ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Механизмы психической ригидности упервоклассников
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
1. Обзор литературы
1.1 Психологические особенностимладшего школьного возраста
1.2 Структурно–уровневаяхарактеристика понятийного мышления
1.3 Онтогенетическая модельпсихической ригидности
1.3.1 Генетические характеристикипсихической ригидности
1.3.2 Терминологическаямногозначность понятия психической ригидности. Дефиниции психической ригидности
1.3.3 Ригидность в системеродственных и близких понятий
1.3.4 Временные характеристикипсихической ригидности
2. Материал и методы исследования
2.1 Описание методик
3. Результаты исследования
4. Обсуждение результатов. Педагогическиерекомендации
Заключение
Выводы
Список литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
«Одним из условий психическойцельности индивида и его психического здоровья является гибкость в оценке самогосебя, а также в умении под напором опыта переоценивать ранее сложившуюся системуценностей, учитывать критерии практики, проявлять новое отношение к изменяющейсясреде». [10, с.15]
Исследования последнихлет подтверждают, что подавляющее большинство отклонений в развитии личностиопосредовано сложным взаимодействием множества предикторов, в которых одну изважнейших ролей играют психологические характеристики личности.
Ригидность относится кбазовым свойствам личности человека и влияет на формирование и проявление болеечастных личностных черт. Гибкость, как личностная характеристика, являетсяодним из факторов, предопределяющих возможность успешного разрешения человекомширокого спектра жизненных проблем и эффективной адаптации к изменяющимсяусловиям внешней среды. Ригидный способ реагирования как устойчивая личностнаяхарактеристика препятствует становлению психического гомеостаза при изменениивнешней ситуации за счет фиксации неэффективных поведенческих стратегий.Согласно мнению ряда авторов, ригидность и гибкость являются полюсами единогоконтинуума, т.е. между ними существует отрицательная корреляция. Гибкость воценке самого себя, а также в умении под напором опыта переоценивать ранеесложившуюся систему ценностей является одним из условий психической цельностииндивида и его психического здоровья.
Младший школьный возраст(с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством – поступлениемребенка в школу. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строгонормированный мир отношений и требует от него организованнойпроизводительности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительскихдействий, связанных с приобретением навыков учебной деятельности, а также заумственное развитие.
Новая социальная ситуацияужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. Укаждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность.Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Исследованиями ЗалевскогоГ.В. [11] доказано, что психическая ригидность как характеристика ребенка 6-7лет затрудняет процесс адаптации его к школе и вызывает целый ряддополнительных сложностей. Для ригидных детей нарастание и стабилизациядезадаптационного поведения происходит к третьему классу по мере накоплениянегативных эмоций и неудовлетворенности, и в этом возрасте корректируется ужезначительно труднее.
Данная работа выполняетсяв рамках государственного заказа по поддержанию здоровья всех участниковобразовательного процесса на базе прогимназии №131.
ЦЕЛЬ РАБОТЫ: изучениемеханизмов психической ригидности в развитии познавательной и эмоциональнойсферы у первоклассников.
ОБЬЕКТ РАБОТЫ:особенности познавательной и эмоциональной сферы у первоклассников.
ПРЕДМЕТ РАБОТЫ:особенности познавательной и эмоциональной сферы как механизмы психическойригидности у первоклассников.
Задачи:
1. Провести диагностику психическойригидности и формы ее проявления.
2. Выявить особенности мышления иэмоциональной сферы у первоклассников.
3. Разработать педагогическиерекомендации с целью коррекции психической ригидности у младших школьников дляповышения их школьной адаптации.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:наличие психической ригидности сказывается на особенностях протекания мышленияи эмоций у первоклассников и способов школьной дезадаптации.
1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
1.1 Психологическиеособенности младшего школьного возраста
Младший школьный возраст(с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством – поступлениемребенка в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенноновое место в системе отношений людей: у него появляются постоянныеобязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, дажепосторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но икак с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или попринуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
К концу дошкольноговозраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он долженотдавать себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он – дошкольник) икакое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться вшколу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальномпространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достичь вмежличностных отношениях: ориентироваться в семейно-родственных отношениях, и занятьжелаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных иблизких. Он должен уметь строить отношения с взрослыми и сверстниками: иметьнавыки самообладания, уметь подчинить себя обстоятельствам, реализовать своижелания. Он уже должен понять, что оценка его поступков и мотивов определяетсяне столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но, преждевсего, тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него должныбыть достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существеннымдостижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Ядолжен» над мотивом «Я хочу». [18, с.51] Младший школьный возраст «обещает»ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенокв начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия,которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение,физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Наоснове учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточномуровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическомусознанию и мышлению. [22, с.147]
В период дошкольногодетства в перипетиях отношений с взрослыми и сверстниками ребенок обучаетсярефлексии. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивныеспособности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций вотношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельностьтребует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями:анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, атакже контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленнымпланированием и решением задач. [16, с.48]
Новая социальная ситуациявводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от негоорганизованной производительности, ответственной за дисциплину, за развитиеисполнительских действий, связанных с приобретением навыков учебнойдеятельности, а также за умственное развитие. [19, с.96]
В это время собственныйопыт ребенка во взаимодействии со средой и людьми организуется с помощьюобобщенного человеческого знания, складывается способность к самостоятельномуэмоциональному контролю. В этот период у ребенка возникает страх не оправдатьожидания, быть отвергнутым другими. Именно подобный тип уязвимости можетсвидетельствовать о развитии у него индивидуальных механизмов эмоциональногоконтроля, самооценки.
В младшем школьномвозрасте возрастает и углубляется интерес ребенка к себе во времени. Теперьребенок не только обращается к взрослому за рассказами о себе в прошлом, но ивспоминает и себе сам. О себе в прошлом он судит объективнее, что позволяет емувысказывать и критические замечания. Для ребенка в этот период его прошлое,настоящее и будущее начинают выступать, как возможность осознать себя внастоящем, оценить себя в прошлом и представить в будущем. Перспектива, котораяоткрывается перед ребенком в жизни, становится его достоянием. Ребеноксовместно с близким ему взрослым строит планы для себя в будущем. По мнениюВ.С. Мухиной, нормально развивающийся ребенок полон благих намерений, что даетему основание положительной самооценки в будущем и поддерживает стремление бытьхорошим по отношению к окружающим людям уже сегодня.
Младший школьный возраст– важный период в жизни ребенка, в котором происходят формирование личности,развитие личностных механизмов поведения, начальный школьный период жизниявляется периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладываетсяфундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в какихусловиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественныефакторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируютсяименно в начальный школьный период развития ребенка.
Для того, чтобы достигатьпоставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия иследить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитиепроизвольности – это и формирование умственных действий контроля. И здесь ужеможно психологу ориентировать детей на постановку и решение определенныхглобальных задач. [7, с.59]
В возрасте 6-7 лет уребенка развивается способность как можно дольше удерживать внимание на одном итом же объекте (или задаче), а также относительно быстро переключать внимание содного объекта на другой. Кроме того, чтобы ребенок становился болеевнимательным, он учится подчинять свое внимание сознательно поставленной цели(или требованиям деятельности), и подмечать в предметах и явлениях малозаметные,но существенные свойства.
Чем дольше ребенок можетудерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, итем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрациявнимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается,но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться наоднообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как впроцессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставатьсявнимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований,по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных,волевых усилий.
При высокой концентрациивнимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем приобычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании егосознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо изних. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.
Важно помнить, чтоустойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активновзаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не простосмотрит. Так, например, детям просто необходимо дать возможность как можнобольше пользоваться наглядными пособиями. Большую значимость при восстановленииобразов, используемых на занятиях, у младших школьников имеет развитость воображения.[7, с.59]
Воображение – это процесспостроения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а такжесоздания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуацияхарактеризуется неопределенностью.
Особенность воображениясостоит в том, что оно позволяет принимать решение и находить выход в проблемнойситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимымышлению. Фантазия (синоним понятия «воображение») позволяет как бы«перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечныйрезультат. В случае, когда ребенку в ходе занятия для выполнения того или иногоупражнения важно восстановить (представить) тот или иной образ важныпрактически все виды воображения. [8, с.37]
Наблюдательность – одиниз важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностьюнаблюдательности является то, что она проявляется в результате внутреннейумственной активности, когда человек старается познать, изучить объект пособственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность –наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать вобъектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить обаналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие иотличительные признаки. Младшие школьники уже многое замечают, и это помогаетим познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательностинужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводится втесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно сформированием познавательных потребностей ребенка, элементарной формойпроявления которых является любопытство и любознательность.
Тренировканаблюдательности актуальна при занятиях с детьми в связи с тем, что большинствообразов, приводимых педагогом на занятиях для заинтересования детей, требуюткак раз активного включения наблюдательности. [13, с.135]
В младшем школьномвозрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок и других свойствпредметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они ис произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок,так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходитстихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно,лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялсяцеленаправленно. В младшем школьном возрасте основное внимание должно уделятьсявосприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятийнеобходимо не только для усвоения в дальнейшем многих учебных предметов вшколе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности,а также для более успешного проведения занятий по подготовке к школе. [4,с.115]
К шести-семи годамначинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления,которое связано с использованием и преобразованием понятий.
Достижение высшей стадиилогического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценноеразвитие логического мышления требует не только высокой активности умственнойдеятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признакахпредметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. [22, с.94]
Роль памяти в развитииребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем миреи о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения инавыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставитперед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминаетсякак бы само по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, чтопривлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление,что интересно.
В памяти различают такиепроцессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Взависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память –это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цельчто-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляютсянепосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольнаяпамять – это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминаниекакого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку целизапомнить и вспомнить этот материал, и связанная с использованием особыхприемов и способов запоминания. [17, с.79]
В зависимости отособенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают такжепамять образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминаниенаглядных образов, цветов предметов, звуков, запахов, вкусов, лиц и т. п. онабывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.Словесно-логическая память – это память на отдельные слова, понятия, мысли.Выделяют также и физическую (кинетическую) память – способность организмазафиксировать с целью последующего воспроизведения ту или инуюпоследовательность действий.
Развитие памятипроисходит в деятельности. И чем шире представлены разные виды рациональноорганизованной деятельности в жизни ребенка, тем развитее и богаче становитсяего память. А.В. Запорожец отмечает, что эффективность мнемических процессов уребенка резко возрастает, когда он переходит от пассивного восприятия кактивным действиям с запоминаемым предметом: «Обнаружилась зависимостьзапоминания материала от того, какое место он занимает в детской деятельности:входит ли материал в содержание основных целей деятельности или составляет лишьодно из ее условий». [1, с.18]
В младшем школьномвозрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который даетоснования впервые назвать ребенка личностью. Одной из особенностей младшегошкольного возраста является повышение осознанности многих сторон личностиребенка. Ребенок уже может отдавать себе отчет в побудительных силах ипоследствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с развитиемсамосознания – пониманием того, что он собой представляет, какими качествамиобладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболееясно самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенокоценивает свои возможности и качества, достижения и неудачи.
Для того, чтобы научитьсяправильно оценивать себя, ребенок должен в начале научиться оценивать другихлюдей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Умением сравнить себя сдругими ребенок овладевает к младшему школьному возрасту, и это служит основойадекватной самооценки.
По мнению В.С. Мухиной,младшие школьники с основном верно осознают свои достоинства и недостатки,учитывая отношение к ним со стороны окружающих. В этом же возрасте ребенокможет нарочито пользоваться отношением окружающих к тем или иным его качествами поступкам. Но, как считает В.С. Мухина, ребенок младшего школьного возраставсе же не может долго сосредотачиваться на своих недостатках и достоинствах,его рефлексия хотя и развита в достаточной мере, но ребенок обращен к внешнемумиру в большей степени, чем к самому себе. Такая обращенность к самому себевозможна только в подростковом возрасте. [18, с.108]
Л.И. Божович указывает нато, что у младших школьников формируется самооценка, которая опирается напроизводимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобренияродителей. [2, с.113] Д.Б. Эльконин связывал возникновение самооценки младшегошкольника с деятельностью. Внутри деятельности вычленяются отдельные действия иоперации, овладение которыми представляет собой особую задачу. Благодаря этомуформируется оценка своих возможностей по практическому осуществлению той илииной задачи. «Могу» и «не могу» начинают мотивироваться наличием или отсутствиемнеобходимых умений. Д.Б. Эльконин подчеркивает побудительную силу самооценки,которая регулирует поведение младшего школьника: «Младшие школьники недоведениедела до конца, отступление перед трудностями оценивают отрицательно. Можнопредположить, что это связано с появлением самооценки, которая начинаетвыступать как мотив, побуждающий к деятельности». [28, с.167]
К началу младшегошкольного возраста содержанием самооценки являются состояние умений, связанныхс выполнением практической деятельности, а также моральные качества,выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенном всемье или школе.
Не менее важное значениеимеет открытие и осмысливание ребенком в начале школьного возраста своихсобственных переживаний. Л.С. Выготский связывал это новообразование с кризисом7 лет. Он отмечал, что в младшем школьном возрасте ребенок открывает мир своихпереживаний, происходит осмысленная ориентировка в своих чувствах. Переживанияребенка приобретают смысл, он осознает свои чувства в данный момент. Также вэтот период возникает обобщение переживаний, или «логика чувств»; появляетсяопределенный уровень запросов к самому себе, к своему успеху. Возникновение внутреннейжизни – чрезвычайно важный фактор, потому что с этого момента ориентацияповедения осуществляется внутри этой внутренней жизни. [5, с.83]
Появление иерархическойструктуры переживаний, с одной стороны, становится аффективной основой развитияспособности к символизации, с другой – побуждает ребенка ощутить отдельностьсвоего мира, неоднозначность его отношений с нравственными правилами.
В младшем школьномвозрасте во взаимоотношениях ребенка и взрослых происходят изменения – взрослыевыполняют функции руководства и обучения, а ребенок выполняет роль ученика. Всеэто создает новую ситуацию развития. Л.И. Божович называет данный период«периодом рождения социального Я». Именно в это время у ребенка формируется«внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни ивыполнять новую общественно значимую деятельность. Это связано и срасширившимися познавательными возможностями младших школьников. [3, с.103]
Развитие взаимодействиямладшего школьника со сверстниками, совместная сюжетно-ролевая игра с нимистимулирует переживания ребенка, позволяет выбрать из всего богатствавпечатлений наиболее для себя нужные. Это, несомненно, влияет на развитиесамооценки ребенка младшего школьного возраста. Аффективная жизнь компанииначинает обеспечивать потребности саморегуляции ребенка, опробуются новые формыотношений с миром: складываются индивидуальные привязанности и эмоциональноесопереживание, детьми совершаются реальные рискованные вылазки, в которыхпроисходит с одной стороны, аффективное освоение окружающей действительности, ас другой – определение своих собственных качеств и возможностей.
В дополнение киндивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся к кризису семи лет,ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперьсам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что емухочется. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное местозанимает разработка механизмов экспансии, определяющей уровень притязанийребенка, из которого и формируется самооценка.
Одно из условий развитиясамооценки ребенка в младшем школьном возрасте – это расширение и обогащениеиндивидуального опыта ребенка. Критерием наличия или отсутствия каких-либоспособностей является успех или неуспех ребенка в какой-либо деятельности. Путемпрямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходитк пониманию границ своих возможностей.
В младшем школьномвозрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладаетспособностью наблюдать и анализировать действия других людей и своисобственные. В привычных ситуациях оценки окружающих принимаются младшимшкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту.Такое сочетание факторов развития самооценки характерно не для всех детей,фактически достигших младшего школьного возраста, а только для тех, общийуровень психического развития которых соответствует переходному периоду –кризису семи лет. [9, с.172]
Речевая функция являетсяодной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развитияформируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийномумышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением, и в связи с этимпредставляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они нетождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но впроцессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новоеединство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Овладение способностью кречевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальныхконтактов, благодаря которым формируется и уточняется представления ребенка обокружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Большую роль здесь играетвлияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей,педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной,четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную,отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.
Для нормального речевогоразвития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональноположительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышатьзвуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо, прежде всего, прямое общениес взрослыми на основе характерной для данного возрастного периода ведущей формыдеятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общенияребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного дляпервого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощнымстимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослогос ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.
Предпосылкой в развитииречи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровойдеятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов иформирования связи их с образцами предметов окружающей действительности. [10,с.94]
М.И. Лисина и А.И.Силвестру (1983) доказали, что образ самого себя складывается у детей вусловиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другимилюдьми. При этом было обнаружено, что представления, которые возникают уребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначаленеустойчивостью и нечеткостью; они могут игнорироваться под влиянием оценочныхвоздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретаютвсе более основательный, устойчивый характер. Знания, приобретенные ребенком виндивидуальном опыте, отличаются большей конкретностью. Поэтому представлениядошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональнуюокраску, чем представления, сформированные посредством общения с другимилюдьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей степени.
А.И. Аржанова (1951) [27]выделила причины замкнутости детей: оторванность от коллектива; примерзамкнутости родителей; переживание, нанесшие травму психике ребенка; физическийнедостаток; изъяны в воспитании. Важным мотивом общения детей является похвалавзрослого.
В.С. Мухина (1977) [18]отмечала, что серьезное влияние на взаимоотношения оказывает умение ребенкауспешно осуществлять деятельность, которое способствует признанию личности состороны взрослых и сверстников. «В процессе взаимоотношений, общения между детьмипо-новому проявляется их активность, начинают реализовываться притязания,стремление быть признанным».
Я.Л. Коломинский (1973,1974, 1984) [14] делает вывод о том, что отношение к ребенку складывается,прежде всего, в совместной игровой деятельности, основывается на оценкахвзрослого и взаимооценках сверстников. Наиболее значимыми у «звезд» оказываютсяследующие черты: умение организовывать игру, сговорчивость при распределенииролей, способность внести в игру что-то новое, обогатить ее сюжет и содержание,хорошее знание игровых традиций и правил и точное следование им. В моделиповедения изолированного ребенка автор выделяет качества, мешающие игре:неумение ребенка целенаправленно и спокойно играть, агрессивность в ходе игры идр.
В исследованиях Т.В.Драгуновой (1967) [29] подчеркивается, что одним из главных мотивоввозникновения дружеских отношений ребят является «интересное общение»,разговоры, совместное времяпрепровождение. «…Многие ребята говорят о том, чтоим интересно общаться с товарищем потому, что с ним интересно разговаривать».
В основе становлениявзаимоотношений детей со сверстниками лежит уровень развития ихсамостоятельности. Впервые эта взаимосвязь выявлена в работах А.А. Люблинской(1961) [27], которая рассматривала самостоятельность как специфический способдействий. В развитии самостоятельности автор выделяла следующие фазы: умениедействовать самостоятельно в пределах ситуации, умение применять выработанныепривычки в однотипных условиях, умение применять выработанные привычки в новыхусловиях. При этом автор предлагала определить четко и конкретно для каждоговозрастного этапа и каждого конкретного ребенка необходимую мерусамостоятельности, которая помогала бы избежать негативистических реакций.
В исследованиях В.У.Кузьменко (1990) [27] самостоятельность понимается как ее личностное качество,сочетающее в себе инициативность, независимость и критичность. Определяя именнотакой комплекс структурных компонентов самостоятельности, она исходит изтрехмерности целой деятельности, являясь сторонницей деятельностного подхода,считая, что личностные качества проявляются и формируются в деятельности. [19,с.134]
Таким образом, новаясоциальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него какстрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическаянапряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и наповедении ребенка.
Ребенок дошкольноговозраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательноили бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семьяобычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело – школа. Вкласс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяетнеукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическуюнапряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли немешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались иучитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизниребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного путиразвития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Этиотклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность,вызывают угнетенные состояния и т. д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиесяна него испытания.
Общая сензитивность квоздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействуетразвитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Вбольшинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.Ведущей деятельностью становится учебная.
1.2Структура уровневая характеристика понятийного мышления
Понятийноеинтуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и связано с еговозможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Этомышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типумышления школьные знания не остаются формальными и поверхностными, а «встраиваются»в личный опыт ребенка находят применение в его жизни, помогают формироватьпредставление об окружающем мире и осмысливать его.
Если понятийноеинтуитивное мышление развито слабо, ребенок не только не способенсамостоятельно разбираться в каких-либо научных построениях школьной программы,но и не видит смысла в том, что ему приходится делать на уроках. Он можетвыучить материал, но не способен понять его суть и использовать школьные знанияв личном опыте. Успешная учебная деятельность ребенка в начальных классахвозможна только за счет памяти и усидчивости. Если при этом и понятийное логическоемышление развито слабо, то проблемы в учебе возникнут с первого класса. Среднийуровень развития понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что зачаткидля развития полноценного понятийного мышления имеются, но прогноз остаетсянеопределенным. Мышление само по себе не развивается, категория «созревание» кнему неприменима, прогрессивных возрастных изменений можно так и не дождаться.Для развития полноценного понятийного мышления ребенку необходима помощь. [30,с.154]
Если понятийноеинтуитивное мышление развито хорошо, то ребенок способен понимать то, чтоучитель объясняет на уроках, самостоятельно разбираться с домашними заданиями ивписывать в свой личный опыт приобретаемые в школе знания. Также прогноздальнейшего развития полноценного понятийного мышления вполне благоприятный.
Понятийное логическоемышление (мышление по аналогии) характеризует способность ребенка учиться.Благодаря этому типу мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул,видит зону их применения и может использовать их на практике, т. е. способендействовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.
Еслипонятийное логическое мышление развито слабо, то ребенок фактически не умеетработать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять. Он можетиспользовать правило только на том материале, на котором оно объяснялось, и неспособен выполнить аналогичные задания. Ребенок не понимает, какова зонаприменения правила, и использует его там, где оно не работает. [30, с.156]
Когдаразвитие понятийного мышления достигает хотя бы среднего уровня, ребенок ужеспособен чувствовать (понимать, осознавать) смысл, суть закономерностей, скоторыми он имеет дело, и правильно применять их на практике. Однакоблагоприятный прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышлениявозможен только при условии наличия интуитивного его компонента.
Ксожалению, в сегодняшней ситуации родители начинают обращать внимание на ребенкаи заниматься с ним нередко только перед самым поступлением в школу.Спохватившись в 6 лет, они отправляют ребенка в группу развития и подготовки кшколе. Год он прилежно учится и в результате кое-как обучается работать поправилу, и его мышление по аналогии несколько продвигается в своем развитии. Ноинтуитивное понятийное мышление так и остается неразвитым. Поэтому, поступив вшколу, ребенок может действовать в соответствии с указаниями учителя, т. е. поаналогии. Но при выполнении домашних заданий он оказывается беспомощным, таккак самостоятельно мыслить не умеет и нуждается в постоянной помощи взрослых.Однако беда не только в несамостоятельности, главная проблема состоит в том,что знания, приобретаемые в школе, остаются поверхностными, «чужими» для ребенка.Он не может связать их со своим внутренним опытом, не видит в них личногосмысла, они оказываются ненужными и легко забываются.
Сравнениеуровней развития речевого и обрядного понятийного мышления проводится для того,чтобы определить репрезентативную систему ребенка. Если сильнее развито речевоемышление, то ребенок лучше воспринимает и понимает материал на слух, т. е.когда слушает объяснения, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-тос другими людьми. Такой ребенок по репрезентативной системе является аудиалом.Попытки использовать схемы, рисунки или иллюстрации могут его только отвлечь изапутать. Так, мужчины с техническим образованием и, соответственно, визуальнойрепрезентативной системой обычно используют чертежи и рисунки, стараясьобъяснить что-либо своему ребенку. При этом словесно они произносят нечтоподобное: «Вот смотри, здесь, сюда, так и все видно». Ребенку-аудиалу в такихслучаях ничего не видно и ничего не понятно. Он мыслит фразами, а не глазами.Наиболее эффективные для него способы объяснения – это последовательные иподробные рассказы, в которых используются четко и грамотно построенныепредложения. Сбивчивые объяснения, изобилующие отступлениями, ухудшаютпонимание. С такими детьми в дальнейшем необходимо заниматься развитиемзрительных представлений и визуального мышления, чтобы избежать неприятностейна уроках геометрии и черчения. В процессе обучения в начальной школе их надометодически обучать графическому выражению различных закономерностей.
Разобравшисьв алгоритме и решив задачку, они должны изобразить решение в виде блок-схемы ирисунка-чертежа. Их необходимо научить фиксировать содержание текста в видесхемы или таблицы, а словесное описание закономерности – в виде графика накоординатных осях. [30, с.156-167]
Если уребенка лучше развито, образное мышление (которое не следует путать свизуально-графическим), то подробные рассказы оказываются бесполезными. Ребенкуважно все самому увидеть или представить. Он лучше понимает, когда наиллюстрациях изображаются действия или события, о которых идет речь в тексте.Задачи также становятся ему понятнее, если он представляет, что в нихпроисходит или как это происходит. Объяснения помогают только тогда, когдаспециально подобранными словами удается воссоздать ключевые образы, позволяющиеребенку увидеть всю ситуацию в целом. Помогает и активизация личных воспоминанийребенка, которые схожи с ситуацией, использованной в задачке или встихотворении. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучиваниистихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины илиистории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи емумогут быть так же непонятны, как и аудиалу.
Вслучае, если у ребенка сильнее развито собственно визуальное мышление, то онлучше понимает, когда для объяснения используются схематические рисунки,чертежи, таблицы, когда ему просто показывают и мало говорят. Красочныеиллюстрации таких детей могут сбивать, нисколько не улучшая понимание. Они невсе понимают на уроке, если учитель в большей степени использует словесныеобъяснения, но легко осваивают материал дома, когда родители показывают им то,что учитель пытался объяснить словами. Однако понимание со слуха абсолютнонеобходимо при обучении в школе. И его можно и нужно развивать. Для этогоребенок должен проговаривать и объяснять вслух все, что он понял с помощьюрисунков и именно после того, как понял. Родители (да и учителя) частовозражают, считая, что ребенку незачем дополнительно вслух проговаривать ужесделанное им задание. Ведь если он правильно решил задачку, записал ее, то,значит, и понял. Зачем заставлять его делать лишнюю работу? Если ребенок небудет какое-то время (месяц, два, полгода) выполнять эту «лишнюю» работу, то втечение всего обучения в школе ему дома придется объяснять рисунками все то,что он не сможет понимать в классе со слуха. Ребенок должен переводить в словавсе то, что легко получает, оперируя привычными ему визуально-графическимиобразами. Таким образом он сможет выстроить речевой «переходник» отвизуально-графического понимания к слуховому и в дальнейшем восприниматьматериал на уроках, вне зависимости от формы его подачи.
Качественныйанализ ответов ребенка на тестовые задания позволяет лучше понять характерныедля него способы допонятийного мышления и, соответственно, предпринимать мерыпо их блокированию, направляя мышление в понятийное русло.
Придоминировании формально-визуального мышления ребенок делает обобщение,ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенныепризнаки, которые в буквальном смысле слова не видны. Если внешние, видимыесвойства предметов подталкивают ребенка к какому-то, пусть и неверному выводу,то именно он и будет сделан. Он в большей степени ориентируется на видимыепризнаки (количество, форму, раскраску, сам предмет изображения), но непользуется рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. Ичем чаще ребенок будет обобщать таким образом, тем меньше вероятность развитияу него понятийного мышления. Если же предупреждать такие неверные обобщения,учить ребенка не «попадаться» на эти очевидно напрашивающиеся решения, а всегдаискать, рассуждая, более существенные, скрытые и невидимые общие признаки, тоинтеллектуальную установку можно изменить. [30, с.157-159]
Стандартно-ассоциативноемышление поверхностно ишаблонно, примем набор мыслительных шаблонов ограничен, поэтому они частоиспользуются в совершенно не подходящих ситуациях. Их выбор диктуетсяактивизирующимися стандартными ассоциациями, а не анализом конкретного задания.Роль таких шаблонов могут выполнять как стандартные ассоциации и речевые обороты,так и некоторые наиболее вызубренные правила, которые легко активизируются.Частные мнемонические приемы или яркие образные фразы также могут неоправданноиспользоваться ребенком в качестве общих правил. Несоответствие используемогошаблона решаемой задаче ребенок обычно не замечает. Чем чаще используетсякакой-то шаблон, тем более очевидной становится для ребенка его «всеобщая»применимость. Чтобы не допустить закрепления стандартно-ассоциативногомышления, ребенка надо приучать устанавливать «взаимно-однозначноесоответствие» между задачей и методом ее решения, заданием и выбранным способомдействия. Ребенок должен осознавать«и объяснять, почему именно это правилоон использует, выбирает именно данный способ решения, а не действоватьспонтанно привычным для него образом.
Социально-образныеобобщения доминируют у впечатлительных детей, которые обычно идут на поводу уэмоций, реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, ноне на сущностные признаки. Если этим детям надо что-то объяснить, то пример недолжен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным.Иначе они могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя ибудут внимательно слушать и радостно кивать головой в знак понимания. Такихдетей при выполнении домашних или развивающих заданий следует проситьпродолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируютэмоционально, сделают эмоциональный выбор. Детей надо подвести к пониманиютого, что поразившие или заинтересовавшие их свойства часто не являются значимыми,что необходимо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравненияи рассуждения дети должны почувствовать разницу между «красивым и интересным» и«главным и основным».
Для6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминированиеситуативно-функционального мышления, так как именно такого рода обобщенияиспользуются ими в повседневной жизни. Они привыкают целостно восприниматьопределенные жизненные ситуации (например, обед, прогулка), в которыхвыделяются и обобщаются как окружающая обстановка (например, кухня, столоваяили раздевалка, двор), так и цепочки совершаемых ими действий (например, еда,одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстановке, акинестетики – по действиям. Выполняя задания на аналогии, такие дети к слову«сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образцаприводится пара «огород – морковь». Они реагируют на возникающий у них образдачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращатьвнимания на образец и выбирать к «газовой плите» картинку со «сковородкой» (ане с «электроплиткой»), хотя в картинке-образце нарисована пара «свеча илампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» – «лишней» утаких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное длярисования), либо с карандашом (все остальное для аппликаций), либо ониутверждают, что лишних нет вообще, так как все это для урока труда. Они неиспользуют категориальные обобщения (в приведенном примере, инструменты – материал).
Если уребенка доминирует ситуативно-функциональное образное мышление, то любая узнаваемая, бытовая,привычная ситуация, фигурирующая в качестве примера или используемая в задаче,может сбивать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и томуже привычному руслу, которое соответствует порядку действий ребенка в этойситуации, «оживут» привычные для него связи и отношения. Они будут замещатьправильный ход мысли, определять выводы и решения ребенка. Такие выводыпокажутся ребенку, безусловно правильными, но не будут являться таковыми посути. Поэтому задания, предлагаемые таким детям для пояснения или во время дополнительнойработы, должны быть построены на «непривычном», не бытовом материале. Этопозволит им почувствовать операциональную сторону задание и лучше усвоитьсоответствующие правила и методы решений.
Придоминировании синкретического (целостного) мышления у ребенка из каких-точастей информации может «вдруг складываться» узнаваемый образ, который сразустановится как бы заместителем всего остального. Далее ребенок работает уже сэтим образом, не замечая подмены и несоответствия. Например, по аналогии с образцом«стул – дерево», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с«колосками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно илинесколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта,отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются. Ребенок считает, чтонаиболее подходящие друг к другу картинки в ряду картинок: «чайник, ромашки,настенные часы, кактус, кукла» – это «часы» и «кактус», потому что у них«шишечки» похожие. Он сам и его действия остаются отправной точкой любого«анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением«грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с«бегемотом» рисунок «листика», но не «зайца». Свой выбор он мотивирует так: «Яем ягоды, а бегемот ест листья». Такое мышление может быть охарактеризовано какэгоцентрическое.
Целостноеобразное мышление трудно преобразовывать, так как оно субъективно. В первуюочередь следует добиваться того, чтобы оно перестало быть целостным и субъективным.Начинать нужно с обучения ребенка выделению свойств предметов, называнию их.Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным,преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в восприятии изцелостного его образа в относительно самостоятельные характеристики. При этомребенок должен осваивать научные названия (например, длина, высота, форма,цвет, интенсивность, материал и т.д.) для обозначения каждого конкретновыделяемого свойства. Ребенка следует учить сравнивать предметы, но сравниватьименно так, как предлагается в программе В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсон. Ондолжен называть сначала свойство, по которому будет производиться сравнение,выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение. Нельзя простоговорить, который из предметов больше или меньше, как чаще всего строятрассуждение в рамках общеобразовательной программы или программы Л.В. Занкова.В этом случае сравнение в основном ориентируется на форму и пространственныеразмеры и остается целостным и образным. Ребенок должен использовать точную научнуютерминологию для называния не только всех свойств, но и для параметровсравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравниваяпенал и линейку, можно указать, что они одинаковые по материалу (деревянные),одинаковые по цвету (светло-желтые), одинаковые по форме (прямоугольные), нопространственные размеры у этих предметов разные, а именно линейка длиннее(длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышлениестрогим и позволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры.Когда ребенок научится абстрагировать свойства объектов и оперировать ими,можно переходить к освоению операции обобщения, к понятию существенных инесущественных характеристик, работая с различными группировками и классификациями.
Заданияна абстрактное мышление решаются посредством выделения различных формальныхзависимостей (количественных, интервальных, функциональных) и оперирования ими.Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не всостоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются длянего непосильными. Развитию абстрактного мышления способствуют занятияматематикой. При обучении по программам В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсонформирование абстрактного мышления происходит как бы само собой. При обучениипо другим программам абстрактное мышление может и не сформироваться, аследовательно, и само понятийное мышление останется не вполне сформированным.
Становлениюабстрактного мышления первоклассника может способствовать обучение устномусчету. При этом процесс обучения не следует форсировать. Если ребенок не можетпроизводить счетные операции в уме, не надо этого требовать. Пусть сначаласчитает на пальцах, потом – с помощью палочек или любых других предметов, далее– с опорой на зрительное представление примера, который ему надо решить в уме.Но конечной целью должен быть полноценный свободный счет в уме, сначала спереходом на второй десяток, а потом – в пределах сотни. Ребенок должен сослуха воспринимать задание, выполнять его в уме и говорить только ответ. Еслиребенок, почтой не задумываюсь, сразу произносит ответ, как будто он его видитили знает, можно заключить, что предпосылки для развития абстрактного мышленияу него уже заложены. Способность быстро считать в уме свидетельствует о том,что у ребенка сформировалось внутреннее представительство числового поля(отображение структуры множества натуральных чисел). После этого ученик сможетлегко усвоить таблицу умножения, потому что ему не придется ее заучивать. Онсможет использовать принцип, по которому она построена, так как структура полянатуральных чисел имманентно содержит в себе и позволяет легко производить нетолько операции сложения и вычитания, но и операции умножения и деления.
Есливнутреннее представительство числового поля не сформировалось и ученик с трудомскладывает и вычитает в уме в пределах сотни, то таблицу умножения емуприходится учить, но вызубрить ее он не сможет. Таблица умножения впрямую неучится, ее надо понять и усвоить. Из педагогической практики известно, чтовызубренные куски таблицы умножения не облегчают счет, а целиком заучить ее таки не удается.
Всоответствии с современными программами обучения детей пытаются подготовить кработе с таблицей умножения через предварительное выучивание таблиц сложения(счет тройками, четверками и т.д.). Если у ребенка хорошо развито структурноевизуальное мышление (серия В матриц Равена), то благодаря отлаженным в егорамках операциям цепочки таблицы сложения как бы «сворачиваются» и образуетсялежащая в ее основе структура, или «сетка» числового поля. В результате ребенокзначительно продвигается в устном счете и далее усваивает таблицу умножения.
Если уребенка структурное визуальное мышление не развито, то заучивание таблицысложения не помогает ему ни в устном счете, ни в освоении таблицы умножения.Таблицу сложения он запоминает как отдельные ассоциативные цепочки (или какстихи), внутреннего представительства числового поля не образуется, и выучитьвпоследствии таблицу умножения ребенок не может. В процессе заучиванияоказывается задействованной только простая ассоциативная память, а формированиянеобходимого для понимания математики абстрактного мышления не происходит илионо тормозится. В этом случае, чтобы избежать неприятностей во втором классе,следует уделять устному счету значительно больше внимания, чем предусмотрено попрограмме. Не обязательно делать это в процессе выполнения домашних заданий.Можно играть «в устный счет» во время прогулок с ребенком, предлагая друг другупримеры для счета. Таблицу сложения ребенку заучить придется, но считать онаего не научит. Любое заучивание не учит ничему. Обучение возможно только черезпонимание.
Развитиюабстрактного мышления также способствует обучение решению задач в общем виде (сбуквами без чисел или с помощью блок-схем). Однако, если ребенок сначала решаетзадачку с числами, а потом заменяет численные значения буквами (так работают попрограмме Л.В. Занкова), абстрактное мышление не развивается. В этом случаеребенок, произведя привычные вычисления, просто заменяет одни символы (числа)на другие символы (буквы). Решение задачи в общем виде должно предшествоватьвариантам конкретных численных решений (так делается по программе В.В. Давыдоваи, частично, по программе Л.Г. Петерсон). В этом случае выделяется самалгоритм, принцип действия, лежащий в основе решения задачи, абстрагируютсяоперациональные закономерности, характерные для определенного класса задач. Темсамым ребенок осваивает саму операцию абстрагирования.
Дляизучения интеллектуальных способностей второклассников используетсянезначительно усложненный комплекс заданий, аналогичный по структуре тому,который применяется в первом классе. Дело в том, что ко второму классу еще ненаблюдается каких-либо значительных качественно-количественных изменений винтеллектуальном развитии ребенка. Результаты тестирования второклассника могутбыть очень близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (частоответы повторяются буквально). Существенные изменения в интеллекте ребенкаобычно происходят к 3-5-му классу, когда начинает сказываться развивающеевлияние систематического обучения. Именно к этому времени понятийное мышлениеможет стать доминирующим, тогда оно начинает выступать интегратором, всехостальных познавательных процессов, в результате чего формируется ихпроизвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребенку и ненаправить развития в необходимое русло.
Недостаткив развитии понятийного мышления обычно начинают мешать ребенку только в среднейшколе и позже, однако развитость в этот период уже период уже значительносложнее. Чем чаще и дольше ребенок пользуется непонятийными методами анализа иобобщения, тем прочнее они закрепляются и становятся не только привычными, но иединственно возможными. В итоге формируются такие операциональные механизмымышления, которые оказываются неадекватными для усвоения научных знаний,систематизированных с использованием понятийного принципа. Ребенок оказываетсяне в состоянии понять логику построения науки (любой!). Формулы и правила он невоспринимает как описания естественных закономерностей, присущих той или инойобласти окружающей его реальности, и не видит смысла в том, что ему приходитсяучить. Воспринимаемая информация не формирует у ребенка внутренней картинымира. Его мышление не позволяет ему систематизировать получаемые знания и,соответственно, понимать и преобразовывать в личный опыт. Даже если ребенокпытается понять и разобраться в материале, ему далеко не всегда это удается. Частоприходится просто заучивать информацию. Всем известно, что представляет собойобучение без понимания. Каким бы добросовестным и послушным ни был ребенок, онне может долго делать то, в чем не видит смысла. Поэтому с самого началаобучения в школе особое внимание необходимо уделять развитию у детей понятийногомышления. [30, с.157-166]
1.3 Онтогенетическаямодель психической ригидности
Многие исследователипсихической ригидности приходили к выводу, что она является одной из техобластей психологии, вступив в которую исследователь оказывается на оченьзыбкой почве, насыщенной всяческими трудностями и сюрпризами. Психическаяригидность – отнюдь не простое понятие, и ему нелегко дать какое-либоприемлемое для всех определение.
Нопоскольку «каждый термин в психологии должен быть точно и строго определен» идля любого исследования определение используемых понятий является необходимым,то изучавшие ригидность обычно выбирали в рамках альтернативы либо прямую«атаку» на само понятие, либо использование одного из многих существующихопределений ригидности, соответствующих методик и получение, как правило, узкихданных. [11, с.8]
1.3.1 Генетическиехарактеристики психической ригидности
Эволюционноерассмотрение психической, ригидное прежде всего позволяет высказатьпредположение, что ее проявление в разнообразии фиксированных форм поведения учеловека древние филогенетические корни. Эти формы поведения являются, по всейвидимости, тем слабым эхом далекого прошлого, указывающим на родство, откоторого человек так далеко ушел. Основанием для такого предположения служитцелый ряд фактов. [11, с.188]
Данныеэтологии свидетельствуют о существенном сходстве некоторых поведенческихреакций у человека и животных. Реакции по типу фиксированных форм поведениячаще всего вызываются изменениями условий существования, которые требуют отчеловека отказаться от привычных стереотипов поведения, образа жизни и т.п.[11, с.189].
Онтогенетическиехарактеристики психической ригидности. Подходя к ригидности со сравнительно-генетических позиций, Werner пишет о том, что недостатоквариабельности реакции обнаруживает в качестве характеристики организмовотносительно низкого филогенетического и онтогенетического развития. Онкритикует структурное понимание ригидности, следуя логике которого можно прийтик выводу, во-первых, что адаптивность есть следствие ригидности, а нефлексибильности, и, во-вторых, что ригидность в норме с возрастом (от детскогок зрелому) усиливается. Wernerстоит на противоположных в этом отношении позициях. В этом у него много сторонников,хотя подходы у них другие. Lewinвидел причину уменьшения ригидности с возрастом в усилении дифференциации икоммуникации между аффективными сферами личности, Л.С. Выготский – в большейпропорции «понятийности» мышления развивающегося ребенка, Д.Н. Узнадзе – вособенностях установки, а Shapiro– в росте «личностной автономии». [11, с.190]
Shapiro считаетребенка более ригидным, чем взрослого человека, в силу неразвитости автономии –способности совершать произвольные действия в отношениях с окружающим миром иособенно по отношению к окружающим его взрослым, их авторитетности иавторитету. Опирается он в развитии своей концепции на исследование Goldstein об «абстрактном и конкретном мышлении»,Werner о «функциональной дифференциации» и Piage о «развитии мышления, интеллектаребенка». При правильном поступательном развитии автономии ребенка через«кризисные точки» этого развития у него формируется все более «автономный»,«неригидный» характер, а поэтому все менее ригидно и поведение развивающегосяребенка. Но это развитие может быть и далеко неоптимальным, особенно в условияхособого семейного воспитания, что может приводить к формированию«неавтономного», «ригидного характера», чаще всего оказывающегося средифакторов, обусловливающих тот или иной вид невротического расстройства. Отсюдаи указания на роль семьи. О роли семейных отношений, стиле воспитания иособенностях личности родителей в формировании ригидных черт характера уребенка сообщается в целом ряде исследований. [11, с.191]
/>/>/>/>Образование, призванное «производить изменения вличности», затрагивает в ней прежде всего, так сказать, верхние слои ееструктуры – систему осознанных ориентации, отношений и установок, т. е. уровеньсознательной саморегуляции. Именно этот уровень отражает «установочнаяригидность» – осознанное принятие или непринятие нового, необходимостиизменений (перемен) в окружающей действительности и особенно в самой личности.Разумеется, что мотивированность предпочтительно способа саморегуляции ( ригидногоили флексибильного ) может быть самой разной. Несомненно, что и более «низкиеэтаж» психической ригидности испытывают влияние образования, но уже взначительно меньшей степени.
Можнопредположить, что уровень образования «приводит» к более значительному снижениюпсихической ригидности и на более значительному снижению психической ригидностии на более низких ее структурных этажах через общее развитие психическойдеятельности человека – ее перцептивно-когнитивной сферы. Но это удаетсяувидеть при сравнении более отдаленных друг от друга уровней образования. [11,с.193]
Такимобразом, повышение уровня образования в основном сопровождается определеннымснижением психической ригидности, что выражается прежде всего в повышениигибкости, динамичности, вариантности системы отношений, установок, позицийличности.
Г.В. Залевский выделяетдва варианта ригидного типа личности:
ригидный — стенический,
ригидный — астенический.Ригидный — стенический Ригидный — астенический
Характерны: выраженная ригидность аффекта, активное отстаивание привычного и сопротивление новому с рационализацией его неприятия, преимущественно ригидность целей, неадекватная повышенная самооценка, сниженная тревожность, повышенная экстравертированность.
Характеризуется тенденцией к повышенной устойчивости аффективно окрашенных переживаний. В поведении это проявляется в акцентируемом стремлении к повышению собственной значимости, чувствительности в отношении несправедливости, целеустремленности, малой подверженности воздействию различных «сбивающих» факторов в деятельности. При чрезмерной выраженности (аффективной) ригидности наблюдается болезненная обидчивость, подозрительность, постоянные предположения о возможности ущемления каких-то прав, склонность к преувеличению собственных способностей и объяснение неудач неблагожелательностью окружающих.
Слабая выраженность аффекта при сохранении высокого уровня ригидности эмоциональной сферы, пассивной приверженностью привычному и сопротивлением новому, эмоциональным его неприятием, повышенной тревожностью, неофобией, преимущественно ригидностью средств, неадекватно сниженной самооценкой, повышенной интравертированностью.
Щепетильные, сверхсистематичные, сверхзаторможенные и сверхдобросовестные в своей приверженности к социальным и моральным стандартам.
Большие труженики. Их безупречность и точность \ причиняют страдание \ окружающим \ и приводят к проблемам в межличностных отношениях, поскольку они стараются навязать и другим свои стандарты. Будучи обычно не в состоянии смягчиться (уступать и проявлять гибкость), они раздражаются по поводу такой мягкости у других.
Психическая ригидностьможет вступать в значимые связи с множеством характеристик личности,относящихся к разным «этажам» ее структуры.
Величина этих связейвозрастает по мере приближения того или иного свойства к кругу валидных дляситуаций, требующих от личности каких-либо изменений, перестройки. Психическаяригидность может быть в разных типах личности и характера представлена внеодинаковой степени сильно и широко.
1.3.2 Терминологическаямногозначность понятия психической ригидности. Дефиниции психической ригидности
Термин «ригидность»происходит от латинского rigidities, что значит быть негибким, жестким, окостенелым. В психологию этоттермин перешел из физики, где им обозначают свойство тел сопротивлятьсяизменению их формы. Противоположное ригидности свойство чаще всего обозначаетсятермином «флексибильность». [11, с.8]
Психическаяригидность определяется преимущественно через категорию способностей –«индивидуально-психологических особенностей личности, являющихся условиемуспешного выполнения той или иной продуктивной деятельности». Отсюда ригидностьпонимается, как (относительная) неспособность личности в случае требованийобъективной ситуации: «изменить свою психическую установку», «реагировать нановую ситуацию», «изменить действие или отношение», «поставить себя на местодругого человека», «изменить поведение», «реорганизовать проблемный материал»,«переструктурировать способы поведения», «усвоить новые средстваприспособления», «корректировать программу деятельности».
Некоторыеавторы в своих дефинициях психической ригидности делают упор на том, что лежитв основе «неспособности к изменению». Они определяют ее как: «приверженность кнеадекватному способу выполнения задания», «тенденция придерживатьсяпривычного», «привязанность к неадекватному способу поведения и восприятия».
В рядеопределений психической ригидности указывается на то, что личность не реагируетна требования объективной ситуации не просто в силу (относительной)неспособности или приверженности к неадекватному способу поведения (т.е. неможет), но и в силу своего нежелания (т.е. не хочет, даже при наличииспособностей): «упорствует в определенных формах поведения», «проявляетнедоброжелательность к новому, к изменениям» и «сопротивляется изменению».
Чащевсего психическая ригидность определяется альтернативно: либо как свойстволичности, либо как характеристика поведения. Но есть исследования, в которыхдаются определения ригидности, охватывающие одним понятием личность и поведение.Так, Coins, Rubenovitz предлагают в качестве такого понятияпонятие ригидности как конструкта. Они исходят из идеи внутреннего единствапонятия психической ригидности, основываясь на данных факторно-аналитическихисследований. [11, с.9-10]
1.3.3Ригидность в системе родственных и близких понятий
Каксинонимы ригидности и/или флексибильности употребляются такие термины, как:инертность, тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация,торпидность, вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция,догматизм, консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность,лабильность, пластичность, эластичность, гибкость, вариативность,переключаемость, беглость, адаптивность, механизированность, функциональнаяфиксированность, тормозимость, фиксированная установка. [11, с.11-12]
Впонимании Залевского Г.В., ригидность-флексибильность не естьинертность-подвижность (динамичность, лабильность нервных процессов). Считаетнеправильным говорить о «ригидности нервных процессов». Ригидность-флексибильностьне тождественны и не сводимы к тому явлению, которое измеряется «скоростьюперехода от одного стереотипного способа умственного или практического действияк другому» или проявляется в жизненных показателях типа «быстро или медленноходит, говорит или думает», т.е. свойству темперамента – лишьформально-динамической характеристике поведения человека.
Ригидностьи устойчивость. Следуетотличать ригидность от устойчивости. К этому мнению склоняется целый рядпсихологов и психиатров. Физиологической основой устойчивости личности, впонимании Л.Л. Рохлина, является динамический стереотип, описанный И.П.Павловым. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» определяется«устойчивость системы как свойство системы возвращаться к исходному состояниюпосле прекращения воздействия, которое вывело ее из этого состояния; у живыхсистем устойчивость проявляется их способностью приспосабливаться кизменяющимся условиям существования». Здесь же психической ригидности даетсяопределение как «психопатологическому состоянию, при котором снижены подвижность,переключаемость и приспособляемость психических процессов (мышления, установоки др.) к меняющимися требованиям среды». [11, с.15]
Признаваясамостоятельность и независимость ригидности и устойчивости, следует считатьправильным мнение, что гипертрофированная устойчивость может трансформироватьсяв ригидность. Так. Н.Л. Элиава пишет, что «установка субъекта – егонастроенность, его определенная ориентированность иногда становится ригидной, слишкомустойчивой и трудно преодолимой». [11, с.16]
Психическаяригидность определяется чаще всего альтернативно: как характеристика личностилибо поведения, как характеристика отдельных областей личности – перцептивная,психомоторная, когнитивная, аффективная, мотивационная ригидность – либо всейличности, как формально-динамическая, либо содержательная характеристикаличности и поведения, как свойство нормальной либо патологически измененнойличности. [11, с.18]
В целомтерминологический анализ понятия психической ригидности свидетельствует о том,что здесь мы встречаемся с трудностями, выходящими далеко за пределы лишьтерминологических. [11, с.18]
Психическаяригидность представляет собой сложное (многомерное) свойство, отражающееструктурно-уровневую организацию личности. На основании динамической структурыличности психическая ригидность характеризовалась в каждом конкретном случае«вкладом» в ее суммарную оценку таких подструктур личности, как: динамическая,праксическая, когнитивная, эмотивная.
1.3.4Временные характеристики психической ригидности
/>Выявление этой стороны психическойригидности вызвано тем, что она может выступать и в виде преходящейхарактеристики поведения разной степени длительности. Наблюдается этадинамичность поведения, по мнению исследователей, при психоэмоциональномнапряжении или стрессе разной длительности, вызываемых тревогой, фрустрацией,страхом, шоком, характерных чаще всего для так называемых экстремальных ситуаций.[11, с.148]
Посколькуэкстремальные ситуации и вызываемые ими психоэмоциональные напряжения могутбыть разной длительности, то и ригидность, по всей видимости, может проявлятьсяв виде реакции, состояний, а при определенных условиях формироваться какустойчивое свойство или черта личности. Разумеется, ригидность как свойстволичности' формируется и вне экстремальных ситуаций, но тем не менее внесвободных от них педагогических условиях жесткой регламентации поведения.[11, с.149]
И своейработе Rehfisch приводит подробную характеристикуригидного и флексибильного типов личности. Ригидный человек: А – скованный, заторможенный, сповышенным самоконтролем, социально интровертирован и замкнут, отчужденный,холодный, с ограниченной реакцией, с узостью интересов, скорее слушатель изритель, осторожный, экономный, сдержанный, нерешительный, медлительныйдотошный, щепетильный; В — консервативный и конвенциональный, не терпящийизменений, беспорядка и неопределенности, морально ригиден, формальный,социально инвариантный, умеренный, неадаптивный, мыслящий ригиднымикатегориями, категоричен; С – покорный в отношениях с авторитетами и силой,агрессивный по отношению к слабым, зависимый, нечувствительный, послушный,кроткий, скромный, умеренный, миролюбивый, смирный, тихий, застенчивый, сбедным воображением, авторитарный, с тенденцией быть опекаемым и защищенным,отвергает и порицает людей, нарушающих устоявшиеся ценности, критичный,требовательный, этноцентричный, преувеличивает значение силы и жесткости,жадный, суровый, безжалостный, враждебный, идентифицирующий себя с сильными личностями,мизантроп, упрямый, упорный, обструктивный, предвзятый, с предрассудками; Д –тревожный, с чувством вины, беспокойный, мнительный, с крайне скованным иригидным сознанием, подавленный, с жестким супер-эго, чувством неполноценности,неверием в других, ненадежный; Е – с навязчивыми и персеверативными тенденциями.[11, с.152]
2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование проводилосьв городе Красноярске в прогимназии №131. В процессе работы были диагностированыучащиеся первого класса В исследовании приняли участие 20 учеников первогокласса.
В работе былииспользованы:
Томский опросникригидности Г.В.Залевского- шкала «актуальной ригидности» и «ригидности каксостояния»
2. Метод цветовых выборовМ. Люшера в адаптации Собчик.
3. Пиктограмма.
4. Сравнение понятий.
5. Выделение существенныхпризнаков.
2.1 Описание методик
2.1.1 Томский опросникригидности Г.В. Залевского
Подобно многим широкоприменяемым вопросниковым методам диагностики ТОРЗ представляет собой серию изспециально отобранных вопросов, ответы на которые дают представление обособенностях проявления опрашиваемыми психической ригидности. В связи смонотематичностью вопросника и с целью избежать вопросов, требующих обозначениясвойства, было подобрано довольно большое количество вопросов, относящихся кразличным проявлениям психической ригидности. Содержание вопросов достаточнообъемно отражает те ситуации (проявления ПР), в которых от человека требуетсяизменить отдельные элементы программы поведения или ее в целом «под напором опыта»— образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритмжизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели или саму цель и т.д.Всего вопросник состоит из 150 пунктов. Для диагностики психической ригидностимы использовали две шкалы:
Шкала «актуальнойригидности» (АР). Ригидность в собственном или узком смысле — неспособность приобъективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модуспереживания.
Шкала «ригидности каксостояния» (РСО). Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что всостоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни человек ввысокой степени склонен к ригидному поведению. В обычных условиях такогоповедения о может не проявлять.
Каждая шкала оцениваласьпо количественным параметрам интенсивности психической ригидности. Показателиинтенсивности психической ригидности является алгебраическая сумма оценокответов, несущих признак от «слабо выражен» до «очень сильно выражен», — изобщего числа возможных ответов на вопросы шкалы.
Показатели опросника ТОРЗбыли ранжированы по каждой шкале на основе классификации, принятой в оригиналеГ.В. Залевским (см. таблицу). низкий уровень ригидности средний уровень ригидности высокий уровень ригидности очень высокий уровень ригидности РСО 0-6 7-12 13-18 19-24 АР 0-18 19-36 37-54 55-72
Вопрос — утвержденияТомского опросника ригидности охватывают все подструктуры личности:динамическую, праксическую, когнитивную, эмотивную и психосоциальную. [12,с.441]
2.1.2 Методика цветовыхвыборов М. Люшера
Проективная методикаисследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов.Опубликована М. Люшером в 1948 г.
Стимульный материалметодики цветовых выборов М. Люшера состоит из стандартных разноцветных, вырезанныхиз бумаги квадратов со стороной 28 мм. Мы использовали неполный набор из 8цветных квадратов в адаптации Л.Н. Собчик… Основными цветами считаются (впорядке присвоенного им номера) синий, зеленый, красный, желтый, адополнительными — фиолетовый,
коричневый, черный исерый (нулевой). Упрощенная процедура обследования (для восьми цветов) сводитсяк одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фонес предложением выбрать один наиболее понравившийся, приятный. Выбранный квадратпереворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется.Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательностидля обследуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий ичетвертый — предпочитаемыми, пятый и шестой — нейтральными, а седьмой и восьмойвызывающими антипатию, негативное отношение.
Психологическаяинтерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета опирается,во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенноесимволическое значение, напр.: красный — стремление к власти, доминированию,зеленый — упорство, настойчивость. Во-вторых, считается, что ряд цветовогопредпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этомфункциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом.Например, полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума испособы их достижения, а две последние — подавляемые потребности,символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается стенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных — со сферой бессознательного.
В разработанной М.Люшером теории личности есть два основных психологических измерения:активность—пассивность и гетерономность—автономность. Эти измерения, определяющиезначения цветов, представлены автором в виде схемы:
Расчетное значениесуммарного отклонения (СО) в диапазоне от 20 до 32 свидетельствует опреобладании отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроениенеприятные переживания, причины которых необходимо выяснить Плохое настроениесвидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которыеон не может преодолеть самостоятельно.
Если расчетное значениеСО находится в диапазоне от 10 до 18, то эмоциональное состояние в норме.Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет,адаптация протекает в целом нормально.
Когда расчетное значениеСО находится в диапазоне от О до 8, то наблюдается явное преобладаниеположительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребываетв состоянии эйфории. [26, с.5]
2.1.3 Пиктограмма
Методика исследованияособенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы.Методика «Пиктограмма» взята для исследования характера мыслительной деятельности,уровня сформированности понятийного мышления.
Испытуемому предлагаютдля запоминания определенное количество слов или выражений, при этом длякаждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то естьпиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятияразличной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которыхзатруднено либо невозможно.
Особенностью инструкцииявляется ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, атакже запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнениярисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения.Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрытьсмысл символов. Продуцируемых испытуемым. Время обследования нерегламентируется. [32, c.78]
2.1.4 Сравнение понятий
Данная методика относитсяк классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Можетбыть применена для изучения мышления школьников любого возраста. Исследованиеопераций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.
Испытуемый читает илислушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чемони похожи?», а затем на вопрос: „Чем они отличаются?“. Все его ответыполностью записываются в протокол.
Испытуемому предлагают сравнитьпонятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Еслиинструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий,ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например,»вечер" и «утро» сходны тем, что эти части дня различнытем, что «утро» — начало дня, а «вечер» — его конец. Неумениевыделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза,обобщения, склонности к конкретному мышлению.
Учитывается то, насколькоиспытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий.Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщений исклонности к конкретному мышлению.
Кроме того, исследователюнадо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиесязаданной последовательности.
Младшие школьники вместовыделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операциейразличия стоит наглядное или наглядно-образное мышление. За указанием на общеекроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, чтораньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о сменепсихологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическомуобобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи такихкатегорий: например, «ворона — рыба», — слова, у которых трудно найти общее. Умладших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделенияобщих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение иливведение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории,например, «всадник — лошадь», слова находятся в условиях конфликта, их оченьтрудно сравнивать. [23, с.107]
2.1.5 Выделениесущественных признаков
Цель. Методикаиспользуется для исследования особенностей мышления, способности дифференциациисущественных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных.По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иногостиля мышления: конкретного или абстрактного.
Материал. Бланк снапечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках иодного – перед скобками.
Слова в задачах подобранытаким образом, чтобы обследуемый продемонстрировал свою способность уловитьабстрактное значение тех или иных понятий и отказался от более легкого,бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместосущественных выделяются частные, конкретно признаки.
Инструкция для детей.«Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке передскобками стоит одно слово, а в скобках — 5 слов на выбор. Тебе надо из этих 5слов выбрать только 2, которые находятся н наибольшей связи со словом передскобками. Например, слово перед скобками — «сад» а в скобках слова «растения,садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки, забора идаже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит, следуетвыбрать именно эти 2 слова — «земля» и «растения».
Этот тест обычно включаютв раздел тестов на мышление. Во всех случаях самостоятельного выполнениязаданий решения испытуемого следует обсудить, задавая ему вопросы. Нередко впроцессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения, исправляет ошибки.
Все решения, вопросы, атакже дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол. Тестпредназначен в основном для индивидуального обследования.
Интерпретациярезультатов. Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладаниии конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Еслииспытуемый дает вначале ошибочные ответы, но потом их исправляет, то это можноинтерпретировать как поспешность и импульсивность. [23, с.108]
2.1.6 Методика «исключилишнее»
Методика имеет дваварианта: первый – исследование на предметном материале, второй – исследованиена вербальном материале.
Цель: исследованиеспособности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенныепризнаки.
Мы использовали словесныйвариант.
Материал: бланк снапечатанными сериями из пяти слов.
Инструкция и ходвыполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строкенаписано пять слов, из которых четыре можно обледенить в одну группу и дать ейназвание, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить(вычеркнуть)».
Анализ результатов. Прианализе оценивается уровень обобщения:
— высокий – прииспользовании концептуальных понятий (отнесение к классу на основаниисущественных признаков)
— средний – приприменении функционального уровня обобщения (отнесение к классу на основаниисущественных признаков);
— низкий – приопределенных обобщениях (отнесение к классу на основании существенныхпризнаков). [23, с.94]
психическийригидность мышление познавательный
3. РЕЗУЛЬТАТЫИССЛЕДОВАНИЯ
По результатампроведенного исследования всех испытуемых мы разделили на 2 группы (рис.1.).
/>
1 группа – это испытуемыес низкой ригидностью по данным ТОРЗ.
2 группа – это испытуемыес высокой ригидностью по данным ТОРЗ. Эти испытуемые неспособны при объективнойнеобходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания,в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни ввысокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условиях такогоповедения они могут не проявлять.
По результатам методикицветовых выборок Люшера в адаптации Собчик, испытуемые 1 группы, как видно нарис.2. на первую позицию в цветовом ряду ставят синий цвет.
Рис.2. Частотапредпочитаемого цвета 1 группы.
Этот цвет предпочитаютчувствительные, впечатлительные, спокойные и уравновешенные дети. Ониотличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти ипечали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеютпотребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. В даннойгруппе прослеживается неустойчивость черного цвета. На последнюю позицию ставятфиолетовый цвет, что свидетельствует о возможном страхе, чувствебесперспективности, которое может скрываться от окружающих или проявляться ввиде негативизма.
На рис.3. видно, чтоиспытуемые второй группы на первое место ставят фиолетовый цвет.
Рис.3 Частотапредпочитаемого цвета 2 группы
Что свидетельствует одоминировании инфантильной установки. Эти дети не чувствуют ответственности, неготовы преодолевать учебные трудности, ходят в школу в основном, чтобы веселопроводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится вшколе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Если возникаюттрудности они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти вшколу. Ведущая роль фиолетового цвета связана с затрудненной социальнойадаптацией через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумениеиспользовать накопленный опыт. На последнее место ставят черный цвет, чтоуказывает на сопротивление подчинению, на стремление уйти от стесняющихзапретов, на переживания по поводу равнодушия к ним взрослых.
В 1 и во 2 группахпроисходит отвергание коричневого цвета, что говорит о стремлении произвестивпечатление на взрослых и сверстников в сфере значимых межличностных контактов.
По результатам методикеЛюшера мы отметили выборку по Ясюковой Л.А. о наличии в данных группахотрицательных эмоций.
На рис.4. видно, что в 1группе, как норме, не отмечены отрицательные эмоции (0%). Данные испытуемыевеселы, счастливы, настроены оптимистично, пребывают в состоянии эйфории.
/>
Рис.4 наличиеотрицательных эмоций
Во 2 группе с высокойригидностью нами отмечено, что у 41.66% испытуемых преобладают отрицательныеэмоции. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания.Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, котороеон не может преодолеть самостоятельно.
/>
Рис. 5 Эффективностьвыполнения методики «Сравнение понятий»
По методике «Сравнениепонятий» у первой группы результаты выше (11%) чем у второй группы (10,13%),что говорит о большем наличии понятийных структур, а, следовательно наличиепонятийного мышления (рис.5.).
/>
Рис. 6 Эффективностьвыполнение методики «выделение существенных признаков»
По результатам методики«Выделение существенных признаков» (рис.6.) в первой группе результаты выше(11%) чем у второй группы (6,25%). Это говорит о способности дифференциациисущественных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных.Во 2 группе наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствующих опреобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.
/>
Рис. 7. Эффективностьвыполнения методики «исключи лишнее»
По результатам методике«Исключи лишнее» (рис.7.) результаты первой группы выше (13,6%) чем у второйгруппы (11,31%), что говорит о способности к обобщению и абстрагированию иумению выделять существенные признаки.
/>
Рис. 8. Эффективностьвыполнения методики «пиктограмма»
По методике «Пиктограмма»(рис.8.) были получены следующие результаты: у испытуемых первой группы результатывыше (7%) чем у второй группы (3,8%), что свидетельствует о большем развитииопосредованного запоминания и его продуктивности.
/>
Рис. 9. Преобладаниевидов мышления по методике «пиктограмма»
1 – абстрактныеизображения
2 – конкретныеизображения
3 – сюжетные изображения
4 – знаково-символическиеизображения
По результатам методике«Пиктограмма» (рис.9.) в первой группе преобладают конкретные виды изображения,что свидетельствует о большем наличие у испытуемых конкретно-действенногомышления, то есть практического, направленного на разрешение частных конкретныхзадач в практической деятельности. А также преобладание знаково-символическихвидов изображения, что позволяет отнести этих испытуемых к типу «мыслителя».Такие испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезуинформации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.
Во 2 группе преобладаютсюжетные виды мышления, что указывает на развитость образного мышления, котороепроявляется в наличие художественных способностей. А также преобладают посравнению с 1 группой абстрактные изображения, эти испытуемые в мыслительнойдеятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровеньабстрактно-логического мышления.
4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
По результатампроведенных методик у первой группы мы выявили следующие характеристики:
1. Дети болеечувствительные, впечатлительные, спокойные, уравновешенные. Они отличаютсяутонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и печалиявляется для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность вглубоком личном, а не поверхностном игровом общении. Для них характерновозможное чувство страха, бесперспективности, которое скрывается от окружающихили проявляется в виде негативизма.
2. Наблюдается явноепреобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроеноптимистично. Пребывает в состоянии эйфории.
3.Нарастание возможностик сравнению понятий, что говорит о большем наличии понятийных структур, аследовательно наличие понятийного мышления, при котором структурированиевоспринимаемой информации осуществляется с использованием объективныхкатегориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных,образных и других субъективных классификаций. Формирование понятийных структурявляется центральной задачей интеллектуального детского развития, которое непроисходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организациипроцесса обучения.
4. Нарастание возможностивыделения существенных признаков, что свидетельствует о способностидифференциации существенных признаков или явлений от несущественных,второстепенных
5. Нарастание возможностик исключению лишнего, что говорит о способности к обобщению и абстрагированию иумению выделять существенные признаки. Все это говорит о сформированности уребенка интеллектуальной установки на иерархическое деление признаков, ииспытуемые воспринимают свойства или явления не рядоположенно и равноправно, асоподчинено. Способность к абстрагированию (выделению) отношений в «чистомвиде», в отвлечении от каких-либо конкретных предметов, явлений и ситуаций, т.е. от материала, в котором эти отношения выражены помогает ребенку усвоитьправило как некий общий принцип действия.
6. Нарастаниеконкретизации мышления. В следствии этого дети данной группы легче всегоадаптируются к школе.
У второй группы мывыявили следующие характеристики психической ригидности:
1. Эти испытуемыенеспособны при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку,мотивы, модус переживания, в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомленияили болезни в высокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условияхтакого поведения они могут не проявлять.
2. Доминированиеинфантильной установки, затрудненная социальная адаптация через общееослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленныйопыт. Эти дети не чувствуют ответственности, не готовы преодолевать учебныетрудности, ходят в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть,общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бываетинтересно и когда их там хвалят. Если возникают трудности они могуткапризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу.
3. Преобладаниеотрицательных эмоций. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятныепереживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационногопроцесса, которое он не может преодолеть самостоятельно.
3. Снижение возможности квыделению существенных признаков, что говорит о преобладанииконкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.
4. Снижениеопосредованного запоминания и его продуктивности.
5. Снижение возможности ксравнению понятий, а следовательно к затруднению восприятия информации иснижению интеллектуального развития.
6. Снижение возможности кисключению лишнего, что говорит о неспособности к обобщению и абстрагированию инеумению выделять существенные признаки.
7.Снижение конкретизациимышления, тенденция к сюжетным изображениям, что указывает на развитостьобразного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей.Ясюкова Л.А. утверждает, что при доминировании образного мышления ребенкабывает трудно включиться в учебный процесс, который требует освоения понятий.Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не всостоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются длянего непосильными. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучиваниистихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины илиистории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи емумогут быть непонятны.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕРЕКОМЕНДАЦИИ
Педагогу необходимо уметьвыявлять ригидных детей и включать в работу методы и создавать условия наснижение ригидности:
1. Больше свободы, меньшеугрожать и наказывать, избегать ситуаций, провоцирующих возникновениеотрицательных эмоций;
2. Способствоватьудовлетворению потребности детей в эмоциональном контакте со взрослым;
3. Поддерживатьинициативу каждого ребенка
4. Внимательно относитьсяк чувствам детей, ценить и принимать их такими, каковы они есть;
5. Быть откровенным сдетьми;
6. Активно участвовать всовместной деятельности и делиться возникающими чувствами;
7. Выслушивать детей,поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельныхрешений;
8. Формировать чувстводоверия у детей и ответственности за свое поведение и чувства;
9. Использование назанятиях приемов и упражнений на развитие мышления, воображения и творчества. Аименно включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания,расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенныепризнаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению и абстрагированию
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Психическая ригидностьдля первоклассников проявляется следующими характеристиками: доминированиеинфантильной установки, отсутствие ответственности, неумение преодолеватьучебные трудности, склонность к капризничеству, истеричности, затрудненнойсоциальной адаптации, общим ослаблением интегративной роли самосознания,неумению использовать накопленный опыт, доминирование плохого настроения инеприятных переживаний, снижение возможности к исключению лишнего, сравнениюпонятий, конкретизации мышления, возможности к выделению существенныхпризнаков, опосредованного запоминания и его продуктивности.
Все это свидетельствует онарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не можетпреодолеть самостоятельно. Психическая ригидность на этом этапе выступаетуниверсально, без типологических особенностей мышления и эмоций.
Залевский Г.В. отмечает,что для ригидных детей оказывается серьезным испытанием первый год школьногообучения, где им приходится осваивать новые регуляции поведения. Для ригидныхдетей нарастание дезадаптационного поведения происходит к третьему классу помере накопления негативных эмоций и неудовлетворенности, связанной с общениемсо сверстниками, трудностей определения своего места в коллективе иформирование адекватной самооценки.
ВЫВОДЫ
1. При поступлении детейв первый класс школы необходимо учитывать психическую ригидность, котораявыступает как фактор школьной дезадаптации и влияет на психические процессыребенка.
2. Установлен высокийуровень психической ригидности у 60% первоклассников и выявлено, что в этомвозрасте она не имеет типологических проявлений и во многом определяетсяповедением учителей в школе.
3. Психическая ригидностьсказывается на протекании процессов познавательной сферы снижениемопосредованного запоминания и его продуктивности, нарастанием сюжетности иснижением конкретизации мышления, тенденцией к сюжетным изображениям, которыемогут приводит к сложностям в обучении. 3. Ригидность сказывается наэмоциональном состоянии ребенка, нарастанием отрицательных эмоций,доминированием плохого настроения и неприятных переживаний, наличием проблем,которые он не может самостоятельно преодолеть, доминированием инфантильнойустановки, формированием чувства бесперспективности, негативизма, ослаблениеминтегративной роли самосознания в целом, а также неумением использоватьнакопленный опыт, сопротивляемостью подчинению.
4. Педагогу необходимоуметь выявлять ригидных детей через учебные характеристики и заботиться об ихэмоциональном комфорте, а именно: поддерживать инициативу каждого ребенка,внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, какиеони есть, выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков ипринятию самостоятельных решений. Также педагог должен включать в работу с нимиметоды на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур,развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов илиявлений, развитие способности к обобщению
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блонский П.П. Память и мышление. –М.: Педагогика, 1985.– 99 с.
2. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. – М.: Наука, 1968. – 195 с.
3. Божович Л.И. Избранныепсихологические труды // Проблемы формирования личности: под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1995. – 212 с.
4. Валлон А. Психическое развитиеребенка. – М.: Наука, 1967. – 290с.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста.– М., 1984. Т. 2. – 185 с.
6. Выготский Л.С. Проблема возраста.– М., 1984. Т. 4. – 106 с.
7. Дубровинская Н.В. Некоторыехарактеристики внимания в онтогенезе // Психологический журнал. 1982. № 2. –С. 35-40.
8. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. Онекоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии, 1980. №2. – С. 29-35.
9. Дьяченко О.М. Воображениедошкольника. – М.: Наука, 1986. – 85 с.
10. Заззо Р. Психическое развитиеребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 1967. № 2. – С. 51-60.
11. Залевский Г.В. Психическая ригидностьв норме и патологии. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. – 272 с.
12. Залевский Г.В. Фиксированныеформы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании,науке и патологии). – М.: Томск: Томский государственный университет, 2004. –460 с.
13. Зинченко В.П. Функциональнаяструктура зрительной памяти. – М.: Наука, 1980. – 280 с.
14. Коломинский Я.Л. ФеноменШахразады. // Знание-сила, 1973. №4. – 284 с.
15. Крайг Г. Психология развития. –СПб.: Питер, 2000. – 375 с.
16. Липкина А.И. Психологиясамооценки дошкольника: Автореф. Док. дисс. – М., 1974. – 243 с.
17. Ляудис В.Я. Память в процессеразвития. – М.: Наука, 1976. – 167 с.
18. Мухина В.С. Детская психология. –М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 352 с.
19. Мухина В.С. Психологиядошкольника. – М., 1975. – 239 с.
20. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2002. – 256с.
21. Петровский А.В., Ярошевский М.Г.Психологический словарь. – М., 1985. – 436 с.
22. Поддьяков Н.Н. Мышлениедошкольника. – М.: Наука, 1977. – 245 с.
23.Практическая психология в тестахили Как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376 с.
24. Психологический словарь. Под ред.Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика – пресс, 1996. – 367 с.
25. Ротенберг В.С., Аршавский В.В.Поисковая активность и адаптация. – М.: Наука, 1984. – 192 с.
26. Собчик Л.Н. МЦВ – метод цветовыхвыборов. Модифицированный восмицветовой тест Люшера. – СПб., Изд-во «Речь»,2001. – 112 с.
27. Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1980, Т 1.– 390 с.
28. Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
29. Энциклопедия для родителей первоклассника/ сост. Белый Е., Белая К. – М.: Аст, 2000. – 484 с.
30. Ясюкова Л.А. Психическаяпрофилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003г.–384с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
/>
Приложение 2
/>
Приложение 3
/>
Приложение 4
/>
Приложение 5
/>
Приложение 6
/>