальні нашарування», а формулою «голод – соціальне опосередкування(правила, норми, відносини) – їжа». Перейдемо до більше детального обговореннямотивів. Слідом за появою потреби й появою мотиву різко міняється типповодження. Якщо до цього моменту, як ми вже говорили, поводження було ненаправленим,пошуковим, то тепер воно здобуває «вектор», або спрямованість. Воно спрямованона предмет або від нього – якщо мотив негативно валентний.
Приведуприклад різко спрямованого поводження одної маленької дитини, описаний улітературі.
У дитиниу віці біля одного року виявилася пристрасть до солі. Слово «сіль» було першим,котре він навчився розуміти й вимовляти. Він знав, де зберігається сіль убудинку, постійно просив її, тягся до неї ручками, плакав, якщо йому її недавали, нарешті, одержавши її, поїдав ложками. Десь у віці півтора років йогопоклали в лікарню на обстеження. Там йому призначили нормальний режимхарчування, тобто перестали давати солі стільки, скільки вона вимагала, і дитинанезабаром померла. При розтині виявилося, що в нього була пухлина, на корі нирки,у результаті чого з організму вимивалася сіль.
Такимчином, гостра органічна потреба знайшла свій предмет – сіль. Прагнення до соліспонукувало дитину до різноманітних дій: вона її намагалася діставати сама,плакала, випрошуючи її, їла її в більших кількостях і т. п. Отже, виходячиз даного вище визначення, можна сказати, що сіль стала мотивом діяльностідитини,причому його провідним мотивом.
Самебезліч, або «гніздо», дій, які збираються навколо одного предмета, – типоваознака мотиву. Адже згідно ще одному визначенню, мотив – це те, заради чоговідбувається дія. «Заради» чогось людина, як правило, робить багато різних дій.І от ця сукупність дій, які викликаються одним мотивом, і називаєтьсядіяльністю, а конкретніше, особливою діяльністю або особливим видом діяльності.
Особливівиди діяльності добре відомі. Як приклади звичайно приводять ігрової,навчальної, трудову діяльності. За цими формами активності навіть уповсякденній мові закріпилося слово «діяльність».
Доречі, визначення мотиву як предмета потреби не треба розуміти занадтобуквально, уявляючи собі предмет у вигляді речі, яку можна поторкати руками.«Предмет» може бути ідеальним, наприклад тим же невирішеним науковим завданням,художнім задумом і т. п.
Рівеньдіяльностей чітко відділяється від рівня дій. Справа в тому, що той самий мотивможе задовольнятися, загалом кажучи, набором різних дій. З іншого боку, те самедія може позбуджуватися різними мотивами.
Якщож ми візьмемо одного конкретного суб'єкта, то звичайно його дії позбуджуютьсявідразу декількома мотивами. Поли вмотивованість людських дій – типове явище.Наприклад, людина може добре працювати заради високої якості результату, алепопутно задовольняти й інші свої мотиви – соціального визнання, матеріальноївинагороди й ін.
Посвоїй ролі, або функції, не всі мотиви, «збіжні» на одну діяльність,рівнозначні. Як правило, один з них головний, інші – другорядні. Головний мотивназивається провідним мотивом, другорядні – мотивами-стимулами: вони не стільки«запускають», скільки додатково стимулюють дану діяльність.
Перейдудо проблеми співвідношення мотивів і свідомості. Мотиви породжують дії, тобтоприводять до утворення цілей, а мети, як відомо, завжди усвідомлюються. Самі жмотиви усвідомлюються далеко не завжди. У результаті всі мотиви можна розбитина два більших класи: до першого ставляться усвідомлювані мотиви, до другого – неусвідомлювані.
Прикладамимотивів першого класу можуть служити більші життєві цілі, які направляютьдіяльність людини протягом тривалих періодів його життя. Це мотивів-мети.Існування таких мотивів характерно для зрілих особистостей.
И.П. Павлову передмові до своєї роботи «Лекції про роботу кори більших півкуль» написав,що вона плід його «невідступного двадцятилітнього думання». Вивчення законів вищоїнервової діяльності було провідним мотивом його життя протягом декількохдесятків років. Звичайно, це був усвідомлений мотив, мотив ціль.
Доіншого класу ставляться не усвідомлювані мотиви. Цей клас значно більше. і допевного віку в ньому виявляються практично всі мотиви.
Роботаз усвідомлення власних мотивів дуже важлива, але й одночасно дуже важка. Вонавимагає не тільки великого інтелектуального й життєвого досвіду, але й великоїмужності. По суті, це спеціальна діяльність, яка має свій мотив – мотивсамопізнання й морального самовдосконалення.
Якщомотиви не усвідомлюються, то чи значить це, що вони ніяк не представлені усвідомості? Ні, не значить. Вони проявляються у свідомості, але в особливійформі. Таких форм принаймні дві. Це емоції й особистісні змісти.
Емоціївиникають лише із приводу таких подій або результатів дій, які пов'язані змотивами. Якщо людини щось хвилює, значить це «щось» зачіпає його мотиви.
Утеорії діяльності емоції визначаються як відбиття відносини результатудіяльності до її мотиву. Якщо з погляду мотиву діяльність проходить успішно,виникають, узагальнено говорячи, позитивні емоції, якщо неуспішно — негативніемоції.
Дляприклада розглянемо, у яких випадках у нас виникає гнів: коли ми зустрічаємоперешкоду на шляху здійснення мети. А страх? Коли мотив самозбереженнявиявляється, так сказати, під погрозою. А радість? Навпаки, коли мотив одержуєсвоє задоволення.
Буває,наприклад, що людина, що зробила альтруїстичний учинок, випробовує почуттянезадоволеності. Їй недостатньо, що вона допомогла іншому. Справа в тому, щойого вчинок ще не одержав очікуваного визнання з боку навколишніх і це йогорозчарувало. Почуття розчарування й підказує щирий і, очевидно, головний мотив,яким він керувався.
Теперпро особистісний зміст. Вище говорилося, що особистісний зміст – інша формапрояву мотивів у свідомості. Що ж таке особистісний зміст?
Цепереживання підвищеної суб'єктивної значимості предмета, дії або події, якіопинилися в поле дії провідного мотиву. Тут важливо підкреслити, що в функціївиступає лише провідний мотив. Другорядні мотиви, мотиви стимули, які, як я вжеговорила, відіграють роль додаткових побудників, породжують тільки емоції, алене змісти.
Феноменособистісного змісту добре виявляється на «перехідних процесах», коли до тогонейтральний об'єкт зненацька починає переживатися як суб'єктивно важливий.Думаю, що випадки такого роду добре знайомі кожному з вас.
Наприклад,нудні географічні відомості стають важливими й значимими, якщо ви плануєтепохід і вибираєте для нього маршрут. Дисципліна в групі – починає вас набагатобільше «зачіпати», якщо ви призначаєтеся старостою.
Такимчином, чим інтенсивніше мотив, тим більше коло предметів утягується в поле йогодії, тобто набуває особистісного сенсу. Украй сильний провідний мотив здатний«освітити» все життя людини! Навпроти, втрата такого мотиву часто приводить доважкого переживання втрати сенсу життя.
Зупинимосякоротко на питанні про зв'язок мотивів і особистості (ми будемо говорити більшдокладно про це пізніше).
Відомо,що мотиви людини утворять ієрархічну систему. Якщо зрівняти мотиваційну сферулюдини з будинком, то «будинок» це в різних людей буде мати дуже різну форму. Водних випадках воно буде подібно піраміді з одною вершиною – одним провідниммотивом, в інших випадках вершин може бути кілька. Весь будинок може спочиватина невеликій підставі – вузькоегоїстичному мотиві – або опиратися на широкийфундамент суспільно значимих мотивів, які включають у коло життєдіяльностілюдини долі багатьох людей і подій. Будинок це може бути високим і низьким,залежно від сили провідного мотиву й т. д.
Мотиваційноюсферою людини визначається масштаб і характер його особистості. Наприклад,маленький, вузький, єдиний мотив гоголівського Акакія Акакієвича – пристрастьдо переписування паперів – створює картину вбогої особистості цієї людини.Пристрасть Скупого лицаря до наживи формує особистість, подібну до високоїпіраміди з вузькою підставою. Помітьте, що мотив корисливості в нього легкопідкоряє собі всі інші мотиви: барон не тільки не випробовує жаль до боржників,але й тримає в убогості свого єдиного сина.
Звичайноієрархічні відносини мотивів не усвідомлюються повною мірою. Вони проясняютьсяв ситуаціях конфлікту мотивів. Не так уже рідко життя зіштовхує різні мотиви,жадаючи від людини зробити вибір на користь одного з них: матеріальна вигода – абоінтереси справи, самозбереження – або честь, коротше кажучи, «Париж – абомеса». І от одна людина жертвує своєю «релігією» заради «Парижа», іншої – залишаєтьсяїй вірний. Уважайте, що вони пройшли тест на ієрархію мотивів і одночасно наякість особистості.
Зупинюсяна наступному дуже важливому питанні: розвитку мотивів. Після всього сказаногодля вас тепер повинне бути ясно, що це питання важливе насамперед з поглядувиховання й самовиховання особистості.
Прианалізі діяльності єдиний шлях рухи – той, котрий був пророблений сьогодні: відпотреби до мотиву, потім до мети й дії. У реальній же діяльності постійновідбувається зворотний процес: у ході діяльності формуються нові мотиви йпотреби. Інакше й не може бути; наприклад, дитина народжується з обмеженимколом потреб, до того ж в основному біологічних.
Як уході діяльності утворяться нові мотиви? Це питання дуже складне й щенедостатньо вивчений. Однак у теорії діяльності намічений один механізмутворення мотивів, що одержав назву механізму зрушення мотиву на мету (іншийваріант його назви – механізм перетворення мети в мотив).
Сутьцього механізму полягає в тому, що ціль, раніше спонукувана до її здійсненняякимсь мотивом, її часом здобуває самостійну спонукальну силу, тобто сама стаємотивом.
Язнову звертаюся до вашого досвіду. Вам, напевно, добре знайомі по шкільномужиттю такі випадки, коли учень починає охоче займатися яким-небудь предметомтому, що йому робить приємність спілкування з улюбленим учителем. Але згодомвиявляється, що інтерес до даного предмета поглибився й школяр продовжуєзайматися цим предметом уже заради нього самого й, може бути, навіть вибираєйого як своя майбутня спеціальність.
Дужечасто такі «перетворення» відбуваються в науковій праці. Чи відомо вам, що И.П. Павловодержав Нобелівську премію зовсім не за ті дослідження вищої нервовоїдіяльності, які широко відомі? До них Павлов займався фізіологією травлення йвинайшов дуже дотепний метод вивчення роботи шлунка, за що й одержав цю премію.
І оту ході своїх робіт він помітив явище, що він назвав «психічним відділеннямслини» (умовно-рефлекторну реакцію слиновиділення), і задався метою з'ясуватиприроду цього явища. Спочатку для Павлова це була мета, «освітлена» іншиммотивом – зрозуміти механізми травлення. Однак поступово вона перетворилася всамостійний, ведучий мотив, що визначив наукову діяльність И.П. Павловапротягом всього іншого його життя.
Якевнутрішній зміст цього таємничого й у той же час настільки життєво важливогопроцесу – перетворення мети в мотив?
Художнійопис його можна знайти у відомому есе Стендаля «Про любов», де автор позначаєйого як процес «кристалізації».
Стендальпорівнює процес зародження почуття любові з тим, що відбувається із предметом,коли він попадає в перенасичений розчин солі: якщо це, наприклад, суха гілка,то вона покривається кристалами солі й через якийсь час, витягнута з води,здобуває вид коштовності, що сіяє алмазами. «Те, що я називаю кристалізацією, єособлива діяльність розуму, – пише Стендаль, – який із усього, із чим вінзіштовхується, витягає відкриття, що улюблений предмет має нові досконалості».
Якщоперевести метафору Стендаля на мову наукових понять, то процес кристалізаціїможна уявити собі як процес «випадання» позитивних емоцій на предмет (або ціль)діяльності. Якщо процес нагромадження позитивних емоцій навколо даного предметайде досить інтенсивно, то наступає момент, коли він (цей предмет)перетворюється в мотив.
Якщознову скористатися метафорою, то можна сказати, що спочатку предмет «відбиваєсвітло» (позитивні емоції) від інших мотивів, а з якогось моменту починає«світитися» сам, тобто сам стає мотивом. Важливо підкреслити, що перетвореннямети в мотив може відбутися, тільки якщо накопичуються позитивні емоції:наприклад, добре відомо, що одними покараннями й примусами любов або інтерес досправи прищепити неможливо.
Література
1. Леонтьев А.Н. Формированиеличности // Психология личности. Тексты. – М., 1982.
2. Мейли Р. Факторнийаналіз особистості // Психологія індивідуальних розходжень. – К., 2002
3. Рубинштейн С.Л. Самосознаниеличности и ее жизненный, путь // Психология личности. Тексты. – М., 1982.
4. Фресс П., Піаже Ж. Експериментальнапсихологія. – К., 1999
5. Олпорт Г.Особистість: проблема науки або мистецтва? – К., 2004