Межличностные отношения детей подросткового возраста

Министерствообразования и науки Республики Казахстан
Департамент образованияг. Астаны
Гуманитарныйколледж
Межличностныеотношения детей подросткового возраста
(Курсоваяработа)
 
КоломоецА.Е., уч-ся 4 курса
поспециальности
«Иностранныйязык в основной школе»
Руководитель:Ким И.Н.,
преподавательпсихологи
Астана 2006

План
Введение                                                                                                             3 — 4
1. Исследование межличностныхотношений в работах психологов           4 — 7
2.   Особенности межличностных отношенийподростков.                          7 — 13
3.   Психологический климат группы                                                           13 — 14
4.   Влияние стиля педагогического общенияна межличностные отношения подростков.                                                                                          14- 18
5.   Организация и методика исследования. Интерпретациярезультатов исследования:
·                      Выявлениесоциального статуса каждого учащегося и уровня межличностных отношений в классе                                                  18 — 21
·                      Выявление стиляруководства классного руководителя       21 — 23
·                      Психологическиймикроклимат в классе                                23 — 24
·                      Выводы ирекомендации                                                           24 — 25
Заключение                                                                                                    26 — 28
Список литературы                                                                                              29

Введение.
Актуальность темыисследования.
В настоящее время уже неприходится доказывать, что межличностное общение — совершенно необходимоеусловие бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование учеловека ни одной психической функции или психического процесса, ни одногоблока психических свойств, личности в целом.
Общение – этовзаимодействие людей, в котором всегда развертывается взаимопонимание междуними, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенноевзаимообращение участвующих в общении людей по отношению друг к другу.
Межличностное общениеоказывается таким процессом, который при условии, если мы хотим постичь егосуть, должен рассматриваться как система «человек — человек» во всеймногоаспектной динамике ее функционирования. Это в полной мере имеет отношениек детям разных возрастов.
Потребность в общении сосверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у ребенка уже в 4-5лет и с возрастом неуклонно усиливается. К 13-14 годам происходит переориентацияподростка и юноши со взрослых (родителей, учителей и вообще старших) наровесников, более или менее равных себе по положению. Эта переориентация можетпроисходить медленно и постепенно или скачкообразно и быстро, но такая переориентацияпроисходит обязательно (исследования Г.С. Абрамовой, Н.А. Амрекулова, Л.Д. Столяренко,Е.И. Рогова, Дж. Морено и др.)
В казахстанской ироссийской психологической литературе тема межличностных отношений подростков июношей исследована недостаточно, не раскрыты особенности межличностныхвзаимоотношений детей данного возраста, в целом исследуемая тема изложена несистематично и кратко. Учитывая это, тема «Развитие межличностных отношенийподростков» является актуальной для исследования.
Цель курсовой работы:измерить степень сплоченности-разобщенности в группе, выявить статус членовгруппы и обнаружить его  соответствие выборной должности; выявить соответствиеуровня межличностных отношений в группе стилю руководства ею со стороны классногоруководителя, а также  психологическому климату, созданному в ней. 
Объектом исследованияявляются межличностные отношения и общение.
Предмет исследования –дети подросткового возраста (6 «Б» класс, сш №7, г. Астана).
Гипотеза: Высокий уровеньмежличностных отношений между учащимися формируется при условии созданияблагоприятного психологического климата в коллективе.
Задачами исследованияявляются:
1.        Раскрытьсодержание исследований межличностных отношений в работах психологов;
2.        Осветитьпрактическое исследование межличностных отношений детей подросткового возраста;
3.        Проанализироватьпрактические вопросы межличностных отношений детей на примере конкретной группыдетей подросткового возраста
4.        Выявитьзависимость уровня межличностных отношений от психологического климата в коллективе.
Исследованиямежличностных отношений в  работах психологов.
Тема межличностныхотношений рассматривается в работах Абрамовой Г.С., Амрекулова Н.А., БодалеваА.А., Коломинского,  Столяренко Л.Д., Рогова Е.И., Дж. Морено и др.
В подавляющем числе случаевмежличностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегдаоказывается вплетенным в деятельность и выступает условием ее выполнения. Так,без общения людей друг с другом не может быть коллективного труда, ученияискусства, игры, функционирования средств массовой информации. При этом виддеятельности, которую общение обслуживает, неизменно налагает свою печать насодержание, форму, течение всего процесса общения, между исполнителями этойдеятельности.
Межличностное общение нетолько необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагаетвзаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормальногофункционирования общности людей.
При сравнении характерамежличностного общения в разных объединениях людей бросается в глаза наличиесходства и различия. Сходство выступает в том, что общение оказываетсянеобходимым условием их бытия, фактором, от которого зависит успешное решениестоящих перед ним задач, их движение вперед. Вместе с тем, каждая общностьхарактеризуется преобладающим в ней видом деятельности. Так, для учебной группытакой деятельностью будет овладение знаниями, умениями и навыками, спортивнойкоманды – выступление, рассчитанное на достижение запланированного результата всоревнованиях, для семьи – воспитание детей, обеспечение бытовых условий жизни,организация досуга и др. Поэтому в каждом типе общностей четко просматриваетсяпреобладающий вид межличностного общения, обеспечивающий главную для этойобщности деятельность.
Вместе с тем понятно, чтона то, как общаются люди в общности, оказывает влияние не только главная дляэтой общности деятельность, но и обязательно то, что представляет из себя самаэта общность.
Общности, к которымпринадлежит человек, формируют эталоны общения, которым человек привыкаетследовать. Имея в виду стойкое влияние вида деятельности и особенностейобщности людей, в которой развертывается межличностное общение, необходимо прианализе делать поправку на постоянную изменчивость процесса деятельности иобщности людей. Все эти изменения, вместе взятые, обязательно сказываются и на межличностномобщении исполнителей данной деятельности.
Во взаимодействии людейкаждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Каксубъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а можетбыть, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к нимопределенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказываетсяобъектом познания для всех, с кем он общается. Он оказывается объектом, которомуони адресуют свои чувства, на который стараются повлиять, более или менеесильно воздействовать. При этом следует специально подчеркнуть, что этопребывание каждого участника общения одновременно в роли объекта и субъектахарактерно для любого вида непосредственного общения людей.
Пребывая в положенииобъекта (субъекта) общения, люди сильно отличаются друг от  друга характеромвыполнения ими роли. Во-первых, «выполнение» может быть более или менееосознаваемым. В качестве объекта человек может являть другим людям своюфизическую наружность, выразительное поведение, оформление внешности, своидействия, естественно совершенно не задумываясь над тем, какой отклик онивызывают в тех, с кем он общается. Но он может пытаться определять, какоевпечатление вызывает в окружающих на всем протяжении общения с ними или вкакой-то отдельный момент, целеустремленно делать все от него зависящее, чтобысформировать у других о себе именно то впечатление, которое он хотел бы, чтобыу них было. Во-вторых, различаясь по степени сложности их личностной структуры,характеризующей их индивидуальное своеобразие, люди представляют неодинаковыевозможности для успешного взаимодействия с ними.
В то же время, будучисубъектами общения, люди отличаются друг от друга присущей каждому из нихспособностью проникать в упомянутое своеобразие другой личности, определятьсвое отношение к ней, выбирать наиболее отвечающие, по из мнению, целямосуществляемого ими общения способы воздействия на эту личность.
В настоящее время впсихологии широко исследуется явление так называемой совместимости илинесовместимости людей. Собранные при этом факты показывают, что названнаябольшая или меньшая совместимость сильнее всего дает себя знать именно вобщении людей, прямо определяя, как они проявляют себя как объекты и субъектыобщения.
Сейчас дляпсихологической науки очень актуально, используя сравнение, разработатьтипологию общения личностей, похожих друг на друга по определенным параметрамлибо отличающихся друг от друга также по определенным параметрам. Отношениялюдей представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместнойдеятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная ифундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития еголичности не вызывает сомнений.
Чрезвычайная субъективнаязначимость отношений с другими людьми привлекала к этой деятельности вниманиемногих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношенияописывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной игуманистической психологии, транзактном анализе и т.д.
В работах Л.С. Высотскогои его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщийобъяснительный принцип, как средство освоения мира (где сам взрослый выполняетроль посредника), но не как смысловая ткань жизни. При этом они, естественно,теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.
Исключение составляютработы М.И. Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребенка сдругими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этойдеятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого.
Следует подчеркнуть, чтов центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не стольковнешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологическийпласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношениек другим. Прежде всего, следует соотнести понятия «общение» и «отношение».Общение достаточно широко использовалось в контексте деятельностного подхода исамо рассматривалось как особый вид деятельности. Межличностные отношения приэтом оказались включенными в проблематику общения. В то же время межличностныеотношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л.Лазурскими В.Н.Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности,ядром которой является индивидуально-целостная система субъективно-оценочныхотношений к действительности. Характерно, что деятельностный подход развивалсяпреимущественно в рамках теоретической и экспериментальной психологии, апсихология отношений складывалась, в основном, в сфере психологическойпрактики.
В отличие от действияотношение:
1) не имеет цели и неможет быть произвольным;
2) не является процессоми, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки; оно скорее естьсостояние, чем процесс;
3) не имееткультурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, неможет быть представлено и усвоено в обобщенной форме; оно всегда предельноиндивидуально и конкретно.
Вместе с тем, отношениенеразрывно связано с действием. Оно порождает действие, меняется ипреобразуется в действии и само формируется и возникает в действии. Личностныйсмысл является и образующей сознания (которое, как известно, предшествуетдействию) и главной характеристикой действия, и его результатом. Получаемоеотношение может быть и источником действия, и его продуктом, но может и небыть, поскольку далеко не всегда отношение выражает себя во внешней активности.
В психологии отношенияодного человека к другому как особый предмет исследовались довольно широко. Вэтих исследованиях можно выделить три основных контекста:
1.        Познавательныеотношения – другой как предмет познания. Наиболее ярко это направлениепредставлено в работах А.А.Бодалева и его последователей, в этом контекстедругой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания. Наоснове интерпретации внешних характеристик составляется образ другого,включающий совокупность свойств и качеств. Познание этих свойств и качествсоставляет основу межличностного познания и понимания.
2.        Эмоциональныеотношения (или аттракции) – другой как предмет симпатии. Главной задачей работэтого направления является изучение детерминации эмоциональных отношений междудвумя людьми на разных этапах развития этих отношений. Расположение одногочеловека к другому рассматривается в зависимости от свойств объекта симпатии, взависимости от соотношения этих свойств, в зависимости от этапа развитияотношений и прочих детерминант. При этом под свойствами объекта или субъектасимпатии имеются в виду либо чисто внешние характеристики (привлекательность,общительность и т.д.), либо социально-ролевые (статус, профессия, образование,компетентность).
3.        Практическиеотношения – другой как предмет воздействия. Это направление наиболее приближенок практике человеческих отношений и развивается, в основном, в руслепсихотерапии. Г.А.Ковалев выделяет три модели воздействия одного человека надругого:
1) объектная (илиимперативная);
2) субъектная(манипулятивная);
3) субъект-субъектная(диалогическая или развивающая).

Особенностимежличностных отношении подростков
Межличностныеотношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются исовершенствуются.
Сприходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношениймежду детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Этообъясняется новизной коллектива и новой для ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношенияна первом году обучения во многом определяются учителем через организациюучебной деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его оценкапринимается учениками как главная характеристика личностных качеств товарища).
Навтором, третьем году обучения изменяются и отношения к личности учителя, ивзаимоотношения в коллективе, на этом  трудный период знакомства со школойокончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато болеетесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формируетколлектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремлённыйколлектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II-III классах дети болезненнореагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараютсяисправиться, занять достойное место среди сверстников.
Постепеннов коллективе класса непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношенияначинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученикивсё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, чтовыбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников III класса мотивируют выбор определёнными нравственнымикачествами товарища.
Личныевзаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесныхгруппировок, так называемых малых групп. В малых группах, как правило, естьсвои лидеры, нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы, и еслиони противоречат общепринятым школьным правилам, то между учащимися этойгруппы, с одной стороны, и учителем и активом класса – с другой, можетвозникать так называемый смысловой барьер, непонимание, отчуждённость. Ребятаэтой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только егоавторитет и оказываются в оппозиции к другим ученикам. Но не всегда малаягруппа антагонистична классному коллективу.
Знаяжизнь малых групп своего коллектива и их лидеров, учитель умело влияет черезних на членов группы, учитывает её мнение при выборе актива.
Вподростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению дляпсихического развития системы взаимоотношений: одна — со взрослыми, другая – сосверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы.Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системывзаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и порегулирующим их нормам.
 Вовлечениеподростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативнойперестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлятьповышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует противобращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения  своих правсоответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция нанедопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникаютразного вида протесты, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженнойформе проявляются в открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознаетпричину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу вперестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. Впротивном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризисподросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываютсявовлеченными и подросток, и взрослый.  Конфликты между подростками и взрослымивозникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах иобязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное условие предупрежденияи преодоления конфликта, если он уже возник, — переход взрослого на новый стильобщения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитяти наотношение к подростку как ко взрослому. Это, в частности, означает максимальнополную передачу подростку ответственности за свои поступки и предоставление емусвободы для действий.
Однакофактическое сохранение у подростков в их психологии и поведении многих чистодетских черт, в частности недостаточно серьезного отношения к своимобязанностям, а также отсутствие у них способности действовать ответственно исамостоятельно нередко препятствуют быстрому изменению отношения подростка квзрослому. И, тем не менее, промедление со стороны взрослого в измененииотношения к подростку в нужном направлении почти всегда вызывает сопротивлениесо стороны подростка. Это сопротивление при неблагоприятных условиях можетперерасти в стойкий межличностный конфликт, сохранение которого нередкоприводит к задержкам в личностном развитии подростка. У него появляется апатия,отчуждение, укрепляется убеждение в том, что взрослые вообще не в состоянии егопонять. В результате как раз в тот самый момент жизни, когда подросток болеевсего нуждается в понимании и поддержке со стороны взрослых, они утрачиваютвозможность оказывать на него влияние.
Снятиюмежличностного конфликта подростка и взрослого обычно способствует установлениемежду ними доверительных, дружеских взаимоотношений, взаимного уважения.Созданию таких отношений помогает обращение к подростку с какими-либосерьезными просьбами в разных делах.
Отношениясо сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормамиравноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаютсянеравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подросткубольше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, онотходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
Обособленныегруппы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми,отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам.Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открытоих обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях стоварищами, — вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательнойдля детей, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересомдруг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростковпоявляются два других вида отношения, слабо или почти не представленные вранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) идружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте удетей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг отдруга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют вжизни. Внешние эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворениюсиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность;общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями,умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решатьнекоторые вопросы эмоционально-личностного характера.
 Спереходом во вторую половину подростничества (примерно с VIкласса школы) общение подростков превращается в самостоятельный виддеятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важнуюжизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, какправило, не меньше, чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидитсядома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью.Это – характерная черта детей именно подросткового возраста, причем онапроявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности вобщении – аффилиативной потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения стоварищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мыможем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам.Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимаетсякак персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себевнимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда радиэтого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытыйконфликт со взрослыми.
Напервом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения.Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», которыйвключает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство,верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно вподростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова,измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться смнениями товарищей. Такое поведение в группах сверстников-подростков не толькоотвергается, но нередко вызывает ответные реакции по отношению к нарушителюкодекса товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, всовместном участии в каких-либо интересных делах.
Вгруппах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное вниманиесо стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центревнимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и вочто бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростковстановятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестверавноправных партнеров или лидеров.
Сходствов интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближенияподростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являютсяпричинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. Врезультате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Дружбаактивизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит многовремени, они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения,поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговоров бывает немалоразнообразных «тайн».
Позднее,к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникаютособые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимнаяоткровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну.«Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющимличные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляетважнейшее личностное приобретение подросткового возраста.
К концуэтого возраста у подростков возникает интерес и к другу противоположного пола,стремление нравится и, как следствие этого, появляется повышенное внимание ксвоей внешности, одежде, манере поведения. Вначале интерес к человеку другогопола нередко приобретает характерное для подростков необычное внешнеевыражение. Мальчишки начинают задирать девчонок, они в свою очередь жалуются намальчишек, сами доставляют им неприятности, однако такое повышенное взаимное«внимание» со стороны сверстников тем и другим доставляет, по-видимому, явноеудовольствие. Позднее характер межполовых отношений меняется, появляетсязастенчивость, скованность и робость, иногда сопровождаемые сохранением«странной» внешней атрибутики в поведении: напускное равнодушие, презрительноеотношение к сверстнику противоположного пола и т.п. Все эти симптомы характерныдля детей, обучающихся уже в V – VIклассах. В это время девочек, которые в подростковом возрасте начинаютускоренно физически развиваться, уже волнует, кто и кому нравится, кто на когои как смотрит, кто с кем дружит и др.
В VII – VIII классах между мальчиками идевочками появляются более романтические отношения, они начинают писать другдругу записки, назначают свидания, вместе гуляют по улицам, ходят в кино. Наоснове таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше,появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинстводетей начинают заниматься самовоспитанием.
С возрастом межличностныеотношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения,растет число и удельный вес внеклассных и внешкольных друзей, с другой –происходит заметная дифференциация межличностных отношений в самом классномколлективе. Как показывают социометрические исследования Я.Л. Коломинского,А.В. Киричука, Х.Й. Лийметса и других педагогов и психологов, более резкойстановится разница в положении «звезд» и «отвергаемых» или «изолированных».Особенно сложным кажется положение последних.
Критерии, определяющиесоциометрический статус старшеклассника в его классном коллективе, сложны имногообразны. По данным Я.Л. Коломинского, на первом месте здесь стоит влияниена сверстников (значение этого качества с возрастом неуклонно увеличивается) и,как у младших подростков, физическая сила; на втором месте – нравственныекачества, которые непосредственно проявляются в общении, и общественная работа;дальше идут интеллектуальные качества и хорошая учеба, трудолюбие и навыкитруда, внешняя привлекательность; на последнем месте стоит стремлениекомандовать. По данным Б.Н.Волкова, десятиклассники выше всего ценят качестваличности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с товарищами (честность,готовность помочь в трудные минуты жизни), на втором месте стоят волевыекачества личности, на третьем – интеллектуальные достоинства. В исследованииА.Н.Лутошкина дается иная последовательность предпочтений: интеллектуальныекачества, отношение к людям (доброта, отзывчивость), моральные качества,волевые качества, деловые качества, внешние данные (внешняя привлекательность,умение следить за собой и т.д.).
Противоречивость этихданных может объясняться различием как в методах исследования, так и в составеиспытуемых, в условиях эксперимента. С усложнением содержания совместнойдеятельности и структуры коллектива групповой статус личности в большей мереопределяется её деловыми и моральными качествами, включая отношения кколлективу, уровень социальной ответственности и т. д., чем общительностью.Поэтому в классах с низкой сплочённостью общительность влияет насоциометрический выбор и по «деловым» критериям, тогда как в группе с высокойсплочённостью даже предпочтения в сфере личных взаимоотношений зависят также ототношения к коллективу.
Чем бы не определялсястатус подростков в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на егоповедение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективеявляется одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы,причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Этоподтверждается исследованиями трудных подростков. Девять десятых обследованныхМ. А. Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по деламнесовершеннолетних были в своих школьных классах «изолированными»; почти всеони были недовольны своим положением в классе, многие относились кодноклассникам отрицательно. Из обследованных Г. Г. Бочкарёвой 140несовершеннолетних правонарушителей около половины относились к одноклассникамбезразлично или враждебно, среди остальных школьников так ответили лишь 19%.
Очевидно,здесь существует обратная связь. Изолированность трудного подростка в классеможет быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне отколлектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее дляпедагога ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений вклассе. К сожалению, как показывает Я. Л. Коломинский, учителям свойственнатенденция субъективно оптимизировать статусную структуру класса. А без уменияобъективно оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношенийучителю значительно труднее найти индивидуальный подход к ребёнку и помочь емувыйти из трудного положения.
Психологическийклимат группы.
Механизмом формирующеговлияния группы на ребенка является психологический климат, а вернее,социально-психологический климат группы.
Социально-психологическийклимат группы – это система отношений, влияющих на самочувствие личности и темсамым определяющих направленность и характер деятельности, а, значит, иразвития личности. Он слагается из устойчивых отношений группы к человеку, кделу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям,происходящим в группе и ее пределами.
Социально-психологическийклимат – чрезвычайной сложности  и тонкости феномен, существующий благодарядинамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому.Отношенческое поле климата группы всегда в движении – как некое электромагнитноеполе, как световое пространство, заполняемое волнами световых лучей.
Климат группыблагоприятен, если названные отношения позитивны. Мера благоприятствиягруппового климата обусловлена уровнем положительных отношений. Неблагоприятнымстановится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношенийпринимает свое негативное направление. Если дело неинтересно, если руководителюне доверяют, если неуважительны по отношению друг к другу, если каждый илибольшинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группыстановится разлагающим фактором, тормозящим развитие каждого из группы, в томчисле, и того, кто выбивается в лидеры.
Социально-психологическийклимат складывается в течение некоторого времени деятельного существованиягрупп, рождаясь как устойчивое образование из многократного воспроизведениясоциально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчиваи сиюминутна, летуча и переменчива. Для установления климата необходимо время инекоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера – непосредственнаяпсихологическая реакция в виде самочувствия группы жизненный агент (тревога,повышение общего тонуса и др.).
Педагог может влиять наатмосферу, а, изменяя ее, улучшая ее, и каждый раз воссоздавая ее вблагоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, какдлительную и устойчивую атрибутику группы.
Назовем характеристикисоциально-психологического климата,  благоприятного для личного развития:
·         доброжелательностькак расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;
·         защищенность какбезусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказатьпомощь;
·         работоспособностькак созидательная активность группы положительной мотивации и мобильностьгруппы;
·         инициативностькак индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявлениеличностного «Я»;
·         мажор и оптимизмкак устремление группы к радостным перспективам.
Аналогичны характеристикинеблагоприятного климата группы: агрессивность, незащищенность, леность,пассивность, пессимизм, унылость, инертность.
Данные характеристикиопределяют состояние ребенка в группе, а ключевые отношения в группеобусловливают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесносвязаны. Неблагоприятное состояние ребенка препятствует свободному развитию егоценностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, направляет своипрофессиональные усилия на создание психологической атмосферы группы.
Психологический климатпродолжает свое воздействие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почемуА.С. Макаренко замечал, «воспитание протекает «когда нас нет дома». Социально-ценностныйклимат группы – это каждодневное воспроизводство ценностных отношений внезависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда детив полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологическогоклимата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практикеценностного утверждения.  
Важным факторомблагополучия психологического климата являются отношения учителя с группойвоспитанников, что выражается в стиле руководства группой и стилепедагогического общения.
Влияниестиля педагогического общения на межличностные отношения подростков.
Педагогическое общение –это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его,направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильноепедагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания,памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появлениестереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умениедумать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном счете –рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к учебе.
Общение учителя сучениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жаждудеятельности, содействовать «социально-психологической оптимизацииучебно-воспитательного процесса» (Леонтьев А.А.)
В общении можно выделитьдве стороны: отношение и взаимодействие. Как показывают исследования (БерезовинН.А., Коломинский Я.Л.) у педагога со стабильным эмоционально-положительнымотношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе иповедении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованы,общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям, неустойчивость позицииучителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почвудля возникновения  недоверия, замкнутости, лицемерия, подхалимства и пр.
В целом исследователи(Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. «Учитель и детский коллектив», Минск, 1975)вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу:устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаютсяучителя, у которых  отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям –ситуативно-отрицательного и даже устойчиво-отрицательного. По мнению ЛеонтьеваА.А., «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательноеотношение к себе.
Вместе с тем, учитель –это руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. В психологииразработаны довольно четкие черты портрета различных стилей руководства, воснове которых — взаимодействие. педагога с учащимися. Это такие стили, как: авторитарный (императивный), демократический (сотрудничающий), либеральный(попустительский).  
Авторитарный стиль.Педагог единолично определяет направление педагогической деятельности группы,пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия – приказ,указание, инструкция, выговор. Даже положительная оценка звучит как команда, ато и как оскорбление. В отсутствие учителя работа учащихся замедляется, а то ивовсе прекращается. Учитель лаконичен, преобладает начальственный тон,нетерпение к возражениям.
Демократический стильпроявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донестицель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию вобсуждение хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации,но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность всебе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболееоптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности испособности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основныеспособы общения у такого учителя – просьба, совет, информация.
Либеральный стиль –анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизньколлектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает  формально, легкоподчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняетсяот ответственности за происходящее. Об авторитете учителя не может быть и речи.
Положение учителя – этопостоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личнойпредвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованнойсистеме  образования учитель является прежде всего государственным служащим,чиновником. Его главная задача – не допускать каких-либо происшествий и отклоненийот официально принятых мнений. В интересах собственного самосохраненияавторитарно настроенный учитель станет подавлять самостоятельность учеников,требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем емуочень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят,страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мыслииспользуются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников,давление на родителей. Результатом такого воздействия станут конформизм,приспособленчество, двоемыслие.
Авторитарный стильруководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности исоздает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стилезадерживается становление коллективистских качеств. Именно в таких коллективах,по данным социологов, формируются невротики.
Лучший стиль руководства– демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чемпри авторитарном стиле, но у учеников желание работать не иссякает и вотсутствие  педагога. Повышается творческий тонус, развивается чувствоответственности, гордость за свой коллектив.  
Наихудшим стилемруководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило,выполняется меньше и качество ее хуже.
Стиль отношений ихарактер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают всовокупности стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделяет следующиестили общения:
·                 общение на основеувлеченности совместной творческой деятельностью;
·                 общение на основедружеского расположения,
·                 общение-дистанция,
·                 общение-диалог,
·                 общение-устрашение,
·                 общение-заигрывание.
Общение на основеувлеченности творческой  деятельностью отражает устойчиво-положительноеотношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит идемократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместнымтворческим поиском – наиболее продуктивный для всех участников педагогическогопроцесса стиль общения, поскольку педагоги не управляют школьниками, а вместе сними заботятся о делах класса, школы и т.п. Вместо односторонних воздействийпедагога на учащихся – общая творческая деятельность.
Стиль педагогическогообщения на основе дружеского расположения тесно связан с первым, — по сути этоодно из условий становления стиля на основе увлеченности совместной творческойдеятельностью. Дружеское расположение проявляется в вежливости, сдержанности,доверительности педагога. Вместе с тем, оно предполагает недопущение угрюмости,раздражительности, крикливости. 
Суть стиляобщение-дистанция в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихсяпостоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция. Даже в техслучаях, когда учитель положительно относится к детям, организация деятельностиближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместнойработы с учащимися, а значит этот стиль ведет к педагогическим неудачам.
Крайняя формаобщения-дистанции – такой стиль, как общение-устрашение, который соединяет всебе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организациидеятельности. Такой стиль создает в отношениях с учащимися атмосферунервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность,так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. 
Проявление либерализма,нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стильобщение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевыйавторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны,стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой –отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Первые два стиля можноотнести к так называемому общению- диалогу, основным признаком которогоявляется установление особых отношений, определенных В.А. Сухомлинским словами:«духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность».Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.Другими словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя иученика, а взгляды того и другого, направленные в одну сторону.
Диалог не состоится безравенства позиций воспитателя и воспитуемого, что означает признание активнойроли воспитанника в процессе воспитания. Кроме того, равенство позицийозначает, что и сам воспитатель находится под воздействием воспитанника. Вместес тем, этот стиль предполагает изменение авторства оценки: она превращается вовзаимооценку и самооценку.

Выводы:
Оптимальные межличностныеотношения являются залогом полноценного формирования у человека психическихпроцессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом.
Межличностные отношенияразвиваются на протяжении всего периода детства; на каждом этапе развития ониобладают рядом характерных свойств, присущих определенному возрасту.
В подростковом возрастескладываются две разные по своему значению для психического развития системывзаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Выполняя одну иту же общую социализирующую цель, эти две системы взаимоотношений нередковходят в противоречие друг с другом по содержанию и регулирующим их нормам.
Для подростков большуюзначимость приобретают отношения со сверстниками, так как у них явнопрослеживается стремление к самостоятельности, самовыражению, равнопартнерскимотношениям. Это стремление, свои актуальные интересы и потребности ребенокможет удовлетворить  в полной мере только  в общении со сверстниками, впроцессе межличностных отношений с ними.
Оптимальный уровеньмежличностных отношений подростков возможен при условии благоприятногопсихологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля  педагогическогоруководства и стиля педагогического общения.

Организацияи методика исследований. Интерпретация результатов исследований.
Психологическиеисследования были проведены на базе 6 «Б» класса средней школы №7 города Астаны(классный руководитель – Тихая С.П. – стаж педагогической работы – более 20лет). В классе 29 учащихся, в исследовании принимало участие – 26 человек, изних 12 мальчиков и 14 девочек.
1.Выявление социального статуса каждого учащегося и уровня межличностныхотношений в классе.
Для исследованияиспользовалась методика Дж. Морено «Социометрия», цель которой – диагностикаэмоциональных связей. Исследование направлено на решение следующих задач:
1.        Измерение степенисплоченности-разобщенности в группе;
2.        Выявлениесоотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии(лидеры, звезды, отвергнутые);
3.        обнаружениевнутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Результат исследования:получение среза динамики внутригрупповых отношений для последующегопереструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективностидеятельности.
Материалы: бланксоциометрического опроса, список членов группы, социоматрица. (см. приложение1)
Порядок исследования:подготовлены критерии, измеряющие отношения учащихся по поводу совместнойдеятельности, ради выполнения которой создана группа (учебная деятельность), атакже критерии для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, несвязанных с совместной деятельностью (выбор товарища для досуга). Для опросапредложены следующие вопросы:
1.   Если ваш класс будутрасформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться в новомколлективе?
2.   Кого бы ты из класса пригласил насвой День Рожденья?
3.   С кем из своего класса ты пошел бы вмногодневный туристический поход?
Перед началом опроса сучащимися был проведен инструктаж, в ходе которого  было дано объяснение целиисследования, важности его результатов для класса, порядка выполнения задания (накаждый вопрос – 3 ответа). Была подчеркнута необходимость быть искренними. Исследователипри этом гарантировали тайну индивидуальных ответов.
В процессе исследованиямы стремились установить атмосферу доверия в отношениях с учащимися. Опрос былпроведен индивидуально с каждым учащимся. Были созданы все условия для того,чтобы опрашиваемые не общались между собой. В ходе опроса мы  постоянно напоминалиоб обязательности ответов на все вопросы, не торопили испытуемых с ответами.Фамилии отсутствующих были оглашены и в выбор не включались.
В ходе беседы были заданыследующие вопросы:
1) если ваш класс будутрасформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться?
2) кого бы ты из классапригласил на свой день рождения?
3) с кем из своего классаты пошел бы в многодневный туристический поход? 
На основании ответовучащихся была составлена социоматрица (см. приложение 1). Теоретически возможноеколичество выборов – 234; количество полученных выборов (социометрическийстатус группы) – 234.
На основании подсчетов мыопределили статусные группы учащихся:
·                 «звезды» — 3 чел (18 -16 выборов),
·                 «предпочитаемые»- 12 чел. (14 – 9 выборов),
·                 «пренебрегаемые»- 11 чел. (8 -4 выбора),
·                 «изолированные» — 0.
(см. диаграмму стр. )
Нас интересовало нетолько количество выборов, но и их взаимность. Взаимных выборов – 27,полувзаимных (не совпадающих по мотивам) – 38, всего – 65. Анализируя мотивывзаимных выборов учащихся, можно сделать вывод о том, что превалируютобщественные мотивы над личными (совместная учеба, участие в коллективномпоходе), их 19 против 7, что доказывает в какой-то мере сплоченность группы,стремление учеников к общению, к сотрудничеству. Примечательно и то, что парныевыборы сделаны не только учащимися одного пола. Проявление интереса кпредставителям другого пола характерно исследуемому возрасту (5 взаимныхвыборов).
/>
Учитывая приведенныеданные,  мы определили:
1. «Уровень благополучиявзаимоотношений», равный соотношению количества учащихся, находящихся  вблагоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении,т.е. имеет минимальное количество выборов.
УБВ = 15/11 илисоставляет 57,6 %.
Поскольку числительполученной дроби преобладает над знаменателем, следовательно, «уровеньблагополучия взаимоотношений» в классе  достаточно высокий, что подтверждают инаши наблюдения за отношениями учащихся.
2. В классе нет детей — «отверженных»,поэтому «индекс изоляции», определяющийся соотношением изолированных учащихся кобщему числу членов коллектива, равен нулю, что также подтверждает высокий«уровень благополучия взаимоотношений».
    ИИ = 0\26 = 0.
3. «Индекс групповойсплоченности» определился соотношением суммы взаимных выборов к общему числувозможных выборов.
  ИГС =  65/234 = 0,3.
«Индекс групповойсплоченности» несколько ниже нормы (0,6-0,7), его можно оценить только какудовлетворительный. Это объясняется особенностями данного коллектива:  из 26учащихся в этот класс в течение последних двух лет пришли 11 человек, из нихпятеро учатся два года, шесть учеников – только первый год; следовательно,времени для сплочения коллектива было недостаточно. Вместе с тем, судя помотивам выбора, стремление к сотрудничеству у ребят налицо.
Представляем общиепоказатели статусной структуры в коллективе.Показатели УБВ ИИ ИГС 6 «б» класс 57,7% 0 % 27,7%
В процессе исследованиямы проанализировали статусное положение членов актива класса, сопоставили его свыбором учащихся. № п\п Фамилия, имя члена актива
Общественное
Поручение
Количество
выборов Статус   1 Исакова Асель зам. Старосты 14 «предпочит»   2 Кадикенова Айралым центр информации 16 «звезда»   3 Калиаскарова Айгерим Редколлегия 10 «предпочит»   4 Нестеренко Анжелика центр информации 18 «звезда»   5 Сергазина Диана Староста 9 «предпочит»   6 Сотникова Маргарита Культмассовик 12 «предпочит»   7 Уристимбекова Айгуль отв. за журнал 6 «пренебрег»
Приведенные данные, восновном, доказывают, правильность выбора учащихся в актив класса, так какименно эти ученики пользуются авторитетом у одноклассников. Исключениесоставляет Уристимбекова А., получившая только 6 выборов. Вместе с тем, следуетотметить, что эта девочка учится в данном классе первый год, и, учитывая потенциалвновь прибывшей ученицы, классный руководитель поддержал ее кандидатуру при выборев актив. Айгуль справляется с поручением, но держится слегка высокомерно, «держитдистанцию».
Вызывает беспокойство тотфакт, что в активе нет мальчиков, а ведь достойные кандидаты в классе есть: ЕрубаевР.(11 выб.), Нагарбеков Е. (17 выб.), Амрин Б. (10 выб.), Оразов Р. (10 выб.),Тимошенко В.(10 выб.). Данное обстоятельство может вызвать у мальчиков вдальнейшем стойкое нежелание заниматься общественной работой, спровоцируетконфликтные ситуации между активом и остальными учащимися.
2. Выявлениестиля руководства классного руководителя.
Изучив уровеньмежличностных отношений в классе, мы решили выяснить, какое влияние на характермежличностных отношений оказывает классный руководитель и его стиль руководства.Для этого было проведено изучение структуры формальных и неформальных отношенийклассного коллектива, который возглавляет классный руководитель с определеннымстилем руководства.
Для определения стиляклассного руководства использовался метод экспертного оценивания, отражающийотношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, корганам классного самоуправления. За основу взяты следующие показатели: 
1.        Отношение корганам классного самоуправления:
— развивает, опирается наорганы самоуправления (Д)
— игнорирует, не придаетим значения (Л)
— подавляет органысамоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (А)
2.        Предпочтительныемеры коррекции поведения и стимулирования учащихся:
— отдает предпочтениенаказанию (А),
— не забывает похвалитьученика за успех (Д),
— проявляет нейтральноеотношение к успехам и проступкам учащихся (Л),
— предпочитает мерынаказания мерам поощрения (Д),
— при малейшей оплошностиследует разнос, вызов родителей и т.д. (А)
3.        Решениеконфликтных ситуаций в классе:
— при возникновенииконфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признатьсвою ошибку (Д),
— уходит от решенияконфликтной ситуации, не замечает ее (Л),
— в конфликте занимаетнаступательную позицию, подавляет (А).
4.        Жесткость втребованиях:
— требователен в меру,способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должнымобразом требование учителя (Д),
— в отношениях сучащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (Л),
— в требованияхнепреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, непризнает смягчающих вину обстоятельств (А).
Анализ наблюдений задеятельностью классного руководителя и бесед с завучем школы, родителями иучениками показал, (материалы прилагаются), что классный руководитель 6 «б»класса использует в общении с учащимися,  демократический стиль руководства. Онастарается оценивать факты, а не личность, поддерживает стремление детейучаствовать в обсуждении хода предстоящих дел и их организации, широкоиспользует такие методы воздействия, как совет, просьба, оптативные формыоценки. Справедливости ради надо отметить, что в определенных ситуацияхклассный руководитель может занять более решительную позицию, применивосуждение и запрет. Но это скорее исключение из правил, чем правило.
В результате у ребятразвивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление, они охотно берутна себя поручения и, в основном, выполняют их добросовестно. Учащиеся проявляютживой интерес к проводимым мероприятиям, позитивную внутреннюю мотивациюдеятельности. Дети в классе, за небольшим исключением, отличаютсяобщительностью и доверительностью взаимоотношений.
Стиль руководства и стильпедагогического общения являются важными факторами психологического климата, ноне отражают достаточно объективно его состояние. Важно учесть оценкупсихологического климата всеми членами коллектива, поэтому была проведеноследующее исследование.
Благодаря усилиямклассного руководителя в классе сложился позитивный стиль общения – общение наоснове увлеченности всех членов коллектива совместной деятельностью, на основедиалога. Классный руководитель постоянно привлекает детей к планированию иорганизации многих полезных  и интересных дел, совместно с учащимися принимает в них активное  участие.
3.Психологический микроклимат в классе.
Для исследованияпсихологического климата в классном коллективе использована методика РоговаЕ.И. «Оценка социально-психологического климата в коллективе», цель которой –определение уровня развития и общая оценка психологического климата, выявлениефакторов его формирования. Перед  анкетированием, с учетом контингентаучастников, вопросы были скорректированы.
Предлагая ответить навопросы анкеты, мы обратили внимание на необходимость самостоятельного,тщательного продумывания и выбора ответа.
Вопросы анкеты направленына выявление особенностей отражения членами коллектива сложившихсямежличностных отношений и коллектива в целом с учетом эмоционального,когнитивного и поведенческого компонентов (см. приложение 2).
На вопросы анкетыответили 26 учеников из 29.
По результатам опросаоказалось, что в данном классе обучаются:
 6 лет – 9 (33%) уч-ся
5 лет – 2 (7,4%) уч-ся
4 года – 2 (7,4%) уч-ся
3 года – 3 (11%) уч-ся
2 года – 5 (18%) уч-ся
1 год – 6 (22%) уч-ся
Только в 2005-06 учебномгоду в класс пришло 11 человек из 26. Таким образом, напрашивается вывод:количественные изменения в коллективе не могли не сказаться на качестве отношениймежду учащимися, так как времени для полноценного сплочения коллектива быломало.
Вместе с тем, на вопрос«Нравится ли вам ваш класс?» 74% учащихся однозначно ответили положительно, 16%ответили: «Пожалуй, нравится»; а на вопрос «Хотели ли вы перейти в другойкласс?» 93% учеников ответили -  «нет»  и только один ученик (3.5%) ответил«да». Это, несомненно, характеризует благоприятный психологический климат вклассе и  доказывает то, что, благодаря целенаправленному педагогическому руководству,в  классе на протяжении 6 лет сформировался крепкий костяк – основа коллектива,который положительно влияет на вновь прибывших учащихся.
Положительно и то, чтодружеские взаимоотношения между собой хотели бы поддерживать и поддерживают 66%учеников; 83% учащихся хотели бы встречаться с одноклассниками, если бы перешлив другую школу.
48% школьников, оцениваяодноклассников, называют их хорошими, симпатичными ребятами, а 52% учениковобъективно замечают: «есть всякие ребята», и никто не назвал одноклассников«малоприятными».
Оценивая свое отношение кклассу по 9-бальной системе, где «1» — очень нравится, а «9» — очень ненравится,  высокую оценку поставили 23 ученика — (87%), самую низкую (7 баллов)– 4 ученика -  (15%). 78% учащихся отношения между одноклассниками оцениваюткак дружелюбные и только 1 ученик (3,5%) определил их как нетоварищеские.
Опрос показал, чтопостоянными общественными поручениями охвачено 7 ребят из 27, но на протяжениигода они меняются, что дает возможность большинству членов коллектива пройтипрактику общественной деятельности
Таким образом, учитываямнение учащихся, можно однозначно оценить психологический климат в классе какблагоприятный.

Выводы:
В результате проведенныхисследований мы освоили методику диагностики межличностных отношений учащихся вклассе, более четко осознали значимость работы по их формированию, а такженеобходимость создания в коллективе благоприятного психологического климата ипришли к следующим выводам:
1.        Практическаяработа по теме показала, что в классе, где проводилось исследование, созданыблагоприятные условия для формирования оптимальных межличностных отношениймежду учащимися: этому способствует демократический стиль руководства классногоруководителя и стиль общения с учащимися на основе совместной коллективнойдеятельности, на основе диалога между взрослым и детьми.
2.        Межличностныеотношения учащихся в классе можно оценить как оптимальные, так как «уровеньблагополучия взаимоотношений (УБВ) составляет 57,7%, «индекс изоляции» (ИИ) =0. Вместе с тем, «индекс групповой сплоченности» (ИГС) составляет 0,3 при норме0,6-0,7. Это объясняется тем, что коллектив учащихся непостоянен в связи сотъездом и переходом учащихся в другие школы.
3.        В классе созданблагоприятный психологический климат, отличающийся  
4.        доброжелательностьюво взаимоотношениях учителя и учащихся, работоспособностью коллектива (4отличника, 14 хорошистов из 26 учащихся), проявлением учениками творческойинициативы, их оптимистичным настроем.  
5.        Благоприятныйпсихологический климат является обязательным условием для формированияоптимальных межличностных отношений между учащимися. Вместе с тем, чем вышеуровень межличностных отношений, тем благоприятнее психологический климат в классномколлективе. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Рекомендации:
 
·                 Способствоватьповышению социального статуса учащихся-«пренебрегаемых», проводить с нимииндивидуальную работу по их всестороннему развитию, формированию у них навыковобщения со сверстниками.
·                 Вести работу подальнейшему развитию сплоченности коллектива, способствовать развитию дружескихотношений между учащимися.
·                 Привлекать кактивной общественно-полезной работе мальчиков.

Заключение.
Общение – этодеятельность, в процессе которой происходит взаимодействие людей, развиваетсявзаимопонимание между ними, устанавливаются   те или иные взаимоотношенияучаствующих в общении людей по отношению друг к другу. Межличностное общение нетолько необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагаетвзаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормальногофункционирования общности людей.
Во взаимодействии людейкаждый человек постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Каксубъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а можетбыть, безразличие или неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к нимопределенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказываетсяобъектом, которому они адресуют свои чувства, на который стараются повлиять.Пребывание каждого участника общения одновременно в роли объекта и субъектахарактерно для любого вида непосредственного общения людей.
Межличностные отношенияпредставляют собой систему «человек – человек» во всей многоаспектной  динамикеее функционирования, в которой выделяются три основных контекста:
·                 познавательныеотношения – другой как предмет познания;
·                 эмоциональныеотношения – другой как предмет симпатии;
·                 практическиеотношения – другой как предмет воздействия.
Это в полной мереотносится и к детям разных возрастов.
Межличностные отношениядетей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются исовершенствуются.
Особенно интенсивноеразвитие общение получает в подростковом возрасте. В это время у ребятскладываются две разные по своему значению для психического развития системывзаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Обе онипродолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общуюсоциализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят впротиворечие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.
Вовлечение подростка ворбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройкевзаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенныетребования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения сним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственноподчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям.
Однако, фактическоесохранение у подростков в их психологии и поведении многих чисто детских черт,в частности, недостаточно серьезного отношения к своим обязанностям, а такжеотсутствие у них способности действовать ответственно и самостоятельно нередкопрепятствуют быстрому изменению отношения подростка к взрослому.
Отношения со сверстникамиобычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в товремя как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Онначинает больше времени проводить со сверстниками, поскольку общение стоварищами начинает приносить подростку больше пользы и удовлетворения егоактуальных интересов и потребностей.
Обособленные группысверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения вних между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходствоинтересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто ихобсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях стоварищами, — это делает атмосферу в таких группах более привлекательной длядетей, чем сообщество взрослых людей.
На первом месте вовзаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения, которые включают всебя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность,честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Вместе с тем, подросткиосуждают эгоистичность, жадность, нарушения слова, измену товарищу, зазнайство,стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей.
В группах подростковобычно устанавливаются отношения лидерства. Подросток всегда особенно дорожитличной дружбой с лидером и во что бы то ни стало стремится ее завоевать.
Сходство в интересах иделах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. А иногдасимпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновенияинтереса к делу, появления новых познавательных интересов. Дружба активизируетобщение подростков, улучшает их личные взаимоотношения.
К концу подростковогопериода у ребят возникает интерес и к другу противоположного пола. На основеэтого у них возникает желание становиться лучше, появляется потребность ксамосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматьсясамовоспитанием.
С усложнением содержаниясовместной деятельности и структуры коллектива изменяется групповой статусличности, определяемый ее деловыми и моральными качествами, включая отношение кколлективу, уровень социальной ответственности и т.п. В классах с низкойсплоченностью на социометрический выбор влияет общительность подростков, вгруппах же с высокой сплоченностью даже предпочтения в сфере личныхвзаимоотношений зависят от отношения к коллективу.
Чем бы ни определялсястатус подростка в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведениеи самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является однойиз главных причин преждевременного ухода детей из школы, подпадание под дурноевлияние вне школы. Изолированность трудного подростка в классе может быть нетолько причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива,пренебрегает его целями и нормами поведения и т.д.  Тем важнее для педагогаясно видеть структуру межличностных отношений в классе, чтобы своевременнопозитивно влиять на их развитие.
Высокий  уровень благополучиямежличностных отношений возможен при условии благоприятного психологическогоклимата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогическогоруководства и стиля педагогического общения.
Оптимальный стильпедагогического руководства — демократический, благодаря которому создаютсяпредпосылки для формирования у учащихся чувства собственного достоинства,уверенности в себе, самостоятельности и творческой инициативы, успешногоразвития дружеских отношений, воспитания уважения к другим людям – взрослым исверстникам. Это является наилучшей базой для общения-диалога, общения наоснове увлеченности совместной творческой деятельности педагога и детей, врезультате которого возрастает сплоченность коллектива, происходит дальнейшеесовершенствование межличностных отношений, повышение социального статусакаждого его члена.
Таким образом, врезультате исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. С однойстороны, уровень благополучия межличностных отношений подростков возрастает наоснове благоприятного психологического климат, с другой, — высокий уровеньблагополучия межличностных отношений создает благоприятный психологическийклимат в коллективе класса.