Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

ЛОГАНОВАИРИНА АНАТОЛЬЕВНА
КОГНИТИВНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВМУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ
Специальность19.00.01-общая психология, психология личности, история психологии
ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени кандидата психологических наук
Научныйруководитель доктор психологических наук профессор Т.А.РАТАНОВА
МОСКВА-2001

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I.Изучение интеллекта и способностей в психологии
1.1.     Исследованияприроды интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии
1.2.     Представлениякогнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития
1.3. Соотношение интеллектуальных и творческих способностей какпсихологическая проблема
1.4. Основные подходы к изучению специальных (музыкальных) способностей
Глава II.Отражение проблем личностного развития в психологии. Постановка проблемы изадач исследования
2.1. Становление личности подростка
2.2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментальногоисследования
Глава III. Результаты экспериментальногоисследования особенностей интеллектуального и личностного развития подростковмузыкальных школ
3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателейинтеллектуального развития
3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальныхшкол
3.3. Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностейучащихся музыкальных школ
3.4. Анализ индивидуально-типологических особенностей подростковмузыкальных школ
3.5. Особенности личностного развития подростков музыкальных школ
Заключение
Библиографическийсписок использованной литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
интеллектуальныйличностный развитие музыкальный
В настоящеевремя в связи с возрастанием сложности и интенсивности социальной жизни,запросами общественной практики все более высокие требования предъявляются кумственной деятельности специалистов разного профиля. Для успешного решенияпроблем, возникающих в различных сферах человеческой деятельности, требуетсягармонично развитый интеллект. В этих условиях изучение интеллектуальной деятельностиприобретает научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи сэтим перед психологией, занимающей ведущую позицию среди комплекса научныхдисциплин, исследующих интеллектуальную деятельность, стоит проблема раскрытиязаконов когнитивного и неразрывно связанного с ним личностного развития,выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
Вопрос оприроде интеллекта, поставленный в трудах Ф.Гальтона, А.Бине, Т.Симона, и посей день решается в работах Г.Айзенка, Дж.Керрола, Э.А.Голубевой,В.Н.Дружинина, В.Ю.Крамаренко, А.И.Крупноваи др. Однако, несмотря на существование большого количества подходов к изучениюинтеллекта, все они не позволяют судить об интеллекте как о целостнойпсихологической реальности.
Наиболееперспективным в настоящее время является системно-структурный подход враскрытии основ интеллектуальных способностей. Его сторонники полагают, чтоинтеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составумногоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организациякоторых определяют эффективность решения широкого круга учебных, практических ижизненных задач (Р.Стернберг, Л.М.Веккер, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова и др.).
В рамкахданного подхода особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур,являющихся субстратом интеллекта.
Так,согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста ихсистемной организации и подчиняется, в числе других, прштциггу системнойдифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным,что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения иабстрагирования объектов действительности, которые составляют ядроинтеллектуальных способностей. Правомерность данного положения подтверждаетсярядом исследований, посвященных изучению младших школьников (Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, 1991, 1994, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995),подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младшихшкольников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999),дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999).
Имеет местоутверждение, что спектр действия принципа системной дифференциации неограничивается рамками интеллекта, он также определяет развитие специальныхспособностей (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997) и становление личностныхструктур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работе Т.А.Юшко(1997), посвященной исследованию учащихся художественных школ;В.И.Завалиной (1998) — студентов педагогических вузов. Для получения полнойкартины о связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей иличностных структур необходимы дальнейшие исследования других видовдеятельности.
Такимобразом, актуальность нашего исследования определяетсянеобходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ общих и специальныхспособностей детей и подростков и направлено на изучение особенностейкогнитивного и личностного развития старших подростков музыкальных школ.
Методологическуюоснову исследования составили: положение С.Л.Рубинштейна о том, чтоядром умственных способностей является свойственное данному человеку качествопроцессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации; дифференционная теорияинтеллектуального развития, в основе которой лежит представление о том, что воснове развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры,которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путемих многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); положение отом, что развитие специальных (музыкальных) способностей подчинено законукогнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова); теоретические представлениянаучной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина о природных основах способностей(Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р.Кадыров и др.); достижения современнойкогнитивной психологии (У.Найссер, Дж.Келли, Л.Солсо, Б.Величковский,Л.М.Веккер и др.).
Объектисследования — психологические особенности старших подростков.
Предметисследования — особенности когнитивного иличностного развития подростков музыкальных школ.
Цельисследования — выявить и изучить психологические особенностикогнитивной дифференцированности и личностного развития старших подростковмузыкальных школ.
Гипотезаисследования основана на том, что: 1) уровень интеллектуального иличностного развития подростков музыкальных школ связан с уровнем когнитивнойдифференцированности; 2) особенности подростков музыкальных школ будутпроявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивнойдифференцированности, развитии личностных структур, виндивидуально-типологических свойствах нервной системы; 3) лучше успевающиеучащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей будут характеризоватьсяболее высокой расчлененностью когнитивных структур, что определит и болеевысокое познавательное и личностное развитие; 4) возможна связь
когнитивногои личностного развития со спецификой специализации (фортепианное, струнное,народное, духовое, хоровое отделения).
Всоответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1.   Провеститеоретический анализ литературы по проблеме исследования.
2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик сцелью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развитияподростков музыкальных школ.
3. Экспериментально изучить особенности когнитивного иличностного развития этих учащихся.
4. Определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальныхспособностей, а также ряда личностных показателей ииндивидуально-типологических особенностей нервной системы со степеньюкогнитивной дифференцированности у подростков музыкальных школ.
5. Изучить соотношение интеллектуальных и творческихспособностей учащихся музыкальных школ.
Для решенияпоставленных задач использовались следующие методыисследования:
1. Методики диагностики интеллектуально-творческого потенциалаучащихся: тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант,А.Ю.Панасюк, 1973); методика оценки степени когнитивнойдифференцированности-глобальности (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991), тест«Включенные фигуры» Г.Уиткина; краткий тест творческого мышления Е.П.Торренса(адаптированный вариант Е.И.Щебланова, И.С.Аверина, 1995), показатели школьнойуспеваемости.
2. Методики диагностики индивидуально-психологическихособенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.Русалов,1997); Павловский темпераментальный опросник (Я.Стреляу, 1997), опросник длявыявления соотношения двух сигнальных систем (Б.Кадыров, 1990).
3.       Методикидиагностики личностных особенностей: методика изучения самооценкиДембо-Рубинштейн (в модификации A.M.Прихожан,1988); методика изучения мотивации учения (М.В.Матюхина, 1976); методикавыявления мотивации школьников (О.С. Гребенюк, 1975).
4.       Оценкаспециальной успеваемости.
5.       Методыстатистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ,Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).
Надежность полученныхрезультатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретическойобоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованиембольшого числа независимых показателей (131), характеризующих когнитивнуюдифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развитияучащихся музыкальных школ; 3) статистическими методами качественного иколичественного анализа полученных данных, включающими групповой икорреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.
Новизнаисследования определяется тем, что в работе:
1. Осуществлено комплексное изучение подростков музыкальныхшкол: психологическое, психофизиологическое и поведенческое. Получены новыеданные о структуре интеллекта учащихся музыкальных школ, соотношении сигнальныхсистем, свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, развитиимотивации, уровнях самооценки и притязаний.
2. Проведено сравнение интеллектуальных и личностныхособенностей подростков, обладающих различными уровнями развития общих испециальных способностей.
3. Впервыеизучена когнитивная дифференцированность старших подростков музыкальных школ иее роль в целостной структуре индивидуальности.
4.       Установленоразличие когнитивных структур учащихся с разным уровнем интеллектуальных имузыкальных способностей, проявляющееся в более высоком уровне организациисемантических и личностных подструктур у лучше успевающих учащихся и уподростков с более высокими музыкальными способностями по сравнению с хужеуспевающими учащимися и подростками с более низкими музыкальными способностями.
5.  Полученыновые данные относительно взаимосвязи показателей когнитивнойдифференцированности с показателями интеллектуального развития,индивидуально-типологическими и личностными особенностями подростковмузыкальных школ, свидетельствующие о детерминированности уровняинтеллектуального и личностного развития, развития музыкальных способностейподростков музыкальных школ уровнем когнитивной дифференцированности.
6.  Установленыновые экспериментальные факты, указывающие на особенности интеллектуального иличностного развития подростков, обучающихся на разных отделениях(фортепианном, струнном, духовом, народном, хоровом) музыкальной школы.
7.  Выявленыновые экспериментальные данные о взаимосвязи интеллектуальных показателей икреативности, в частности, с показателем разработанности, заключающемся вдетализации идей.
Теоретическоезначение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработкупроблемы общих (интеллектуальных) способностей; 2) заключается в приложенииидей дифференционной теории Н.И.Чуприковой к специальным (музыкальным)способностям; 3) состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся вотечественной дифференциальной психологии, о связи музыкальных способностей с
некоторымиособенностями нервной системы (Э.А.Голубева, И.А.Левочкина).
Практическаязначимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследованиитеоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основевыводы дают основания для учета индивидуальных возможностей школьников (приразличных формах организации обучения в целях более полноценного развития ихспособностей и индивидуальности в целом). Полученные результаты, используемыедиагностические методики могут быть применены: при разработке новыхпсиходиагностических методик и критериев общих (интеллектуальных) и специальных(музыкальных) способностей; для отбора учащихся в школы разного типа; длясоздания эффективных программ интеллектуального и личностного развитияучащихся; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении курсовлекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентамипедагогических вузов, педколледжей, на курсах повышения квалификациипедагогических кадров, в лекционно-популяризаторской работе с учителями иродителями.
Основныеположения, выносимые на защиту;
1.  Уровеньинтеллектуального и личностного развития, а также уровень развития музыкальныхспособностей подростков музыкальных школ определяются уровнем когнитивнойдифференцированности.
2.  Подросткимузыкальных школ характеризуются высоким уровнем интеллектуального развития;относительным равенством в развитии вербальных и невербальных структуринтеллекта, в отличие от подростков, не обучающихся в музыкальных школах ихарактеризующихся преобладанием вербального интеллекта над невербальным;несколько меньшими значениями креативности, по сравнению с нормативнымизначениями; большей выраженностью первой сигнальной системы; относительнымравенством процессов возбуждения и торможения; высокой коммуникативностью; высокимипоказателями самооценки и уровня притязаний, умеренной степенью расхождениясамооценки и уровня притязаний.
3.Особенности подростков с разной успеваемостью и различным уровнем развитиямузыкальных способностей проявляются в уровне развития и структуре интеллекта,в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей различных сторонинтеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, в ряделичностных и индивидуально-типологических показателей.
Лучшеуспевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностейхарактеризуются более высоким уровнем когнитивнойдифференцированности, высокими показателями интеллектуального развития потестам интеллекта (Д.Векслер, Г.Уиткин); более высокими значениямикреативности, в особенности по показателю разработанности; относительнымравенством значений первой и второй сигнальных систем, относительным равенствомпроцессов возбуждения и торможения; высокой гибкостью мышления, легкимпереходом с одних форм мышления на другие, высокой потребностью в общении илегкостью в установлении социальных связей; высокими показателями самооценки иуровня притязаний; выбором учебно-познавательных мотивов учения и достаточновысоким уровнем развития мотивации (четвертый уровень).
Хужеуспевающие учащиеся и подростки с более низким уровнем музыкальных способностейимеют более низкий уровень дифференцированности когнитивныхструктур и в большинстве случаев характеризуются более низкими показателямиинтеллектуального развития (по тестам Д.Векслера и Г.Уиткина), школьной испециальной успеваемости; креативности; относительным преобладаниемпервосигнальных функций; большей выраженностью процесса торможения;предпочтением стереотипных форм деятельности, вязкостью мышления, высокойранимостью в случае неудач; более низкой самооценкой и уровнем притязаний;узко-личностными мотивами и мотивами «избегания
неприятностей»,низким уровнем развития мотивации учения (второй уровень).
4.Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с интеллектуальными иличностными показателями проявляются в более тесных связях у хуже успевающихшкольников и у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей, посравнению с учащимися с высокой академической успеваемостью и подростками сболее высоким уровнем развития музыкальных способностей.
Апробациярезультатов исследования. Результаты исследования обсуждалисьна заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытогопедагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственногопедагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях нанаучно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИим.М.Е.Евсевьева в 1998-2000 гг., на педагогических советах детской музыкальнойшколы № 81 им. Д.Д.Шостаковича (г.Москва) и детской школы искусств № 1 им.Г.В.Свиридова (г.Балашиха).
Структурадиссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения,списка литературы и приложений; включает 65 таблиц и 4 диаграммы.

ГЛАВАI. ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Исследованияприроды интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии
Нередко вжизни, встречаясь с различными людьми, мы замечаем, что одни люди быстрее илучше, чем другие, усваивают знания, достигают успехов в деятельности. Поискпричин этих различий подводит нас к понятию «способность».
Подспособностями «обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые несводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснитьлегкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (Б.М.Теплов, 1947, c.l 1). Такимобразом, Б.М.Теплов утверждает представление о способностях, как о субъективныхусловиях успешного выполнения определенного вида деятельности.
Определениеспособностей через деятельность и личностные образования, характерно и длядругих авторов. Так, С.Л.Рубинштейн (1989, с. 124) отмечает, что «способность — сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человекне был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств которые лишьв процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживаетсяА.Г.Ковалев (1970), определяя способности как ансамбль или синтез свойствчеловеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, К.К.Платонов,указывает, что «способности — это степень соответствия личности в целомопределенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности итребований к ней указанным видом деятельности» (1972, с.87).
Некоторыеавторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы.Так, В.Д.Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем,реалгоующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную мерувыраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения иреализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной мерывыраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что ипри характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности(в отношении рассматриваемой психической функции)» (1991, с. 11).
В психологииспособностей принято выделять общие и специальные способности. Общиеспособности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которыечеловек реализует во многих видах деятельности. Общие способностиотождествляются с интеллектом, и часто их определяют как общие интеллектуальныеспособности. Некоторые авторы к общим способностям, кроме интеллекта, относятобучаемость и креативность (В.Н.Дружинин, 2000). Специальные способностирассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности.
В данномпараграфе мы остановимся на рассмотрении общих интеллектуальных способностей.
Исследованиеинтеллекта в психологии началось с работ представителей тестологии, которые определялиинтеллектуальные возможности через процедуру измерения как способность решатьопределенным образом сконструированные тестовые задачи.
Родоначальникомтестологического направления является Ф. Гальтон (1875). Он впервые указал наразличия в интеллектуальных способностях людей. Интеллектуальные потенциичеловека он связывал со степенью выраженности сенсорной различительнойчувствительности. Предложенная им шкала измерения интеллекта, в целомнаправлена на выявление психофизиологических функций организма (рост, вес,различные виды чувствительности, время реакции и другие сенсомоторныекачества). Его заслугой является разработка проблемы генетических предпосылокумственных способностей. В обоснование этой точки зрения он высказываетследующее положение: «сколько бы кузнец ни работал, он рано или поздноубедится, что есть вещи, которые ему не под силу и которые меду тем возможныдля человека с геркулесовым сложением, хотя бы последний и вел сидячий образжизни. То же можно утверждать относительно деятельности его умственныхспособностей» (1996, с. 15). Идеи Ф. Гальтона нашли свое дальнейшее продолжениев работах его последователей. Так, Дж. Кеттел (1890) для изучения умственныхспособностей индивидов предложил 50 тестов, включавших различного рода измерениячувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов,количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания и др.
Такимобразом, мы видим, что на ранних этапах тестологических исследований интеллектсоотносился с психофизиологическими функциями и отмечался его врожденныйхарактер.
Важнымэтапом в становлении психометрического направления являются работы А.Бине,Т.Симона (1905). В отличие от Ф.Гальтона, их интеллектуальная шкала измеряетболее сложные познавательные функции, такие как запоминание, осведомленность,понимание. С помощью предложенной ими тестовой батареи они пытались измеритьестественно-природный фон в умственном процессе, независимый от степениуспеваемости, социально-культурных условий. Тесты предназначались для детей от3 до 12 лет. Для каждого возраста были созданы задания разной степенисложности, исследующие разные стороны развития (от сенсомоторной координации доконструирования предложений). В соответствии с выполненными заданиямиопределялся умственный возраст ребенка, который представлял собой отношениеумственного возраста к хронологическому. Позднее, вслед за В.Штерном иЛ.Терменом (1916), данное соотношение стали именовать «коэффициентоминтеллекта» (IQ).
Попыткипредставителей тестологии с помощью определенного набора тестов определитьврожденный уровень умственного развития личности не принесли должногорезультата. По сути дела, предложенные ими тесты, определяли те уровневыепроявления интеллектуальной деятельности, которые соотносятся с академическойуспеваемостью, а также определяют знания и умения индивида на данный моментвремени (А.Анастази, 1982).
Дальнейшиеисследования интеллектуальных способностей в рамках тестологии и применениефакторного анализа, для выявления корреляций между тестами, исследующимиразличные способности, привели к созданию факторных моделей интеллекта. Условновсе факторные модели можно разделить на пространственные одноуровневые(многомерные), в которых предполагается большое количество первичныхинтеллектуальных факторов (Дж.Гилфорд, 1971; Л. Терстоун, 1941) ииерархические, где факторы размещаются на разных уровнях: на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором — его производные и т.д. (Ч.Спирмен,1927; С.Барт, 1949; Дж.Равен, 1960; Ф.Вернон, 1965; П.Хамфрейс, 1967;Р.Кеттелл, 1966, 1971).
Модельинтеллекта Ч.Спирмена можно отнести к иерархическим. В ходе корреляционного ифакторного анализа результатов выполнения различных интеллектуальных тестовСпирмен пришел к выводу, что каждый человек характеризуется определеннымуровнем общего интеллекта, общей способностью. Эту способность он определил какгенеральный G-фактор.Кроме того, у всех людей имеются в разной степени развитые специальныеспособности (S-фактор). Входе дальнейших обобщений он выделил групповые факторы (механические,арифметические, лингвистические способности), которые занимают промежуточноеположение между G-фактором и S-факторами.Генеральный фактор является исходным, первичным, это и есть интеллект. Его рольмаксимальна в действиях, протекающих во внутреннем умственном плане, иминимальна в процессе взаимодействия с окружающей средой.
Однако затембыло выяснено, что между сходными по содержанию тестами, используемымиК.Спирменом для исследования всех видов интеллектуальной деятельности,существует достаточно высокие корреляции. Данный факт может привести котрицанию существования единой интеллектуальной способности (g фактора).
Р. Кеттелл(1967) сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: «текучем», которыйзависит от наследственности и «кристализованном», состоящий из различныхнавыков и знаний, приобретаемых по мере накопления жизненного опыта.
Виерархических моделях других авторов (С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон и др.) такжепризнается существование общего генерального фактора. Их различие заключается вколичестве производных уровней интеллекта и в их качественном содержании. Так,Ф.Вернон, помимо генерального фактора, выделяет еще три уровня: на первомуровне находятся вербально-образовательные и практико-технические способности,на втором -специальные способности, на третьем — частные субфакторы. С.Барт-четыре уровня: уровень концептуальных отношений, уровень ассоциаций, уровеньвосприятия, уровень ощущений.
Ценностьпредставленных иерархических моделей интеллекта заключается в выделении высшихи низших уровней интеллектуальной деятельности.
Кмногомерным моделям интеллекта, в которых предполагается наличие большогоколичества независимых интеллектуальных способностей, можно отнести модель Л.Терстоуна (1941). На основе многофакторного анализа матриц корреляций онвыделил семь «первичных умственных способностей», определяющих успехинтеллектуальной деятельности: счетная способность, вербальная гибкость,вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность крассуждению, быстрота восприятия. Каждая из первичных умственных способностейпроявляются независимо одна от другой, и отвечает за определенную группуинтеллектуальных операций.
Данныедальнейших исследований показали, что выделенные Л.Терстоуном способностиположительно коррелируют друг с другом и объединяются в единый фактор,аналогичный генеральному фактору «g», поК.Спирмену
Дж. Гилфордтакже придерживался точки зрения, что интеллектуальная деятельность являетсярезультатом взаимодействия нескольких отдельных первичных факторов. В основеего модели интеллекта лежат три группы факторов: операция (что субъект делает),содержание (материал или информация, на базе которой осуществляются операции),результат мышления (форма, в которую информация организуется). В результатесочетания данных составляющих Гилфорд выделил 120 независимых способностей. Нодальнейшая проверка данной модели интеллекта показала, что некоторые показателиобъединяются в более общие факторы (Холодная, 1997, с.31).
Такимобразом, представители идеи «множественности» интеллекта, не исключаютсуществование «общего генерального фактора», также как и сторонники идеи«общего интеллекта» — существование множества различных первичных проявленийинтеллекта.
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что исследования представителей тестологии не даличеткого понятия природы и структурной организации интеллекта. Более того,полученные данные завели их в тупик и позднее, привели к признанию того, чтоизучение интеллекта невозможно (А.Джексен, 1969).
В ходеанализа и обобщения вышеперечисленных моделей интеллекта В.Н.Дружинин вструктуре общего интеллекта выделяет следующие его составляющие: поведенческий,вербальный, пространственный, формальный. «Первичным» является поведенческийинтеллект, он является базой для развития других форм интеллекта. Операцииповеденческого интеллекта, по мнению В.Н.Дружинина, обладают следующимипризнаками: контексту альностью; непрерывностью; необратимостью; эмоциональнойнасыщенностью; ситуационной зависимостью (2000, с.256).
Выйти запределы наличной ситуации позволяет следующий фактор -вербальный, которыйобладает рядом признаков: содержание операции зависит от контекста; мышлениенепрерывно; речевые операции необратимы; существует эмоциональная насыщенностьи смысловая неоднозначность.
Следующимфактором является пространственный интеллект. Он характеризуется следующимиособенностями: независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;инвариантностью операции относительно пространства; обратимостью операций вовремени; независимостью от ситуации; однозначностью отношения изображения ксодержанию; незначительное влияние эмоциональной составляющей.
Последним повремени формирования является формально-знаковый интеллект. В.Н.Дружининотмечает следующие признаки данного интеллекта: независимость содержания иопераций от контекста; дискретность знаков и операций; обратимость операций вовремени; надситуативность операций; однозначность смысла; отсутствиеэмоциональной семантики; произвольность знака по отношению к содержанию,которое определяется системой отношений между знаками.
Анализируявыдвинутые В.Н.Дружининым факторы интеллекта можно отметить, что при переходеот «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональнаясоставляющая, возрастает однозначность и произвольность обозначения поотношению к содержанию, растет независимость операций от ситуации, контекста,пространства и времени.
Дляовладения каждым фактором («кодом») требуется некоторый начальный минимальныйуровень интеллекта («порог»). Овладение каждым видом «кода» приводит квозникновению новой интеллектуальной способности: вербальной, пространственной,формально-логической. При этом каждая способность базируется на предыдущей. Длятого чтобы новая способность возникла, необходим минимальный уровень развитияпредыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.
Такимобразом, по В.Н.Дружинину, уровень интеллектуальных возможностей определяетсяуровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развитияпоследующего фактора.
Иерархическаяструктура организации интеллекта раскрывается Б.М.Величковким и М.Е.Капицей вработе (1987). Они выделяют следующие его уровни: F — метапознавательные координации (регуляция и перестройка концептуальной моделимира); Е1,2 — концептуальные структуры (фиксация и пополнение концептуальноймодели мира); Д — действия (регуляция предметных действий); С 1,2 — пространственное поле (ориентация в ближайшем окружении); В — синергия(регуляция перемещений организма как целого); А — палеокинетические (регуляциятонуса и простейших защитных реакций). Чем выше уровень, тем существеннее егороль в обеспечении интеллектуальных достижений. Уровни А, В, С ответственны засенсорные и перцептивные функции, уровень Д реализует весьма сложные,формирующиеся прижизненно когнитивные автоматизмы. Особое значение винтеллектуальной активности имеют структуры метапознавательного уровня F,реализуемые в метапроцедурах. К метапроцедурам, определяющим уровень общегоинтеллекта они относят, понимание, рекурсию и аналогию.
Развитиекогнитивной сферы личности представлен ими как двусторонний процесс: перваясторона связана с формированием операциональных компонентов стратегийвыполнения и контроля, вторая сторона — это формирование интенционально- личностныхособенностей интеллекта.
По мнениюБ.М.Величковского и М.Е.Капицы эффективность интеллектуальной деятельноститакже зависит от неспецифичных для нее процессов. Это мотивы и эмоции (1987, с.133).
Мотивы,эмоции, процессы целеполагания как механизмы интеллектуальной активностирассматриваются в работах О.К.Тихомирова и его сотрудников: мотивы(Б.В.Зейгарник, Э.Д.Телегина, Л.П.Гурьева), эмоции (Ю.Е.Виноградов,И.А.Васильев, Т.И.Тепеницина, Л.Б.Ермолаева-Томина), целеполагание(Д.Б.Богоявленская, Л.М.Головина, М.Р.Гинзбург и др). Интеллект человекарассматривается ими как деятельность личности.
В рамкахэтого подхода О.К.Тихомиров выдвигает положение о том, что «понимание мышлениякак психической деятельности предполагает неразрывностьвсех аспектов ее изучения и прежде всего операционального и мотивационного»(О.К.Тихомиров, 1969, с.60).
Оригинальныйподход к пониманию интеллекта был предложен В.Г.Ананьевым (1967), которому онотводит особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития.Интеллект он рассматривал как многоуровневую и многокомпонентную организациюпознавательных сил, охватывающую психофизиологические функции, психическиепроцессы, состояния и свойства личности. Эта организация в свою очередь связанас нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристикамичеловека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меруумственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения. Такимобразом, интеллектуальная продуктивность зависит не только от степени овладенияоперациями и характера мотивации, но и от энергетического обеспеченияорганизмом процессов переработки информации и принятия решения.
В работахС.Л.Рубинштейна раскрывается вопрос о детерминации общих способностей. Онотмечает, что «способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивидедолжны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического ростаи, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вневсякого развития» (1976, с.220). Далее поясняет, что «на самом деле надоговорить не только о способностях как продуктах освоения предметовдеятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развитияспособностей» (там же, с. 222).
По мнениюС.Л.Рубинштейна развитие способностей, в том числе и интеллектуальных,совершается по спирали. «Освоение человеком определенных знаний и способовдействий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровеньумственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оноведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действийболее высокого порядка» (там же, с.226).
Значимым впсихологии способностей является вопрос о составе и структуре умственныхспособностей. С.Л.Рубинштейн указывает, что «… ядром или общим компонентомразличным умственных способностей… является свойственное данному человекукачество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации — особенногенерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержаниявыступает, затем и осознается как генерализация операций, производимых надобобщенным предметным содержанием; генерализация и закрепление в индивиде этихгенерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей»(1976, с. 228).
Такимобразом, С.Л.Рубинштейн выделил два компонента интеллектуальных способностей:совокупность операций (умственных действий), которыми осуществляетсяинтеллектуальная деятельность и качества процессов, которыми регулируется функционированиеэтих операций (анализ, синтез, обобщения).
В работахВ.Ю.Крамаренко (1983) интеллект определяется в качестве интегральной ивысокодифференцированной способности к мышлению, воплощающей основные формыотражательной и предметной деятельности. В.Ю.Крамаренко проводитструктурно-функциональное различие между интеллектом как умственнойспособностью, с помощью которого перерабатывается, понимается, оцениваетсяинформация и мышлением как умственной активностью, реализующимся в формеконкретного мыслительного процесса, производимого интеллектом (1983, с. 14).
В качествеодного из возможных подходов теоретического описания интеллекта В.Ю.Крамаренкопредлагает использовать трехуровневую схему организации,которая включает: 1) здравый смысл — уровень интеллекта, отвечающий зареальность и практическую значимость мышления; 2) рассудок — уровеньинтеллекта, опосредованный структурой знания, включающий в себятеоритизированный опыт коллективной социальной практики; 3) разум — уровеньинтеллекта, осуществляющий изменение исходных парадигм, преобразование их вновые форм, создание иных типов деятельности (там же, с.7-8).
Такимобразом, человеческий интеллект рассматривается В.Ю.Крамаренко в качествеединой целостности выделенных уровней, чья полифоническая деятельностьформирует многоплановый мыслительный процесс.
В аспектенашего исследования интересен психофизиологический подход к раскрытию проблеминтеллекта. Наиболее ярким представителем данного направления являетсяГ.Айзенк.
Г.Ю.Айзенкпри попытке дать определение интеллекта выделяет три его концепции:биологический интеллект (А), который связан со структурами и функциями корыголовного мозга; психометрический интеллект (IQ),измеряемый тестами IQ исоциальный интеллект (Б), который проявляется в использовании IQ длясоциальной адаптации. Биологический интеллект, по его мнению, долженрассматриваться как фундаментальный. В силу этого, различия индивидов поинтеллекту обусловлены биологическими особенностями нервной системы,отвечающими за точность передачи нервных импульсов.
ХарактеризуяIQ, Г.Ю.Айзенк выделяет три основныхфактора: скорость умственных действий, настойчивость (время, которое испытуемыйзатрачивает на попытки решить трудную задачу) и ошибочность (тенденцияиспытуемого предлагать неверные решения) (1995, с. 116). По его мнению,наиболее важным показателем интеллекта является скорость умственных действий.Это положение он подкрепляет работами Е.Рота (1964), А. Йенсена (1985),Т.Хеммельгарна и Т.Келе (1984) и др. о связи IQ со временемреакции. Таким образом, основой и источником интеллекта, по Г.Ю.Айзенку,является «ментальная скорость», в определении М.А.Холодной.
В рамкахэтого подхода интересна модель интеллекта, предложенная А.Н.Лебедевым.А.Н.Лебедев отмечает, что скорость переработки информации человекомопределяется частотой альфа-ритма (одно колебание в 0,1 с) и временемрефрактерной задержки (около 0,01 с) у конкретного испытуемого. При минимальнойвеличине рефрактерной задержки и минимальном индивидуальном периоде колебанийальфа-ритма индивид будет иметь максимальный «когнитивный ресурс» — способностьоперировать одновременно наибольшим числом единиц информации (Дружинин, 2000,с. 113).
Вмногочисленных исследованиях подтверждается положение о наличии зависимостеймежду IQ и некоторыми нейрофизиологическимиособенностями. Предприняты попытки найти взаимосвязь между IQ и такимифизиологическими показателями как, кожно-гальванические реакции (В.Бастендорф,1960); электроэнцефалограммой (ЭЭГ) (Т.Гассер, 1983); усредненными вызваннымипотенциалами (УВП) (Дж.Эртл, 1971,1973; А.Хендриксон, 1980, 1982; Д.Хендриксон,1982; Е.Шафер, 1982).
Значимыерезультаты психофизиологии общих (интеллектуальных) способностей были полученыпредставителями школы Б.М.Теплова -В.Д.Небылицина. Усилия исследователей даннойшколы направлены на поиск взаимосвязей свойств нервной системы и общихспособностей. Фундаментом исследований послужили аспекты учения И.П.Павлова отипологических свойствах нервной системы, о специальных человеческих типах иучение о двух сигнальных системах.
ИдеиИ.П.Павлова, Б.М.Теплова,В.Д.Небылицина о свойствах нервной системы применительно кинтеллектуальным способностям, умственной деятельности представлены впсихологических исследованиях Э.А.Голубевой (1983, 1993), Б.Р.Кадырова (1977),Тихомировой (1988), Н.Н.Лейтеса (1971), В.М.Русалова (1979). В работах этихавторов было доказано, что универсальными предпосылками общих способностейявляется активность и саморегуляции, установлена связь свойстваактивированности, ответственного за энергетическую «составляющую» ВИД, сразными уровнями психической активности и степенью расположенности ксаморегуляции (способности и склонности, с. 12).
Б.Р.Кадыровэкспериментально, на выборке подростков, показал, что «определенное сочетаниеособенностей активности мозговых уровней (функциональная асимметрия сенсорныхсистем, асимметрия полушарий по активированности, своеобразие общемозговогоуровня активированности) задает неповторимое своеобразие целостныхфункциональных возможностей, которое обуславливает индивидуальные различия поспособностям. Это целостное, охватывающее три мозговых уровня функциональноесвоеобразие и тесно связанное с ним то или иное соотношение сигнальных систем,лежит в основе интеллектуальной избирательной активности индивида» (1990, с.46).
Висследовании Е.П.Гусевой (1979) также подчеркивается организующая, ведущая рольсвойства активированности у подростков, которое наиболее тесно связано суспешностью обучения.
К числупоследних работ, в которых показана важность психической активности как чертытемперамента в детерминации интеллектуального развития, относятся работыВ.М.Русалова, С.И.Дудина, Е.Р.Наумовой, проведенных на выборках подростков ивзрослых.
В основуработ, указанных авторов положено представление о существовании первичных задатков- генетически фиксированного сочетания всех природных свойств человека, изначальноформирующих свойства темперамента, выступающие, в свою очередь, в качествезадатков второго уровня, детерминирующих развитие общих способностей. Различиев механизмах формирования темперамента и свойств общих способностей заключаетсяв более содержательном характере последних. Содержательный характер общихинтеллектуальных способностей связан с динамическими возможностями когнитивнойсферы, которые обусловлены объемом усвоенных знаний, умственными навыками иоперациями. Полученные данные (В.М.Русалов, С.И.Дудин (1995); В.М.Русалов,Е.Р.Наумова (1999)) свидетельствуют о взаимодействии темперамента испособностей через такие характеристики активности как эргичность, пластичность,темп. Плотность связей между темпераментом и общими интеллектуальнымиспособностями обусловлена двумя параметрами — возрастом (у подростков связьтемпераментальных и интеллектуальных показателей оказалась более значимой, чему взрослых) и уровнем умственного развития (чем выше интеллект, тем слабеесвязи между изучаемыми признаками индивидуальности).
В работахзарубежных и отечественных психологов по проблемам интеллекта отражены вопросыинтеллектуального развития детей и подростков.
Развитиеинтеллекта в онтогенезе рассматривается в работах Ж.Пиаже. Интеллектрассматривался им как высший универсальный способ уравновешивания субъекта сосредой. Равновесие обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует ихвзаимодействие, обеспечивает приспособление и адаптацию с внешним миром. Всепсихические структуры субъекта стремятся к равновесию с реальностью. В процессеразвития познавательных функций также действует тенденция к равновесию. Наосновании этого интеллектуальное развитие, по Пиаже, представляет собой сменутрех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становлениетрех основных интеллектуальных структур: сенсомоторные (системы обратимых действий,выполняемых материально и последовательно); конкретные операции (системыдействий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные);формальные операции (становление формальной логики, гипотетико-дедуктивногорассуждения).
Вотечественной психологии вопросами выявления и изучения показателейинтеллектуальных особенностей детей в тот или иной возрастной период занималисьЛ.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, М.В.Матюхина, Н.С.Лейтес,В.Д.Шадриков и др.
Л.С.Выготскийрассматривает интеллект в рамках культурно-исторической теории высшихпсихических процессов. По его мнению, развитие интеллекта происходит подвлиянием таких факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включениев социальное взаимодействие с людьми. Основной механизм интеллектуальногоразвития он связывает с формированием понятий.
Умственныевозможности детей и подростков стали объектом изучения Н.С.Лейтеса (1971).Проблему общих умственных способностей в школьном возрасте он рассматривает вдвух аспектах: возрастном и индивидуальном. Он считает правомерным говорить овозрастных предпосылках (возрастных факторах) умственных способностей, имея ввиду обусловленные возрастом повышенные возможности развития тех или иныхсторон интеллекта. Раскрывая второй аспект проблемы интеллектуальныхспособностей, Н.С.Лейтес указывает, что тот или иной вариант возрастногоразвития может сказаться на качественном своеобразии ума; что становлениеумственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие,но и собственно возрастные черты.
Уровеньинтеллектуального развития обусловлен многими факторами, из которых можновыделить: условия жизни, особенности учебного заведения, характер обучения ит.д. В отечественной психологии имеется целое направление исследований,показывающих тесную связь между уровнем интеллектуального развития исодержанием обучения и применяемыми методами обучения. Влиянию разных форморганизации учебного процесса на интеллектуальное развитие посвящены работыП.Я.Гальперина (1959, 1969), Н.Ф.Талызиной (1975) — теория поэтапногоформирования умственных действий; В.Оконь (1990), М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин(1972), И.Я.Лернер — проблемное обучение; Н.Ф.Талызина (1969), Л.Н.Ланда (1966)- программированное обучение; Д.Б, Эльконин (1974), В.В.Давыдов (1986),Л.В.Занков (1975) — развивающее обучение
В последнеевремя в психологии появился ряд исследований, в которых внимание исследователейперемещается с конечного результата на динамику интеллектуальной деятельности,на изучение индивидуальных процессуальных особенностей интеллектуальнойдеятельности и связанных с ними различий интеллектуального уровня. В данныхисследованиях различия в интеллекте и интеллектуальной деятельностираскрываются в таких понятиях как, когнитивный стиль, познавательная стратегия,когнитивная привычка.
Данныйвопрос будет предметом рассмотрения в следующем параграфе.
1.2.Представления о когнитивной дифференцированности как основе интеллектуальногоразвития
Обсуждаяпроблему интеллектуальных способностей важно отметить, что в психологииинтеллекта выделился новый аспект исследований, в которых интеллектраскрывается как «функционирование сложных по компонентному составумногоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество иорганизация которых определяет эффективность решения как тестовых, так иширокого круга учебных, практических и жизненных задач» (Н.И.Чуприкова, 1995).
Понятие«когнитивная структура» широко представлено в когнитивно-ориетированныхпсихологических теориях:
— неофрейдизм(Л.Рапапорт, Р.Гарднер, Ф. Хольцман, Г.Клейн). В рамках данного направлениярассматривалась проблема когнитивных контролей как структурного образования впознавательной сфере. Комплекс когнитивных контролей образует характерный дляличности когнитивный стиль, который характеризует особенности переработкиинформации человеком. Были выделены следующие виды когнитивного стиля:аналитичность — синтетичность — характеризует индивида в зависимости отколичества понятий, которые он использует для классификации набора предметов,решения проблемы, формирования категорий в процессе обобщений (Gardner, 1953);детализированность — целостность понимается как гиперсензитивность к небольшимнюансам и незначительным особенностям (Klein, 1951);ригидность — гибкость познавательного контроля оценивается как эффективностьпреодоления стереотипа, оцениваемая по скорости и точности выполнениякритического задания (Gardner, 1959) идр. Хотя представители стилевого направления не пытались определить природукогнитивных структур, их заслуга состоит в том, что «впервые была заявлена идеяо роли структурной организации индивидуального ментального опыта субъекта какодной из детерминант индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности»(Холодная, 1990; 1993; 1996);
-        когнитивнаяпсихология, где в роли когнитивных структур выступают личностные конструкты(Дж.Келли), свойства понятийных систем (У.Скотт, О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер). Водной из первых своих работ О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер отметили важную, с ихточки зрения, индивидуальную особенность понятийной сферы человека, связанную сразличиями в степени ее конкретности — абстрактности, концептуальнойинтегрированности. «Абстрактность — конкретность» проявляется в спецификеформирования понятий. При этом предполагается, что «чем конкретнее структура,тем более она зависит от физических атрибутов (перцептивно выделяемыхпризнаков) активизирующего стимула» (Harve, Hunt, Schroder, 1961)(Цит. по А.Либин, с.97). В основе абстрактности-конкретности лежат такиепсихологические
-процессы,как дифференциация и интеграция. Полюс конкретности характеризуетсянезначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией имеющихся у субъектапонятий. Напротив, полюс абстрактности предполагает высокую дифференциацию ивысокую интеграцию наличных понятий. Личность «абстрактного типа» используетбольше информации и большее число стратегий для решения возникающих проблем (Schroder, 1967);
-когнитивнаяэкспериментальная психология (Ф.Бартлетт, У.Найссер, Э.Росш, М.Минский,Б.Величковский). При объяснении механизмов человеческого интеллектапредставителями когнитивной экспериментальной были раскрыты типы когнитивныхструктур: 1)протопиты — комбинация наиболее частых, типичныхсенсорно-визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих приниматьрешение о степени соответствия определенного объекта той или иной категории(Е.Росш, 1973, 1978); 2) предвосхищающие схемы — это когнитивные структуры,которые подготавливают индивида к принятию информации какого-то определенного,а не любого вида, и таким образом управляет его текущей познавательнойактивностью (У.Найссер, 1980); 3) иерархические перцептивные схемы -многоуровневаякогнитивная структура, организованная по принципу иерархической сети ивключающая пространственные образы объектов, в том числе их глобальные(симметрия, закрытость, компактность) и детальные (красный, два угла и т.д.)свойства (С.Пальмер, 1977); 4) комплекс схем -включает фигуративные (опознаниезнакомых перцептивных конфигураций), оперативные (правила трансформацииинформации) и контролирующие (совокупность шіанирующихпроцедур) когнитивные схемы, наличный резервуар которыххарактеризует доступный для данной личности уровень «ментальных» возможностей(Ж.Паскуалъ-Леон, 1970, 1987); 5) фреймы -схематизированные представления о тойили иной стереотипной ситуации, состоящие из каркаса и узлов, которыечувствительны к новым данным (М.С.Минский, 1978); 6) сценарии — когнитивныеструктуры, которые
зо
способствуютвоспроизведению последовательности событий, ожидаемых личностью (Р.Шенк, 1980);7) когнитивная карта — внутреннее (субъективное) представлениепространственного расположения объектов. Различают «карту-путь» — последовательное представление маршрутов или связей между объектами и«карту-обозрение» — одновременное представление пространственного расположенияобъектов и связей между ними (Э.Толмен, 1932; Ф.Н.Шемякин); 8) глубинныесинтаксические и семантические универсалии — базовые языковые структуры,определяющие характер использования и понимания языковых знаков в реальнойречевой деятельности (Н.Хомский, 1972).
Такимобразом, отмеченные представителями различных направлений когнитивные структуры,выступают как образования, с помощью которых человек извлекает информацию, наоснове которых происходит анализ и синтез всех поступающих впечатлений исведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа исинтеза информации, тем больше человек видит и понимает в окружающем его мире ив самом себе (Н.И.Чуприкова, 1995, с. 10), от их устройства зависит проявлениеиндивидуального интеллектуального опыта.
Вотечественной психологии понятие о когнитивной структуре как субстрате умственногоразвития впервые освещено в работах Л.С.Выготского (1956), П.Я.Гальперина(1971), Л.М.Веккера (1976), Б.Б.Коссова.
Всовременной психологии интерес в этом отношении представляют взглядыМ.А.Холодной. По ее определению интеллект — «это особая форма организациииндивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальныхструктур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся врамках этого пространства ментальных реггоезентаций происходящего» (Холодная,1997, с. 165).
М.А.Холоднаяотмечает, что носителями интеллекта должны быть понятийные психическиеструктуры, в которых знания представлены в дифференцированном и иерархизированномвиде. Рассмотренные ею особенности организации понятийной структуры(разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых иобразных компонентов опыта, семантическая разноуровневость) «позволяютрассматривать ее (понятийную структуру) в качестве интегрального когнитивногообразования». Чем более зрелой, обобщенной является понятийная структура, темболее объемной, дифференцированной и разветвленной оказывается «семантическаяматрица» пространства данного концепта» (М.А.Холодная, 1983; 1990). Особенностиорганизации этих структур характеризуются степенью структурированности истепенью интегрированности.
«Эффектыструктурированности когнитивного пространства индивидуального интеллектаобнаруживают себя в характеристиках его субъективного объема, развернутости игибкости границ познавательного отражения, их проницаемости по отношению кнеобычному опыту, а также в характеристиках его артикулированности(дифференцированности, связности и иерархизированности отдельных элементовопыта).
Эффекты интегрированностикогнитивного пространства индивидуального интеллекта проявляются всоотнесенности (взаимопереводимости) и одновременной представленности в актепознавательного отражения различных форм когнитивного опыта» (1983, с. 126).
Когнитивныеструктуры стали предметом изучения в работах Н.И.Чуприковой (1990, 1994, 1995,1997). В ее исследованиях в качестве основы интеллектуального развитиярассматривается процесс становления репрезентативных когнитивных структур,которые складываются в процессе жизни и обучения, и являются не толькосистемами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но исредством познания и умственной переработки воспринятого. Под когнитивнымиструктурами понимаются внутренние относительно стабильные психологическиесистемы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с темявляются системами извлечения и анализа текущей информации; складывающаяся втечение жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа,синтеза, абстракции и обобщения.
Основойинтеллектуального развития, по Н.И.Чуприковой, является становление когнитивныхструктур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от формцелостных к более расчлененным. «В области умственного развития действуетуниверсальный закон развития от форм однородно-простых и глобально-диффузных кформам все более разнородно-сложным, с все более ясной внутреннейдифференциацией структур и функций (Н.И.Чуприкова, 1995).
Положение одифференциации, согласно которому уровень индивидуального развития проявляетсяв степени межуровневого разведения подсистем различной детерминации,сформировалось в психологии развития, куда было перенесено, в свою очередь, изобласти эмбриологии и нейрологии (К.Бэр, Г.Спенсер).
В зарубежнойпсихологии понимание психического развития как роста внутреннейдифференцированности исходных простых глобально-диффузных структур занималоместо в работах психологов французской и женевской школ (Т.Рибо, 1898,Э.Клапаред, 1911), гештальтпсихологов (Г.Фолькельт, 1930; К.Коффка, 1934;Р.Арнхейм, 1974; К.Гольдштейн, 1941) и др.
Хайнц Вернер(1948) в работах на эту тему представил индивидуальное развитие как постепенноеувеличение дифференциации поведения. Проанализировав увеличение дифференциациина примере развития нервной системы, головного мозга животных, он утверждает,что «основной закон увеличивающейся дифференциации и иерархическойцентрализации действителен для психологии развития в такой же степени, как идля генеза нервной системы» (Цит. по Н.Н.Луковников, 1984, с.34). Х.Вернеррассматривал развитие как континуум движения от синкретических процессов кдискретным.
В психологиииндивидуальных различий гипотеза дифференциации разрабатывалась Г.Уиткином(1974) в связи с исследованиями перцептивной, а затем поведенческойполезависимости-поленезависимости. По мнению Г.Уиткина, психологическаядифференциация характеризует степень артикулированности (ясности,расчлененности, отчетливости) опыта субъекта, проявляющуюся в четырех основныхпсихологических сферах: когнитивном функционировании, представлении особственном теле, развитии чувства индивидуальной обособленности и наличииспециализированных, высокоорганизованных контролей и защит (Witkin et al., 1974).При этом выделяется два важных основания дифференциации (Witkin, Goodenough, Oltman, 1977):
-  дифференциацияв одной психологической системе обязательно сопряжена с такими же процессами вовзаимосвязанных системах;
-  скоростьдифференциации во время всего периода развития человека лишь частично зависитот конституциональных факторов.
В контекстепроблемы сформированности внутренних психологическихкогнитивно-репрезентативных структур субъекта как носителей умственногоразвития в исследованиях под руководством Г.Уиткина была показана большаядифференцированность понятийных структур у поленезависимых взрослых ишкольников по сравнению с полезависимыми (Н.И.Чуприкова, 1997, с.ИЗ).
Положение отом, что психическое развитие включает в себя рост дифференциации, и чтостепень дифференциации может служить критерием развитости психики,прослеживается в работах отечественных авторов И.М.Сеченова (1947), Н.Н.Ланге(1983), А.А.Потебни (1892), позднее в работах П.А Шеварева (1959), А.А.Ветрова(1958).
Подтверждениезакономерного нарастания дифференциации в структуре познавательных способностейнашло отражение в результатах современных экспериментальных исследованияхпроведенных, М.Н.Брокане (1981); А.Ю.Панасюком (1976); Г.И.Ангушевым (1977);А.В.Стамбуловым (1980);
С.А.Захаровой(1986). Этими авторами получены данные, показывающие, что с развитием тех илииных познавательных процессов снижаются корреляции между их показателями, чтосвидетельствует о нарастании дифференциации структуры этих процессов.
Если подойтис точки зрения принципа дифференциации к понятию репрезентации как носителюинтеллектуального развития, то можно констатировать, что по мере развития репрезентативныеструктуры становятся все более и более дифференцированными, что одним изпоказателей уровня их развития должна быть степень их внутреннейдифференцированности. Как же происходит этот процесс?
Н.И.Чуприкова,проанализировав представления различных авторов по проблеме когнитивнойдифференцированности, пришла к выводу, что рост когнитивнойдифференцированности репрезентативных структур может быть охарактеризован последующим взаимосвязанным направлениям:
1.  Увеличениеколичества структурных уровней, на которых осуществляется репрезентация ирегуляция деятельности.
2.  Увеличениеколичества размерностей или отдельных осей, на которых осуществляетсярепрезентация разных свойств и отношений действительности.
3.  Увеличениеколичества размерностей, которыми индивид может оперировать независимо отдругих в соответствии с требованиями инструкции, задачи, ситуации.
4.  Рост«дробности делений» в каждой из разномерности, что означает сужениерепрезентативных зон близких значений соответствующих признаков стимуляции и можетбыть квалифицировано как увеличение метрической определенности соответствующихразмерностей (Н.И.Чуприкова, 1997, с.348).
Исходя изэтого Н.И.Чуприкова отмечает, что «что можно говорить о психологическойпознавательной системе как о своего рода многомерном ментальном когнитивномпространстве, характергоующимся определенной топологией и метрикой, и о том,что по мере умственного развития растет сложность этого пространства, еготопологическая и метрическая определенность» (там же).
Анализируявышесказанное, можно предполагать, что индивидуальные различие интеллектуальныхспособностях могут быть сведены к достигнутой степени дифференцированностисоответствующих когнитивных структур и их потенциальной способности кдальнейшей дифференциации.
Отмечая рольдифференциации в развитии познавательной сферы, в становлении когнитивныхструктур, важно отметить, что процессы дифференциации, где бы они непроисходили, неотрывны от процессов интеграции. Первые предположения об этомбыли высказаны Г. Спенсером. Х.Вернер отмечал, что «существо генеза психическихявлений состоит в прогрессивной дифференциации, в совершенствовании психическихфункций и в расширяющейся централизации» (Цит. по Н.Н.Луковников, 1985, с.20).
И.М.Сеченовтакже указывал не только на обособление в процессе умственного развитияотдельных элементов чувствований и мысли, но и их новой интеграции путемобъединения в новое целое, выделял «драгоценную способность разлагатьпеременные чувствования на части и сочетать воедино факты, разделенные временеми пространством». (И.М.Сеченов, 1947, с.362).
Та же идеянаходит свое освещение в работах В л. С. Соловьева (1976). Он отмечает, чтокаждое психическое образование в своем развитии проходит три момента: 1)первичная, мало определенная и слитная целостность; 2) дифференциация,расчленение первичной целостности; 3) внутренняя свободная связанность(солидарность), органически свободное единство всех элементов внутри целого(Н.И.Чуприкова, 2000, с. 109).
Б.Г.Ананьевпредполагает, что организация и функционирование мира психической реальностичеловека подчиняется действию закона приоритета более сложных, дифференцированньїхструктур (по сравнению с менее сложными,недифференцированными), а также закону взаимодействия этих структур на«паритетных началах, допускающих относительную автономию -
род степенейсвободы для коррелируемых, соотносимых свойств — каждой из них» (Б.Г.Ананьев,1968).
Отмечаядифференционно-интегративньш ход развития психического развития, и в частности,познавательной сферы, многие авторы указывают на то, что в процессе развитиямоментам разделения, возможно принадлежит фундаментальная, базисная роль(Х.Вернер, А.Н.Аверьянов). способность к дифференциации идостигнутая степень актуальной когнитивной дифференцированности являются…базовыми и основополагающими, составляющими ядро интеллекта (Н.И.Чуприкова, 1997, с. 384).
Еслипринять, что развитие всех психологических когнитивных структур подчинено общимуниверсальным законам дифференциации и интеграции, при ведущей ролидифференциации, то это положение должно сохранять полную силу и по отношению ккогнитивным структурам как носителям интеллекта. Иначе говоря, можно полагать,что развитие когнитивных структур проходит путь от мало определенных, диффузныхсостояний к все более внутренне расчлененным и дифференцированным структурамзаканчивая более дифференцированным целым.
Итак,рассмотренные данные позволяют нам предположить, что в основе интеллектуальныхспособностей лежат когнитивные структуры, развитие которых происходит по путивсе большей дифференцированности и интегрированности или иерархическойорганизации.
1.3.Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическаяпроблема
В данномпараграфе мы попытаемся осветить вопрос о соотношении интеллектуальных и творческихспособностей. Под словом «соотношение» обычно понимают:
- отношение;
- взаимная связь между чем-нибудь1.
Поэтомусоотношение интеллектуальных и творческих способностей будет рассматриватьсянами как нахождение взаимных связей между представленными способностями.
Раскрытьвзаимноотношение интеллектуальных и творческих способностей невозможно безпонимания их сущности.
Общиеинтеллектуальные способности были предметом рассмотрения в предыдущихпараграфах. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении общих творческихспособностей (креативность).
Креативностьявляется сравнительно новой психологической характеристикой, появившейся впсихологии в начале 50-х годов, благодаря американским психологам. Они пришли квыводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков,измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использоватьданную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе» (М.А.Акимова,1977, с. 175). Эту способность назвали креативностью и стали изучать еенезависимо от интеллекта.
Первый циклисследований, в котором креативность рассматривалась как самостоятельнаяпсихологическая характеристика принадлежит Дж. Гилфорду. В ходе создания моделиструктуры интеллекта он указал на принципиальное различие между двумя типамимыслительных операций: конвергенцией (вид мышления, который проявляется взадачах, имеющих единственный правильный ответ) и дивергенцией («тип мышления,идущего в различных направлениях»).
Пониманиекреативности характеризуется широким диапазоном точек Существует много подходовк изучению творчества, выделим основные из них:
1. Изучениетворчества по его продукту (Ж.Тейлор, Д.Симптон, Е.Торренс, Х.Валберг). Вданном направлении рассматриваются основные характеристики творческогопродукта: количество, качество, значимость.
Однакомногие исследователи считают, что продукт не может служить единственнымкритерием оценки творчества, тем более что его оценка проводитсяспециалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений. Как считает Д.Б.Богоявленская,рассмотрение творчества по его продукту можно объяснить отсутствиемоперационального, психологического наполнения данного понятия.
2. Изучениеличностных особенностей, связанных с творческим процессом.
Условноможно выделить четыре области исследования креативных личностей:
исследованиячерт и мотивов. Авторы выделяют следующие черты личности креативных людей:шизотимию, радикализм, интроверсию, домирование (Р.Кеттел); нарцистизм(Раскин); самоуверенность, склонность к нонконформизму (Холлеран, Чемберс, Е.Л.Солдатова); самодисциплину, терпимость к неопределенности, высокую степеньавтономности, стремление выполнять задания наилучшим образом (Т.Т.Амабайл,М.Коллинз). Многими исследователями получены данные, в которых отмечаетсясвоеобразие мотивации креативных личностей, преобладание внутренней мотивациинад внешней (К. Мартиндэйл, 1985); Т.В.Галкина, Л.Г.Хуснутдинова, 1991;В.Н.Дружинин, 2000);
— «Я» икреативноть. Авторы, исследующие эту проблему отмечают высокую силу «Я» укреативных людей (Ф. Бэррон, 1969; Г.Айзенк, 1969; Р.Кеттел, 1979; Х.Гоу,1979);
креативностьв контексте самоактуализации. Креативность здесь рассматривается как тенденцияк личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации (А.Адлер,А.Маслоу, К.Роджерс);
исследованиекреативности личности на границе с психиатрией (Ф.Пост, 1994; А.Людвиг, 1995;Г.Айзенк, 1995).
Интересно,что исследования, проведенные на детях и молодежи (Е.Торренс, Дж.Гарвуд),показали совпадение личностных черт юных и взрослых креативных индивидов, изчего был сделан вывод о раннем развитии этих особенностей и о возможностипредсказать по ним креативных раньше, чем это, возможно, сделать по характерупознавательных процессов.
2. Изучениекреативности как процесса. В русле этого направления выделяются различные типы,стадии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творчества былоначато Т.Рибо (1901), Б.А.Лезиным (1907) и продолжается по сей день.Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определенной мереотличаются друг от друга, но в своем общемвиде они имеют следующие последовательно сменяющие друг друга фазы: 1)подготовка; 2) созревание; 3) вдохновение; 4) развитие идеи, проверка(Я.А.Пономарев, 1976, с. 147).
Изучаятворческий процесс, многие исследователи указывают на спонтанность творческогоакта, пассивность воли и измененность состояния сознания в момент вдохновения,активность бессознательного, утверждают, что в процессе творчества сознаниепассивно и лишь воспринимает творческий продукт, порождаемый бессознательным(С.Грузенберг, 1923; С.Медник, 1969; М.Арнаудов, 1970; Я.Парандовский, 1990 идр.).
Процессвзаимодействия сознательных и бессознательных элементов в творческом актераскрывается в концепции творчества, предложенной Я.А.Пономаревым (1976). Онразработал структурно-уровневую модель центрального звена психологическогомеханизма творчества, которое может быть представлено в виде двух, проникающиходна в другую сфер. «Внешние грани этих сфер абстрактные пределы(асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за нимпростирается сфера строго интуитивного — мышления животных). Сверху -логическое(за ним простирается сфера строго логического — мышления современныхэлектронных вычислительных машин)» (Я.А.Пономарев, 1979, с. 190). Опираясь наэту схему Я.А.Пономарев объясняет путь создания «новых знаний, которые с полнымправом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает навысшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства кудовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях;включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят квозникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечетза собой появление нового знания» (там же, с.206). По Я.А.Пономареву,интуитивный момент является центральным звеном психологического механизматворческой деятельности.
Одним изосновополагающих аспектов исследования проблемы креативности является выделениеи анализ основных показателей креативности. Чаще других упоминают: беглость,гибкость, продуктивность, оригинальность как основные показатели креативности(Дж.Гилфорд, Е.Торренс).
Такимобразом, креативность включает в себя способность к созданию нового,оригинального продукта, умение преодолевать стереотипы, находить уникальныйспособ решения там, где другие пользуются шаблонами; это способность котораяхарактеризуется взаимодействием сознательных и бессознательных элементов;связана с мотивационной сферой мыслительности и личностными особенностями.
Кратко осветивприроду творческих способностей, приступим к раскрытию основного вопроса,поставленного в начале параграфа. А именно, рассмотрению аспектов соотношения,взаимного влияния интеллектуальных и творческих способностей.
В пониманиисущности вопроса о соотношении данных способностей имеются несколько подходов:1) высокому уровню интеллекта должен соответствовать высокий уровенькреативности и наоборот (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Р.Стренберг); 2)творческая способность является самостоятельным фактором, независимым отинтеллекта (К.Тейор, Г.Г.Грубер); 3) творческих способностей нет (А.Танненбаум,А.Олох).
Подробнееостановимся на первых двух подходах.
Вподтверждение первой точки зрения (взаимосвязь интеллектуальных и творческихспособностей) можно привести результаты некоторых работ, проведенных впоследние годы.
Так, М.Мелэб(M.Melabe, 1991)обследовал 200 школьниц в возрасте 12-16 лети продемонстрировал связькреативности по тестам Е.Торренса с вербальным интеллектом, успешностьювыполнения математических заданий в тесте интеллекта.
Вдиссертационном исследовании МИ.Фидельман (1994), направленном на изучениетворческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста,также отмечается, что творческая одаренность не может существовать бездостаточно развитого интеллекта. Высокий уровень интеллекта являетсянеобходимым условием развития креативности в детском возрасте. Поступательноеразвитие творческих способностей наблюдается, прежде всего, у детей, чейинтеллект значительно выше средних показателей. По ее мнению, высокий уровеньинтеллекта является одной из детерминант развития креативности в младшемшкольном возрасте.
Подтверждениемвзаимосвязи интеллекта и творчества является исследование Е.Л.Солдатовой(1995). Основываясь на полученные данные, она приходит к выводу, что существуетопределенная зависимость между показателями невербального интеллекта иневербальной креативностью, с одной стороны, а также вербального интеллекта ивербальной креативности, с другой (1995, с.180).
Вместе с темимеются работы, в которых получены данные, отрицающие взаимосвязь интеллекта икреативности.
Американскиепсихологи Д. Маккиннон (1965), Ф.Бэррон (1969), Х.Гауф (1979) изучаликреативность по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которымзанимаются испытуемые. Все они получили незначимые корреляции между интеллектоми креативностью. Исследование И.П.Ищенко (1993), проведенное на выборке детей4-6 лет с применением теста Е.Торренса, Дж.Равена, шкалы Стенфорд-Бине такжепоказало, что между уровнем интеллекта и развитием его творческого мышленияотсутствует прямая зависимость.
Вэкспериментальном исследовании, проведенном под руководством Д.Б.Богоявленской(1999) на трех выборках детей: 5-6 лет, 7-8 лет, 9-10 лет получены данныепоказывающие, что связь между теоретическим мышлением и креативностью(дивергентностью), статистически незначимая изначально (р=0,3), еще большеуменьшается к восьмилетнему возрасту, а в момент становления теоретическогомышления корреляция полностью отсутствует (р=0,11) (1999,40). Таким образом,Д.Б.Богоявленская констатирует, что статистический анализ данных подтвердилотсутствие корреляционной связи между уровнем теоретического мышления икреативностью.
Другойвариант ответа на соотношение интеллектуальных и творческих способностей данМ.С.Егоровой (2000). В лонгитюдном исследовании, проведенном ею на монозиготныхи дизиготных близнецах в возрасте 6-10 лет, была изучена структура взаимосвязейдивергентного и конвергентного интеллекта и ее изменение в процессе развития. Врезультате чего М.С.Егорова пришла к следующим выводам о соотношениирассматриваемых нами способностей: уровень интеллекта в старших возрастах (7-10лет) до некоторой степени зависит от уровня креативности в младших возрастах (6лет), но не наоборот. Важным фактом является то, что взаимосвязи междукреативностью и интеллектом обнаруживаются преимущественно в тех случаях, когдасопоставляются данные разных возрастов (например, между креативностью в 6 лет иинтеллектом в 7 лет). Креативность и интеллект влияют друг на друга, по крайнеймере, в пределах 6-10 летнего возраста, но влияние это отсроченное и поэтомуможет быть замечено только при межвозрастном сопоставлении.
Проблемавзаимозависимости уровня интеллекта и уровня креативности сглаживается при введениимодели «интеллектуального порога».
Висследованиях Дж.Гилфорда (1967), где рассматривается отношение интеллекта икреативности, предполагается, что коэффициент интеллекта будет предопределять«верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. В работахЕ.Торренса (1962, 1964, 1965) доказано, что чем выше уровень интеллекта, тембольше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестамкреативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкиепоказатели креативности. Между тем при низком коэффициенте интеллекта никогдане обнаруживается высокая дивергентная способность. Предложенная Е.Торренсомтеория интеллектуального порога, заключается в том, что при коэффициентеинтеллекта ниже 115-120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуютединый фактор. Если коэффициент интеллекта выше 120 творческие способности иинтеллект становятся независимыми факторами.
Теорияинтеллектульного порога, выдвинутая Е.Торренсом, была подтверждена в исследованииТ.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой (1991). Они экспериментально доказали, чтопроявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровнеинтеллекта как «способности действовать в уме».
М.Воллах иН.Коган (1965) опровергают точку зрения Дж.Гилфорда и Е.Торренса. В защитусвоей точки зрения они выдвигают положение о том, что тесты креативности,применяемые Дж.Гилфордом и Е.Торренсом, попросту диагностируют коэффициентинтеллекта. При изменении системы проведения тестов креативности (исключениелимита времени, отказ от показателя «правильности», отсутствиесоревновательности) корреляции креативности и интеллекта будут близки к нулю.Исследование М.Воллаха и Н.Когана было проведено на учащихся 11-12 лет. В ходеданного исследования были выявлены четыре группы детей с разным соотношениеминтеллекта и креативности: 1) дети, обладающие высоким уровнем интеллекта ивысокой креативностью; 2) дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнемкреативности; 3) дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнемкреативности; 4) дети, с низким уровнем интеллекта и низкой креативностью.Данная классификация доказывает несостоятельность точки зрения о том, чтоналичие высокого интеллекта предполагает высокий уровень творческихспособностей, а также отрицает идею «интеллектуального порога».
В рядеисследований (К.Ямамото, Д.Хадгриеса и И.Болтона) предполагается существование«нижнего порога»: конвергентный интеллект ограничивает проявления креативностипри низких значениях IQ, при IQ выше некоторого«порога» творческие достижения от интеллекта не зависят.
Противоречивыефакты, полученные разными исследователями о взаимосвязи уровня интеллекта итворческих способностей, о существовании или отсутствии «верхнего и нижнегоинтеллектуальных порогов» В.Н.Дружинин объясняет следующим образом: «интеллектиндивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальныхтворческих достижений. Использует или нет индивид отведенные природой емуприродой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в той сферетворчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий,которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог»определяется «регламентированностью» сферы, в которой индивид проявляет своютворческую активность» (2000, с.252).
Такимобразом, имеется значительное количество работ, подтверждающих и отвергающихзависимость уровня креативности от наличного уровня интеллекта, однако, вопросостается открытым. На наш взгляд наиболее достоверной является точка зрения,высказанная В.Н.Дружининым, который рассматривает данное взаимоотношение втесной связи со средовыми условиями и личностными особенностями.
1.4. Основныеподходы к изучению специальных (музыкальных) способностей
Специальныеспособности, в отличие от общих, связанных с условиями ведущих формчеловеческой деятельности, рассматриваются в отношении к отдельным видамдеятельности. Соответственно различным видам деятельности выделяют следующиеспециальные способности: музыкальные, математические, художественные,литературные, педагогические и др.
В зарубежнойпсихологии разделение способностей на общие и специальные основано на выделении(с помощью факторного анализа) разнообразных факторов, которые рассматриваютсякак проявление разных способностей (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гилфорд и др.).
Вотечественной психологии соотношение общих и специальных способностейрассматривается как соотношение общего и специального. Так, С.Л.Рубинштейнотмечает, что «способности человека реально даны всегда в некотором единствеобщих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешнепротивопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство»(1989, с. 129).
Каждаяспециальная способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательныекомпоненты. Каждая способность имеет свой путь развития, в ходе которого онадифференцируется, формируется, отрабатывается.
Большойинтерес исследователей проявился к изучению проблем музыкальных способностей.Под музыкальными способностями часто понимаются способности, от которых зависитвозможность успешного занятия музыкальной деятельностью.
Основнымкомпонентом музыкальных способностей является музыкальность. Поэтому, рассматриваяпроблему музыкальных способностей, вначале необходимо остановиться на вопросе, чтоже включает в себя понятие музыкальность. При ответе на этот вопросисследователи придерживаются различных точек зрения.
Музыкальность- «комплекс природных задатков, обеспечивающих возможность воспитания вчеловеке музыкального вкуса, способности полноценного восприятия музыки,подготовки из него музыканта-профессионала»2.
Вопределении, данным Б.М.Тепловым, музыкальность — это «компонент музыкальнойодаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью вотличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальнойдеятельности» (Б.М.Теплов, 1985, Т.1, с.53).
По мнению,Б.М.Теплова основным признаком музыкальностиявляется «переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Чем большечеловек «слышит в звуках», тем более он музыкален». Но необходимо учитывать идругое. «Пусть человек эмоционально реагирует на музыку, но если он может лишьнемногое различить, дифференцировать в музыкальной ткани, то, естественно, чтодо него дойдет незначительная часть выразительного содержания музыки. Такимобразом, музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированноевосприятие, «слышание» музыки» (Б.М.Теплов, 1947, с. 37). Из приведенноговысказывания видно, что в состав музыкальности Б.М. Теплов выделяет двесоставляющие — эмоциональную и слуховую. При этом высокий уровень музыкальностипредполагает высокую дифференцированность этих двух составляющих. В такомпонимании подчеркивается дифференциально-психологический аспект музыкальности.
Большинствомотечественных исследователей музыкальность понимается как своеобразноесочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся вмузыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарев, 1983, с. 164)
Так,В.Н.Мясищев и А.Л.Готсдинер в статье «Что есть музыкальность?» утверждают, чтомузыкальность — это «качественное своеобразие художественно-психологическогопроцесса, основное содержание которого составляет особенность реакций — острота, глубина и длительность воздействия — на определенные стороны музыки.… Структуру музыкальности можно представить как своеобразный синтез отдельныхспособностей, характерологических особенностей и свойств личности» (1975,с.85).
Ю.А.Цагареллиопределяет музыкальность как сложную интегральную способность, отражающую общийкомпонент всех видов музыкальной деятельности — творческое восприятие ипереработку музыки с целью создания идеального (мысленного) музыкального образа(1981, с. 132).
В.И.Петрушинпод термином музыкальность понимает «способность «омузыкаленного»восприятия и видения мира, когда все впечатления отокружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеюттенденцию переживания в форме музыкальных образов» (1997, с.21).
Раскрываяпонятие «музыкальность» перед нами встает вопрос о структурном содержанииданного понятия: единая ли это способность или совокупность отдельныхспособностей?
Первоначальномузыкальность сводилась к какой-либо одной способности. Так, одни исследователисводили музыкальность к «чувству интервалов», т.е. к способности узнавать ивоспроизводить интервалы (A.Faist, 1897).Другие сводили ее к способности анализировать созвучия (C.Stumpf, 1980; M.Meyer, 1898). Ноданные представления о сущности музыкальности уже давно не актуальны, имузыкальность рассматривается как система музыкальных способностей.
Немаловажнуюроль в вопросе о сущности музыкальных способностей сыграли исследования КарлаСишора. В своей работе «Психология музыкального таланта» музыкальный талантопределяется им как «иерархия талантов, многие из которых совершенно независимыдруг от друга. Поэтому характеристика музыкальности сводится к описанию того,насколько выделяется или отстает каждый отдельный талант» (Цит. по Б.М.Теплов,1985, Т.1, с. 121). В ходе тестовых исследований К. Сишор насчитывает 25 отдельныхталантов и распределяет их на пять групп (Seashor С, 1919):1) музыкальные ощущения и восприятия: простые формы ощущений — чувство высотызвука, чувство интенсивности звука, чувство времени, чувство протяженностизвука; сложные формы восприятия -чувство ритма, чувство тембра, чувствоконсонанса, чувство объемности звука; 2) музыкальное действование — контрольвысоты звука, контроль интенсивности звука, контроль ритма, контроль тембра,контроль объемности звука; 3) музыкальная память и музыкальное воображение — слуховые и двигательные представления, творческое воображение, объем памяти,способность к обучению; 4) музыкальный интеллект — свободные музыкальныеассоциации, способность к музыкальной рефлексии, общая умственная одаренность;5) музыкальное чувствование — музыкальный вкус, эмоциональная реакция намузыку, способность эмоционально выражать себя в музыке.
Основнымимузыкальными способностями К.Сишор признает простейшие сенсорные способности — контроль высоты, контроль интенсивности звука, контроль времени. Таким образом,«система К.Сишора покоится, в сущности, на признании того, что основноезначение для музыкального таланта имеют простейшие сенсорные способности, т.е.способности различать мелкие разницы в высоте, интенсивности и длительностизвуков» (Б.М.Теплов, 1985, с.66).
Тестовыеисследования музыкальных способностей продолжили Дж.Квальвассер и П. Дайкем, (Kwalwasser Y., DykemaP.W.,1930),Р.Дрейк (Drake R.M., 1954) иГ.Вингом (Wing Н., 1941,1968), К.Карма (Кагта К., 1975, 1980).
Значительныйвклад в разработку методов диагностики музыкальных способностей внесамериканский психолог Э.Гордон, опубликовавший в 1965 году работу «Профильмузыкальных способностей» (Gordon Е., 1965).Он выделяет такие музыкальные способности: высотные представления (мелодическиеи гармонические), ритмические представления (темп, метр) и музыкальнуювосприимчивость (выбор предпочитаемой фразы на основании фразировки,соразмерности, стиля музыкального произведения).
Несмотря набольшое количество тестовых исследований музыкальных способностей иразнообразие выдвигаемых музыкальных способностей они не раскрывают вопроса оприроде музыкальных способностей, их взгляды на структуру музыкальныхспособностей достаточно противоречивы.
Реакцией нанесостоятельность тестологических исследований музыкальных способностей явилосьпоявление различных работ по данной проблематике.
Позицииотечественных исследователей в области музыкальных способностей отражены вмонографиях Б.М.Теплова. В своей работе Б.М.Теплов «Психология музыкальных способностей»(1947) выделяет три основные музыкальные способности: 1) ладовое чувство, т.е.способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, иначе,чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Этуспособность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентоммузыкального слуха; 2) способность к слуховому представливанию, т.е.способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающимизвуковысотное движение. Эту способность можно иначе называть слуховым, илирепродуктивным, компонентом музыкального слуха. Совместно с ладовым чувствомона лежит в основе гармонического слуха. Способность к слуховомупредставливанию образует основное ядро музыкальной памяти и музыкальноговоображения; 3) музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно(двигательно) переживать музыку, точно воспроизводить и чувствоватьэмоциональную выразительность музыкального ритма. Наряду с ладовым чувством онообразует основу эмоциональной отзывчивости на музыку (Б.М.Теплов, 1985, с.210).
ВыделенныеБ.М.Тепловым способности образуют ядро музыкальности, главным признаком которойявляется переживание музыки как выражения некоторого содержания. Основными женосителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическоедвижения.
В работе Тепловараскрывается вопрос о взаимозависимости основных музыкальныхспособностей. По мнению Б.М.Теплова, «музыкальные способности не существуютнезависимо друг от друга… Не может быть одной способности при полном отсутствиидругих. Каждая из них связана с определенной стороной музыкальной деятельностии не может существовать «сама по себе» так же, как не может существовать однасторона деятельности без самой деятельности в целом. Следовательно, речь должнаидти не о наличии одной способности при отсутствии других, а о том или другомсоотношении между ними» (там же с.218 ).
Большоечисло специалистов в области музыки склоняется к тому, что выделенные Б.М.Тепловым музыкальные способности являются необходимыми, но не всегда достаточнымиусловиями для развития музыкальной одаренности. Различные авторы выдвигают своиидеи дополнения выдвинутой Б.М.Тепловым концепции.
А.Г.Ковалеви В.Н.Мясшцев соотносят музыкальные способности с определенными видамидеятельности, а именно творческой и исполнительской. Авторы четко неограничивают структуру музыкальности, так как, по их мнению, она представляет«изменчиво подвижное единство степеней и качеств элементарных и сложныхспособностей. Из их многообразия рождаются музыкальные индивидуальности,наиболее выраженные в крупнейших творцах музыки» (1960, Т.2, с. 276). Авторыпредполагают, что условием музыкальных способностей должны выступать остротаслуха и ритмичность. Анализируя музыкальную одаренность, особое вниманиеуделяют памяти и творческим способностям: музыкальной фантазии, показателямтворческого мышления.
Предметомвнимания Н.А.Ветлутиной является единство слуховых и эмоциональных компонентовв структуре музыкальности. В структуре музыкальности ею выделяются: 1) общиемузыкально-эстетические способности, для которых характерно эстетическоеотношение, проявляющееся «в восприятии, воспроизведении, представлении итворчестве в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения,возникновении оценочного отношения» и 2) специальные способности, которыевыражаются в способности к переживанию, различению, представлению ивоспроизведению ладовысотных соотношений и музыкального ритма (1968, с. 168).
А.Л.Готсдинерв качестве одной из самых важных способностей в структуре музыкальности выделяетмузыкальный слух. По его мнению музыкальный слух является сложной,иерархической функциональной системой, выполняющей информационную иэвристическую функции (1993, с.59). В структуре музыкально-слуховой способностиим были выделены уровни и виды слуха: 1) микродифференциальный (сенсорный,досемантический) — для которого характерен тонкий сенсорный анализ элементарныхкачеств звука и их взаимодействия между собой. Данный уровень представленмикродифференциальным и абсолютным видами слуха; 2) звуковысотно-интонационный- звук оценивается как часть мотива, интервала, аккорда. Для данного уровняхарактерно наличие звуковысотно-интонапионного слуха; 3)эмоционально-семашгический — эмоциональная и дискурсивная оценка звучания даетвозможность интерпретировать его как содержательную семантическую структуру, анакопленный музыкальный опыт позволяет предвосхищать развитие мелодии. Данныйуровень представлен мелодическим, гармоническим, полифоническим видамиотносительно музыкального слуха; 4) интегрально-семантический — высший уровеньразвития музыкального слуха — осознание и целостное переживание формы иструктуры музыкального произведения, музыкальное творчество. Данный уровеньпредставлен архитектоническим музыкальным слухом, (там же, с.56-58)
Помимомузыкального слуха, в структуре музыкальности им выделены: ладовое чувство,музыкально-ритмическое чувство, общая и музыкальная память, психомоторныеспособности.
Проблемамузыкального слуха и связанные с ним вопросы музыкального восприятия широкорассматриваются в монографии Е.В.Назайкинского «О психологии музыкальноговосприятия» (1972). В структуре слушательского опыта им выделены сенсорный,моторно-динамический и социально-коммуникативный компоненты. Центральнымположением данной работы является то, что полноценное восприятие музыки требуетот человека, кроме чуткого, острого музыкального слуха, также и высокого уровняобщего развития, богатой сенсорной и эмоциональной культуры, тонкойнаблюдательности, творческого воображения.
В своейработе Е.В.Назайкинский рассматривая «коммуникативные закономерности» музыка,указывает на глубокое родство музыкальной и речевой интонации, на которыхбазируется выразительность музыки, ее способность воздействовать на слушателя.
Мысль обобщности психологии музыки и психологии речи, о том, что природа музыкальностисвязана со способностью к созданию звуковых структур, звучит в исследованииД.К.Кирнарской (1988, 1989). Исследователь, рассматривая музыкальныеспособности, опирается на идею об уровневой организации способностей. Онасчитает, что музыкальный слух, контроль ритма и музыкальная память являютсянеобходимым фундаментом музыкальной одаренности, над которым могутнадстраиваться различные уровни музыкальности. В частности, на первый уровеньмузыкальной одаренности Д.К.Кирнарская выдвигает музыкально-языковуюспособность, благодаря которой возможно эстетически осмысленное восприятиемузыкальных идей. Музыкально-языковая способность, по ее мнению, «органическивплетается в число необходимых данных, на основе которых развиваетсямузыкальная одаренность» (1989, с.47-57). Музыкально-языковая способностьскладывается в подростковом возрасте и наряду с другими качествами являетсяфундаментом музыкального мышления.
Висследованиях К.В.Тарасовой (1988) музыкальность рассматривается как«многоуровневая система собственно общих и частных музыкальных способностей,отвечающих за формирование художественного музыкального образа» (1987, с.5).При этом к общим относятся способности, необходимые для формированияхудожественного музыкального образа в любом виде музыкальной деятельности(Эмоциональная отзывчивость на музыку и познавательные музыкальные способности- сенсорные, интеллектуальные и музыкальная память), а к частным — те, которыенужны для решения этой задачи в отдельных ее видах (исполнительскиеспособности, абсолютный слух). Каждая из общих способностей рассматривается каксистемное образование, формирование которых происходит поэтапно в процессеонтогенеза.
По мнениюК.В.Тарасовой, процесс формирования музыкальности осуществляется в онтогенезекак система в сложном взаимодействии включенных в нее музыкальных способностей;имеет общие и возрастные закономерности, но детерминируется системой обучающихвоздействий.
Основываясьна эмпирические данные, Ю.А.Цагарелли (1989), в структуре музыкальности выявилмузыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, музыкальную память,музыкальное мышление, музыкальное воображение, эмоциональную отзывчивость намузыку.
Музыкально-ритмическаяспособность, по Ю.А.Цагарелли, представлена тремя уровнями:сенсорно-перцептивным, представленческим и мыслительным. В структуремузыкального слуха им выделены сенсорно-перцептивный и представленческийуровни. Рассматривая эмоциональную отзывчивость на музыку, отмечает ееиерархическую организацию. На вершине этой иерархии находится внутренняяэмоциональная отзывчивость, связанная с постижением эмоционального содержанияпроизведения, далее следует внешняя эмоциональная отзывчивость, послеконцертныеи предконцертные психоэмоциональные состояния и завершает данную структуруобщая эмоциональность, лежащая в основе всех проявлений музыканта-исполнителя.
И.А.Левочкина(1986, 1988, 1989) оценивая музыкальные способности, выделяет следующие из них:слух, ритм, музыкальную память (способность запомнить и воспроизвести мелодию,ритм, тембр), эмоциональность (степень эмоционального отношения к музыке) илогическое мышление (способность проникать в структуру музыкальногопроизведения, вычленять его компоненты). Данная классификация пересекается свыделенными Б.М.Тепловым музыкальными способностями (ритмическое чувство,ладовое чувство, способность к слуховому представливанию). Так, способность кэмоциональному переживанию мелодии, выделенная И.А.Левочкиной, пересекается спонятием «ладовый контроль» по Б.М.Теплову.Выделенная Б.М.Тепловым способность к слуховомупредставливанию в определенной мере включает в себя и музыкальную память, иумение выделять логическую структуру музыкального произведения. Таким образом,классификация И.А.Левочкиной является более дробной, но в целом соответствуетклассификации Б.М.Теплова.
Такимобразом, подводя итоги вышесказанного, можно отметить, что вопрос о структуремузыкальности, о музыкальных способностях, входящих в нее, не решенокончательно. Наиболее часто исследователи выделяют следующие музыкальныеспособности (таблица 2):
Таблица 2
Контент-анализвзглядов ученых на структуру музыкальностиФ.И.О. автора Муз. слух Муз-но-ритмич. чув-во Эмоц. отзывч.н а муз. Технич. способ­ности Музык. память Музык. мышле­ние Музык. вообра­жение Психо­мотор, сп-сти Муз-но язык, сп-сти Выс. уровень общ.р-я Ветлугина Н. А. + + + Готсдинер А.Л. + + + + Кирнарская Д.К. + + + + Левочкина И. А. + + + + + Назайкинский Е.В. + + + + Науменко С.Н. + + + + Тарасова К.В. + + + + + + + Теплое Б.М. + + + Римский-Корсаков Н.А. + + +
1. Музыкальныйслух. Существование данного компонента в структуре музыкальности признаетсявсеми исследователями, спорным является состав данной способности. Музыкальныйслух имеет множество качественных проявлений, поэтому выделяют много егоразновидностей: звуковысотный, относительный, абсолютный, мелодический,гармонический, тембровый, динамический, ритмический виды слуха. Н. А. Римским-Корсаковым был выделен внутренний слух как способность мысленно представлятькак отдельные качества музыкальных звуков, так и мелодию, гармоническиепоследовательности, целые музыкальные пьесы в единстве их компонентов.Выделение такого большого количества различных видов слуха говорит о сложностиэтой способности.
Наибольшийинтерес для исследования представляет абсолютный слух. Абсолютный слух — этоспособность определять высоту звука без соотнесения с высотой других звуков.Проявление абсолютного слуха связывают, прежде всего, с качественнымсвоеобразным ощущением звука. (Б.М.Теплов, 1985). Обладателям абсолютногомузыкального слуха легко дается освоение тех видов деятельности, в которыхтональность или высота звука выступает в самостоятельном качестве. Но вместе стем данная способность не создает необходимых условий для полноценногопереживания и понимания музыки.
В отличие отабсолютного, относительный музыкальный слух проявляется, как способностьопределять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему.
Некоторые исследователисчитают, что ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, аотносительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностейможет входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух(Б.М.Теплов, 1985).
Мелодическийслух — это звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосноймелодии, гармонический слух — звуковысотный слух по отношению к созвучиям игармоническим последовательностям. Отличительной чертой мелодического игармонического слуха, по отношению к звуковысотному, является ладовость. Посравнению с мелодическим, гармонический слух является более высоким уровнемразвития музыкального слуха, так как он опирается на определенную степеньразвития мелодического слуха. (О.А.Таллина, 1996, с .26).
Ритмическийслух или музыкально-ритмическое чувство — это способность активно переживатьвременную организацию музыкального движения, способность точно воспроизводитьритмическую структуру музыкального произведения и создавать новые ритмическиепоследовательности (А.Л.Готсдинер, 1993, с.65). Необходимым условиемвозникновения ритма является акцент, акцент создает ритм. Чувство ритма имеетмоторную природу, при этом мышечные движения являются условием переживанияритма. Помимо этого, как отмечает Б.М.Теплов, «чувство ритма имеет…эмоциональную природу, в основе его лежит восприятие выразительности музыки».
2.  Музыкальнаяпамять — это способность запоминания, сохранения и воспроизведения музыки.Некоторые исследователи не считают музыкальную память музыкальной способностью(Б.М.Теплов, Д.К.Кирнарская). Представители полярной точки зрения, выделяютмузыкальную память как самостоятельную музыкальную способность (И.П.Гейнрихс,А.Л.Готсдинер, К.В.Тарасова). Музыкальная память представляет собой сложныйкомплекс различных видов памяти: слуховой, зрительной, с различным сочетаниемдругих ее сенсорных и психологических видов, эмоциональной, образной. Вразличных обстоятельствах у одного и того же музыканта в зависимости отустановки и от цели деятельности выделяется какой-то доминирующий вид памяти.
3.  В последнеевремя в музыкальной психологии к музыкальным способностям стали относитьмузыкальное мышление и такие его проявления как качество творческоговоображения (С.И.Науменко), быстрота и оригинальность (Ю.А.Цагарелли). Но вовзглядах исследователей на данное положение нет единства.
4.  Музыкальнаяэмоциональность. Свойство эмоциональности было отмечено Б.М.Тепловым,считавшим, что «способность эмоционально отзываться на музыку должна составлятькак бы центр музыкальности». (Б.М.Теплов, 1985, с.53-54). А.Л.Готсдинер такжеуказывает на важность эмоционального компонента в структуре музыкальнойдеятельности (1993, с.34). Эти положения экспериментально подтверждаютисследования В.П.Морозова, в которых отмечается, что одним из важнейшихаспектов, отличающим «художественный» тип человека является эмоциональный слух.Эмоциональный слух, по определению В.П.Морозова, «это способность тонкочувствовать эмоциональные интонации голоса артиста, звука инструмента, а такжеумение выражать эти чувства собственными голосовыми илимузыкально-инструментальными средствами» (В.Н.Морозов, 1989, с.90-91). Висследовании А.Х.Папшной и А.В.Тороповой (2000, с. 109) была показаназависимость характеристик эмоциональной сферы от уровня музыкального развитияиспытуемых.
Вмузыкальной психологии значительное количество исследований посвящено развитиюмузыкальных способностей (О.А.Апраксина, Г.А.Ильина, Т.Н.Овчинникова,К.В.Тарасова — развитию слуха и ритма; Н.А.Ветлугина, А.В.Запорожец — музыкально-эстетическомувоспитанию; А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский — развитию музыкального восприятия.
В работахавторов по проблеме развития музыкальных способностей отмечается, что развитиемузыкальных способностей идет по принципу дифференциации (Б.М.Теплов, 1947; Е.Назайкинский,1972; К.В.Тарасова, 1988; Н.ИЧуприкова, 1995,1997; М.С.Старчеус, 1996).
Так,Б.М.Теплов строя представление о природе отдельных музыкальных способностей,пришел к выводу, что фундаментом всех музыкальных способностей являетсязвуковысотный слух как способность слышать музыкальную высоту как таковую,высоту, отдифференцированную от тембра. Как отмечает Б.М.Теплов, «ощущениевысоты первоначально является недифференцированным и содержит нерасчлененнымивысотные и тембровые моменты» (1947, с.89). Лишь в процессе музыкальногоразвития происходит их дифференциация, когда происходит «вычленение собственновысотных моментов от параллельно с ними изменяющихся тембровых» (там же, с.91).Чем более развиты и отдифференцированы «высотные и тембровые моменты», тем вышемузыкальность человека, его способность тк онкодифференцированному ирасчлененному восприятию музыки (Н.И.Чуприкова, 1997, с.372). Развитие другихмузыкальных способностей рассматриваются Б.М.Тепловым также в связи с дифференцированньїмвосприятием музыки.
Подчиненностьмузыкального развития принципу дифференциации прослежена К.В.Тарасовой. Изучаяразвитие способности к интонированию мелодии голосом у детей 4-7 лет онавыделяет 6 этапов в этом процессе: 1) интонирование отсутствует; 2) проявляетсяинтонирование одного-двух звуков мелодии, на которых пропевается вся песня; 3)интонируется общее направление мелодии; 4) на фоне правильного воспроизведенияобщего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельныхее отрезков; 5) чисто интонируется мелодия с аккомпанементом; 6) чистоинтонируется мелодия без аккомпанемента. Анализируя выделенные этапы, можноотметить, что для второго и третьего этапов характерно недифференцированноевоспроизведение мелодии. Начиная с четвертого, переходя на пятый, мелодияпостепенно дифференцируется. На шестом этапе мелодия окончательно независима отаккомпанемента, окончательно дифференцирована (Н.И.Чуприкова, 1995, с.61).Принципу дифференциации подчиняется и развитие чувства ритма: от глобального восприятиятемпа к метрической пульсации, а затем к более сложным и тонким ритмическимрисункам.
Висследовании Е.Назайкинского показано влияние окружающей среды на музыкальноеразвитие детей, рассматриваются факторы, в ходе которых постепеннопреодолевается «диффузность детского восприятия музыки и подготавливается базадля осмысленного ее слушания» (1972, с.340).
Важнейшимфактором, как указывает Е.Назайкинский, способствующим преодолению первоначальнойнедефференцированности восприятия, является фактор коммуникативного опыта — различение разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок сталкивается смузыкой.
Опираясь нарезультаты наблюдений за ходом музыкального развития детей, Е.Назайкинскийуказывает, что на самых ранних стадиях развития дети лишь реагируют на различиеситуаций, в которых им приходится слышать музыку, а не на характер музыки. Лишьв дальнейшем дети начинают ориентироваться в особенностях самого звучания,характерных для той или иной коммуникационной сферы.
Авторвыделяет несколько сфер, которые способствуют постепенному дифференцированномувосприятию музыки: 1) музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; 2) пениеокружающих. В этой сфере, в отличие от первой, предметные критерии дляразличения значительны и дифференциация более рельєфна.Это различение постепенно ведет к умению выделять регистровыеособенности пения, динамические нюансы, темповые и ритмические различия,тембровые качества голоса; 3) музыка, исполняемая в присутствии ребенка наинструментах. Так ребенок учится отличать инструментальную музыку от вокальной,а также инструментальную музыку реального взрослого от инструментальной ивокальной музыки, звучащей по радио; 4) музыка, связанная с танцем, с игрой, спьесой.
Наоснове проведенного разграничения сфер, Е.Назайкинский делает вывод о том, что«углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным,исторически проверенным путем — от комплексного жанрово-ситуационноговпечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений» (там же,с.343).
Е.Назайкинсикийтакже указывает на влияние речевого опыта в развитии дифференцированноговосприятия музыки, показывает воздействие двигательного опыта на развитиенавыков дифференцирования звуковысотного и ритмического рисунка, мелодии итекста, ладовых функций и других компонентов музыкального целого. Центральнуюже роль в развитии дифференцированного восприятия отводит музыкальной практике,собственно музыкальной деятельности.
В работахМ.С.Старчеуса (1996) также отмечается присутствие процессов дифференциации входе музыкального развития. Так, по М.С.Старчеусу, музыкальное развитиеопределяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слуховогосинкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур,соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфическогосинтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях икоординациях между этими функциями и структурами.
Значительныйвклад в разработку теории музыкальных способностей вносят исследования, в которыхраскрываются базовые природные основы музыкальных способностей. Так,нейропсихологи интересуются особенностями музыкального восприятия для уточненияфункциональной специализации левого и правого мозговых полушарий (Bever Th., Chiarello R., 1974; Marin О., 1982; Meyer L., 1956).Принято считать, что функции, сопряженные с музыкальной деятельностью,приурочены к работе правого полушария (В.М.Мосидзе, 1976; С.Спрингер и Г.Дейч,1983; В.П.Морозов, 1994). Однако имеется ряд работ, в которых показано, что музыкантамсвойственно левополушарное слушание музыки в отличие от немузыкантов, которыеслушают музыку правополушарно. (Bever Th., 1974; Sidtis J., Bryden M., 1978; Shanon В., 1980).Их исследования, посвященные проблеме латерации, позволили авторам сделатьвывод, что усложнение музыкальной информации приводит к перемещениюсоответствующей функции из правого полушария в левое. Аналогичное «смещение»наблюдается в случае совершенствования музыкальных способностей и при высокомуровне музыкальной одаренности. Шутер Р. делает вывод о равном значении обоихполушарий в музыкальной деятельности и подчеркивает, что факт одновременногоцелостно-аналитического восприятия музыки — это итог нейропсихологическихэкспериментов, который может иметь значение для развития теории музыкальныхспособностей. (Chuter-Dyson R., 1981)
В настоящеевремя в исследованиях школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина получены данные о связихарактеристик музыкальности со свойствами нервной системы. Результаты этихисследований подтверждают положение Б.М.Теплова о том, что вкачестве задатков музыкальных способностей выступают основные свойства нервнойсистемы.
В работахЭ.А.Голубевой и ее сотрудников (1985,1989) выявлено влияние свойстваактивированности нервной системы на способы достижения высоких результатов вмузыкальной деятельности, установлена связь между музыкальностью и лабильностьюнервной системы, отражающей скоростные характеристики нервной системы (Э.А.Голубева,1989; Ю.А.Цагарелли, 1981; И.А.Левочкина, 1989). Связь успешности музыкальнойдеятельности с лабильностью нервной системы на ранних этапах обученияподтверждена в работах Е.П.Гусевой и А.И.Медникова (1985). Это позволяетрассматривать данное свойство нервной системы в качестве важной природнойпредпосылки музыкальности. И.А.Левочкиной (1988), выявлена связь параметровмузыкальных способностей с той стороной слабости нервной системы, котораяхарактеризует ее чувствительность (чувствительность в данном случае выступаеткак одна из природных предпосылок музыкальности); с показателями непроизвольнойрегуляции действий (на выборке студентов-хоровиков).
Исходя извышесказанного, отметим, что музыкальные способности -это комплекс ихкомпонентов (музыкальный слух, музыкальная память, музыкальное мышление ивоображение, эмоциональная отзывчивость на музыку), необходимых дляформирования сложной функциональной системы музыкальной деятельности, развитиекоторых определяется внешними и внутренними факторами (анатомо-морфологическимиособенностями мозга и свойствами нервной системы).

ГЛАВАII. ОТРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ПОСТАНАВКА ПРОБЛЕМЫ ИЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Становлениеличности подростка
Освещаявопросы, касающиеся природы общих и специальных способностей мы, так или иначе,затрагивали тему личности, личностных особенностей. В психологической структуречеловека личностные проявления неразрывно связаны с ее интеллектуальнымихарактеристиками. Еще Б.Г.Ананьев высказал замечание о недопустимостиразведения интеллекта и личности, ибо это взаимообособление «представляется противоречащим реальному развитию человека, при котором социальныефункции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессомотражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, другихлюдей и самого себя» (Б.Г.Ананьев, 1969).
В данномпараграфе мы подробнее остановимся на проблеме личности и ее становлении вподростковом возрасте.
Многиеавторы отмечают, что особая нагрузка в становлении личности приходится наподростковый возраст (Е.Эриксон, Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн, И.Ю.Кулагина идр.). «Это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с однойстороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру — с другой». (Л.С.Выготский,1982, с. 161-165).
Своеобразиесоциальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новуюсистему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди нихновое место, выполняя новые функции.
Важнейшимпреобразованием личности подростка является становление самосознания иустойчивого образа «Я». Становление самосознания в подростковом возрастепроисходит на основе личностной рефлексии. Рефлексия представляет собой формуосознания своего внутреннего мира. Подросток осознает свою уникальность,неповторимость, непохожесть на других. Развитие рефлексии в подростковомвозрасте проходит постепенно. Если у младших подростков предметом рефлексиивыступают отдельные поступки, то по мере взросления ведущее место занимает рассмотрениечерт своего характера и особенности взаимоотношений с людьми. Особенностьюрефлексии к концу подросткового периода является возросшая критичность детей кособенностям своей личности.
Самосознаниевозникает и развивается на основе практической деятельности, котораяпредполагает активность и сотрудничество с людьми, а система воспитания иобразования играет при этом решающую роль. В подростковом возрасте такойдеятельностью является общественно полезная деятельность (Д.Б.Эльконин, 1971;Д.И.Фельдштейн 1981, 1984). Именно в общественно полезной деятельностиреализуется потребность в самоопределении, в самовыражении, в признаниивзрослыми его активности.
Особойформой самосознания, которая проявляется в подростковом возрасте, являетсячувство взрослости — «стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни идеятельности взрослых» (Л.И.Божович, 1968). Подросток начинает чувствовать себявзрослым, стремиться быть и считаться взрослым, он отвергает своюпринадлежность к детям. При этом в первую очередь перенимаются более доступные,чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик, манера поведения.
Т.В.Драгунова(1973) выделяет несколько видов взрослости:
-подражаниевнешним признакам взрослости (курение, игра в карты, особый лексикон и т.д.);
-равнениеподростков мальчиков на качества «настоящего мужчины» (сила, смелость,выносливость и т.д.);
-социальнаязрелость (помощник взрослого);
-интеллектуальнаявзрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему).
К концупереходного периода подросток делает еще один шаг в своем личностном развитии.У него формируется «Я-концегщия», которую можно назвать центральнымновообразованием данного периода.
«Я-концепция»- это «представление о собственных характеристиках и способностях индивида, овозможностях его взаимодействия с другими людьми и окружающим миром;представления о целях и идеях, имеющих позитивную и негативную направленность»(Rodgers, 1951). Формирование «Я-концепции»является результатом физического развития, влияющего на образ тела (физическоеЯ), когнитивного и эмоционального развития (психическое Я), а такжеформирования навыков и социального взаимодействия.
Отрочествохарактеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции». Подростоксмотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими — взрослыми исверстниками, ищет критерии такого сравнения.
Развитие «Я»у подростков происходит в следующих направлениях:
-достижениебольшей волевой независимости: независимость в планировании своего времени ипринятия решений; усвоение новых ценностных представлений на основе ихзначимости, независимо от взглядов родителей и других референтных личностей;рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формированиицелей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям;усиление потребности влиять на других;
-изменениецелей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельноприобретенной идендичности; повышение требовательности к самому себе;углубление самооценки;
-сменагедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижениеопределенного статуса;
— возрастание способности к действиям;
-принятие насебя моральной ответственности с учетом общественных целей (Ausubel D.P., Kirk D., 1977;Цит. по Х.Ремшмидт, 1994, с. 121).
В качествецентрального компонента «Я-концепции» рассматривают самооценку. В теоретическомплане самооценка рассматривается как «центральное личностное образование»,важнейший регулятор деятельности и общения. Большое место в самооценкеподростка занимает образ физического «Я». Это явление обусловлено резкимизменением внешности подростка (бурный рост, появление вторичных половыхпризнаков и т.д.). Низкая оценка своего физического «Я» может привести квозникновению чувства неполноценности, замкнутости, неврозам (Липкина А.И.,1975).
Дляподросткового возраста характерно колебание самооценки. Иногда случайная фраза,комплимент или насмешка может привести к сдвигу в самооценке, а «в дальнейшемможет стать одним из устойчивых состояний его психики, инвариантным условием,определяющим формирование его личностных качеств» (И.А.Слободянюк, 1989).
В отрочествеотмечается снижение уровня самооценки. Такое явление можно объяснитьпротиворечием между острой потребностью в самопознании, с одной стороны, иотсутствием навыков самопознания, с другой. Тенденция снижения уровнясамооценки показана в исследованиях о характере представлений подростков о себе(Д.И.Фельдштейн, 1987). Было выявлено, что характеристикам подростков присущотрицательный эмоциональный фон. Так, 34 % мальчиков и 26% девочек дали себеполностью отрицательные характеристики. Немало подростков отмечаои в себе нетолько отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаяхобращает на себя явное преобладание в оценках отрицательных черт и формповедения. Некоторые подростки отмечают, что недостатков у них много, анравится в себе «только одно», единственная черта». Однако данная картинахарактерна для младших подростков, к концу подростничества появляютсяположительные изменения в самовосприятии.
У подростковпроисходит смена определяющего критерия оценки себя. Хотя еще сохраняетсяориентация на качества, проявляющиеся в учебной деятельности (41%), но главнымкритерием оценки себя становится нравственно-психологические особенностиличности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими (50.9%)(Д.И.Фельдштейн, 1987).
Такимобразом, можно отметить, что, на фоне спада в оценке своего «Я», самооценкиподростков становятся более многозначными, содержательными и аргументированными(В.Ф.Софии, 1982; В.А.Алексеева, 1984; А.МЛрихожан, 1983, 1984).
На основеоценки и самооценки складывается определенный уровень притязаний. Это порождаетновую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и науровне собственных требований. Начиная с классической работы Ф.Хоппе, уровеньпритязаний рассматривается как процесс, порождаемый двумя противоположнымитенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», свою самооценку намаксимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежатьнеудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке (F.Hoppe, 1930).
Дляподросткового возраста типично активное стремление реализовать лишь первую изназванных тенденций, в то время как для зрелой личности характерно умениеразвести эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за счет того, чтоуспешность или неуспешность в конкретной деятельности воспринималась именно какконкретный неуспех, а не крах самооценки в целом (Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь,1980).
Важныйкомпонент самосознания — самоуважение. «Самоуважение -это личное ценностноесуждение, выраженное в установках индивида к себе» (С.Куперсмит, 1965; Цит. поИ.С.Кон, 1989, с. 100).
Дляподростков с пониженным самоуважением типична неустойчивость образов «Я» имнений о себе, они склонны «закрываться» от окружающих, они ранимы и чувствительныко всему, что затрагивает их самооценку (М.Розенберг, 1965). Низкоесамоуважение порождает трудности в сфере общения и межличностных отношений(Л.Кале, Р.Кулка, Д. Книгель, 1980).
В связи свозникновением самосознания для подростка становится возможным более широкое иглубокое понимание других людей. Так, при описании личностных особенностейсвоих сверстников учащимися 1, 5, 8 и 10 классов оказалось, что восьмиклассникив четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительночаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества.Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты(А.А.Бодалев, 1965).
Основнымкомпонентом личности является ее направленность. В основе направленностиличности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиводоминирующая система мотивов, в которой основные ведущие мотивы, подчиняя себевсе остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека.(Л.И.Божович, 1968). Рассмотрим основные ее проявления в подростковом возрасте.
Многиеисследователи отмечают преобразования в мотивах поведения. У младших подростковмотивировка поступков и деятельности носит воспроизводящий, поверхностный,ситуативный характер, они еще не умеют установить связи между своими поступкамии личностными качествами. По мере взросления подростка мотивировка поступкастановится более дифференцированной и служит регулятором поведения идеятельности.
Прослеживаютсяизменения в мотивах общественно полезной деятельности подростков. Если умладших подростков преобладают мотивы эмоционального отношения, то у подростков14-15 лет развиваются и начинают доминировать моральные мотивы (Д.И.Фельдштейн,1989).
Наблюдаютсяпреобразования и в мотивации учения. У подростков 11-12 лет мотивы ученияотражают осознание труда для взрослых как единственного способа утверждениясобственного достоинства и развития своих способностей. По мере взросления эти мотивыидут на убыль.
Мотивационнаяструктура старших подростков характеризуется преобладанием личностно значимыхмотивов: стремление к самопознанию, самосовершенствованию. Мотивсамосовершенствования раскрывается, как стремление повышать свой культурныйуровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком (Д.И.Фельдштейн,1987, с.23).
С возрастомувеличивается количество подростков с ярко выраженными коллективистическимимотивами, которые к 14-15 годам отличаются зрелостью, стремлением «видеть» себясреди других, определить свое место среди сверстников. Но в то же время мотивыгрупповой солидарности, которые не приобретают коллективистический характер, кстаршему подростковому возрасту превращаются в индивидуалистические.
Значимымпоказателем личностного развития являются интересы. Интерес определяется какследствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационнойсферы
В отрочествепроисходит свертывание установившейся системы интересов и становление новыхинтересов. Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп интересовподростков, которые он назвал доминантами:
-«эгоцентрическаядоминанта» (интерес к собственной личности);
-«доминантадали» (установка на большие масштабы);
-«доминантаусилия» (тяга к сопротивлению, к волевым усилиям);
— «доминантаромантики» (стремление к неизвестному, рискованному) (Л.С.Выготский, 1984).
Спецификойинтересов в 11-14 летнем возрасте является: 1) то, что они во многомобслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод,содержание, средства общения. В значительной части случаев подростокинтересуется тем, чем интересуются его друзья; 2) безоглядность увлечения,когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подросткасверхценный характер, становится чрезмерным.
Становлениеинтересов подростков происходит по-этапно. На первоначальном этапе, для младшихшкольников, характерна разбросанность интересов, стремление все попробовать, вовсем принять участие. Так, по данным Д.И.Фельдштейна (1988) 64% подростков ввозрасте 10-11 лет занимаются в 3-4 кружках. С возрастом картина меняется. 38%подростков 14-15 лет выбирают по три занятия, 53% — отдают предпочтение 1-2занятиям. Таким образом, «если в начале фаза развития интересов стоит подзнаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим ипрактическим выбором одного из наиболее устойчивого интереса, большей частьюнепосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком»(Л.С.Выготский, 1984).
Дляподростков характерен определенный набор потребностей, наиболее важными изкоторых являются: потребность в самопознании (рассматривалась нами ранее);потребность в общении со сверстниками; потребность в самостоятельности,независимости от взрослых.
Проявленияэтих основных потребностей хорошо охарактеризованы А.Н.Леонтьевым (1975). Онотметил, что, «требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых,сохраняют свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены вболее широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызываютявление «психологического бунтарства». Это однако, не значит, чтоинтимное, личностное как бы отходит на второй план. Напротив, именно в этотпериод и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: возникает дружба; делаются попытки вести интимныедневники и начинаются первые влюбленности». (А.Н.Леонтьев, 1975, с.210).
Такимобразом, отрочество характеризуется изменениями в социальных связях исоциализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяетсявлиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведенияи получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях:1) освобождение от родительской
опеки; 2)постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации исотрудничества с партнерами обоих полов.
Сличностными изменениями тесно связано нравственное развитие подростков.Нравственные убеждения подростка находятся в неустойчивом состоянии вследствие«недостаточной обобщенности нравственного опыта» (Л.И.Божович, 1968). Подростокстроит свое поведение соответственно данному частному образцу, не осознавая егообобщенный нравственный смысл. Для подростков характерна конвенциональнаямораль (Л.Колберг), при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, инормы морали остаются для него чем-то внешним. Определенным нормам, правиламповедения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожиданиязначимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить иходобрение. Однако уже в подростковом возрасте небольшое количество подростков(10%) поднимаются на уровень автономной морали, при которой моральные нормыстановятся собственным достоянием личности.
В краткомочерке мы смогли остановиться лишь на некоторых особенностях личности подросткаи, подводя итоги, отметим следующие личностные изменения подростка: свертываниеустановившейся системы интересов; протестующий способ поведения, которыйсочетается с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными исодержательными отношениями с другими детьми и взрослыми, со значительнымрасширением сферы его деятельности. У подростка возникает стремление понятьсамого себя, найти свое место в обществе, развивается чувство ответственности,критическое отношение к себе и к другим людям.

2.2 Постановкапроблемы. Задачи, организация, методы экспериментально-психологическогоисследования
Проблемапсихологии интеллекта всегда находилась в центре внимания отечественных изарубежных психологов, она является объектом споров, критики и неприятия. Досих пор не сложилось единой концепции, которая бы полно и глубоко определяластруктуру и проявления интеллекта.
В последнеевремя наиболее перспективным, на наш взгляд, является системно-стуктурныйподход, который связывает умственные способности с развитием способоврепрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией когнитивных структур(Л.М.Веккер, М. А. Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).
Согласноэтому подходу когнитивная дифференцированность является показателем не толькоинтеллектуального развития (С.И.Прежесецкая, 1995; Е.А.Кузьмина, 1994), но иличностного развития (В.И.Завалишина, 1998). Получены данные о том, что закондифференциации, являющийся основой интеллектуального развития, действуетприменительно к специальным способностям (художественным) (Т.А.Юшко, 1997).Актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшегоизучения и раскрытия основ интеллектуального развития детей и взрослых инаправлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развитияподростков, обучающихся в музыкальных школах. В соответствии с этим былипоставлены следующие задачи: 1) провести теоретический анализ литературы попроблеме исследования; 2) осуществить подбор комплекса психодиагностическихметодик с целью выявления особенностей и личностного развития подростковмузыкальных школ; 3) экспериментально изучить особенности когнитивного иличностного развития подростков музыкальных школ; 4) определить характервзаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, ряда личностныхпоказателей со степенью когнитивной дифференцированности; 5) изучитьсоотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальныхшкол.
В настоящемисследовании приняли участие 60 учащихся выпускных классов детской музыкальнойшколы № 81 им. Д.Д.Шостаковича г.Москвы и детской школы искусств № 1 им.Г.В.Свиридова г.Балашихи. Средний возраст детей составил 13,3 года. Параллельнодети являлись учащимися 7-9 классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.
Вмузыкальных школах функционирует пять отделений: фортепианное, струнное,народное, духовое, хоровое. Среди детей, принявших участие в эксперименте, 20учились на фортепианном отделении, 13 — на народном, 12 — на струнном, 10 — надуховом, 5 — на хоровом.
Дляпроведения экспериментального исследования выборка делилась на группы поакадемической и специальной успеваемости, по специализации, по половомупризнаку, преобладанию вербального и невербального интеллекта, по общемуинтеллекту и по скорости дифференцирования стимул-объектов.
Методикиэкспериментально-психологического исследования
I. Диагностикаинтеллектуально-творческого потенциала:
1.  Детскийадаптированный вариант теста Д.Векслера (А.Ю.Панасюк, 1973). Цель: диагностикаобщего интеллекта и его составляющих -вербального и невербального компонентов.
2.  Методикаоценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И. Чуприкова,Т.А. Ратанова). Цель: определение скорости дифференцирования сигналов.
3.  Тест«Включенные фигуры» (Н.А. Witkin, 1971).Цель: определить психологическую способность индивидов сопротивлятьсяразрушающему влиянию конфликтующих фоновых признаков при восприятии зрительныхформ и связей, оценить степень выраженности у индивида перцептивноговычленения.
4.      Краткийтест творческого мышления (фигурная форма) (П.Торренс, 1995). Цель: диагностикатворческого мышления, исследование различных проявлений креативности впоказателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности.
5.      Показателиакадемической и специальной успеваемости.
П.Диагностика индивидуально-психологических особенностей:
1.  Опросникформально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) (В.М.Русалов, 1997).Цель: измерить комплекс формально-динамических свойств индивидуальностичеловека в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах.
2.  Опросник длявыявления соотношения двух сигнальных систем Б.Кадырова (1990). Цель: выявитьсоотношение двух сигнальных систем по следующим шкалам: активность,эмоциональность, образная память, воображение, саморегуляция, воля,аналитическое мышление.
3.  Павловскийтемпераментальный опросник (PTS). Цель:изучить основные характеристики нервной деятельности: уровень процессавозбуждения, процесса торможения и подвижности нервных процессов.
Ш.Диагностика личностных особенностей:
1. МетодикаДембо — Рубинштейн в модификации A.M. Прихожанпо исследованию самооценки (1988). Цель: оценить ряд личностных характеристик:уровень самооценки и притязаний, расхождение самооценки и притязаний и др.
2.  Методикаизучения мотивации учения (Матюхина М.В., 1976). Цель: изучить преобладающийтип мотивации в процессе учения.
3.  Методикавыявления мотивации школьников (Гребенюк О.С., 1975). Цель: выявить уровень иосновные характеристики мотивации учения школьников.

ГЛАВАIII. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГОИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВМУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ
Вэкспериментальном исследовании, направленном на выявление особенностейинтеллектуального и личностного развития учащихся-выпускников музыкальных школ,использовался 131 показатель. При обработке экспериментальных данныхвычислялось среднее значение по всем выделенным показателям по выборке в целом,а также для групп хуже и лучше успевающих по общеобразовательным предметам, вгруппах учащихся с более и менее высокими музыкальными способностями, в группахучащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений.
Одостоверности межгрупповых различий мы заключали по Т-критерию Стьюдента. Кромеэтого проводился корреляционный анализ, для выявления связей междурассматриваемыми показателями и факторный анализ.
Обработкаполученных данных проводилась с помощью компьютерной программы, разработанной вПсихологическом институте РАО.
3.1.Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей успеваемости иинтеллектуального развития. Групповой анализ показателей интеллектуальныхспособностей
Учащиесявыборки (60 человек) характеризуются высоким уровнем средней успеваемости (4,17балла), естественно-научной (4,26 балла), гуманитарной (4,07). Двое испытуемыхимеют только оценки «отлично».
По тестуД.Векслера учащиеся выборки достигают уровня «хорошая норма» (по классификацииВекслера), что составляет 114,84 оценочных единиц. Показатель вербальногоинтеллекта составляет 107,18 оценочных единиц, невербального интеллекта — 105,78 оценочных единиц.
Рассмотрениерезультатов экспериментального исследования начнем с анализа показателейшкольной и специальной успеваемости в группах учащихся с различнойуспеваемостью.
Делениегруппы по успеваемости производилось на основе подсчета среднегодового балла повсем основным предметам. К подгруппе лучше успевающих мы отнесли учащихся сосреднегодовым баллом от 5 до 4,23 (30 человек), к подгруппе хуже успевающих — от 4,15 до 2,82 (30 человек).
Среднегрупповыепоказатели успеваемости подростков с различной
успеваемостьюпредставлены в таблице 3.
Какпоказывает таблица 3, лучше успевающие подростки обнаруживают значимое (поТ-критерию Стьюдента) превосходство по всем показателям общешкольнойуспеваемости (р
Таблица3
Средниепоказатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с различнойуспеваемостьюГруппы учащихся Успеваемость школьная специальная ест. гум. общ. спец. сольф муз.л хор о.ф-но анс. орк. общ. Лучше успевающие (30 чел) 4.68 4.5 4.59 4.47 4.07 4.64 4.65 4.63 4.56 4.43 4.49 Хуже успевающие (30 чел) 3.84 3.63 3.75 4.2 3.48 4.05 4.8 4.14 4.53 4.47 4.07 Величина Т-критерия Стьюдента 10.16 9.14 10.72
*
2.10 4.32 *#* 5.17 -0.64 3.41 0.13 -0.129
***
4.31
Здесьи далее: *- р
Далеепроведем анализ показателей интеллектуального развития, полученных по тестуД.Векслера и тесту Г.Уиткина.
Среднегрупповыепоказатели интеллектуального развития лучше и хуже успевающих подростковпредставлены в таблице 4.
Как видно изтабл.4, значения интеллектуальных показателей выше в группе лучше успевающих подростков.Исключение составляет тест
Таблица 4
Среднегрупповые показатели интеллектуального развития в группах учащихсяс различной успеваемостью Учащиеся Величина Показатели лучше успевающие хуже успевающие Т-критерия Стьюдента 1. Тест Векслера Осведомленность 15.4 13.1 2.629* 2. Понятливость 15.77 13.6 3.08** j. Арифметический 13.47 11.47 2.228* 4. Аналогия-сходство 16.73 14.6 3.438*** 5. Словарь 13.03 10.27 3 691*** 6. Повторение цифр 12.37 11.17 1.311 7. Недостающие детали 12.17 11.5 0.898 8. Последовательность событий 10.7 10.8 -0.117 9. Кубики Кооса 15.4 13.67 2.513* 10 Разрезные картинки 12.57 10.7 2.53* 11 Кодирование 17.0 15.57 1.68 12 ВИП 112.43 101.93 3.601*** 13 НИЛ 109.63 101.93 2.825** 14 ОИП 120.17 109.5 3 994*** 15 Тест «Встроенные фигуры» 35.67 46.22 -2.125*
«Последовательностьсобытий», в котором показатели приблизительно равны как у лучше успевающих, таки у хуже успевающих учащихся. Наибольшие статистически значимые различия междугруппами наблюдаются в вербальных субтестах: «Аналогия-сходство», «Словарь»,
«Осведомленность»,«Понятливость», «Арифметический». Особенно велики различия по субтестам,которые направлены на выявление систем словесных связей приобретенныхиспытуемым ранее («Понятливость», «Словарь»), а также образованию ассоциаций внастоящее время («Аналогия-сходство»). В невербальной шкале статистически значимыеразличия обнаружены в субтесте «Кубики Кооса» (2,513) и субтесте «Разрезныекартинки» (2,53), которые не превышают 5%-го уровня значимости. Незначительныеразличия (статистически незначимые) наблюдаются в вербальном субтестах«Повторение цифр» и невербальных субтестах «Недостающие детали»,«Последовательность событий», «Кодирование».
Табл.4 такжепоказывает, что группы учащихся с разной успеваемостью отличаются по среднимпоказателям основных типов интеллекта по тесту Векслера. Так, лучше успевающиеподростки характеризуются более высоким показателем общего интеллекта (120,17),чем хуже успевающие подростки, у которых данный показатель составил 109,5.Данные различия довольно высоко статистически значимы (р
Аналогичнообщему интеллекту у хуже успевающих школьников снижен вербальный и невербальныйинтеллект. Так, у лучше успевающих подростков значения вербального интеллекта иневербального интеллекта составляют 112.43 и 109.63, у хуже успевающихподростков — 101.93 и 101.93. Причем различия по ВИЛ в данных группах болеевыражены, чем по НИП и составляют соответственно 10,5 (по ВИП) и 7,7 (по НИП)оценочных единиц. Следует отметить, что у учащихся с низкой успеваемостьюинтегральные показатели ВИЛ и НИП равны, тогда как у лучше успевающих учащихсязаметно преобладание вербального интеллекта над невербальным и составляет 4,88оценочных единицы. Эти данные находятся в соответствии со всеми исследованиями,проведенными по данной проблеме (С.В.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1997;В.И.Завалина, 1998). Данное обстоятельство можно объяснить тем, что традиционнаясистема обучения формирует учащихся-«вербалистов» и поэтому среди лучшеуспевающих учащихся чаще всего оказываются школьники с большей выраженностьювербального интеллекта.
Такимобразом, можно заключить, что учащиеся с разной успеваемостью имеют значимыеразличия по средним интегральным показателям интеллекта и по среднимсубтестовым оценкам по всем вербальным субтестам (кроме «Запоминание цифровыхрядов») и по двум субтестам невербального интеллекта.
Проанализируемсреднегрупповые показатели времени выделения заданных фигур из сложного фона потесту включенных фигур Г.Уиткина у лучше и хуже успевающих учащихся. Эти данныетакже представлены в таблице 4. Как видно из таблицы, время выделения простойфигуры из сложного фона у лучше успевающих учащихся короче (35,67 с), чем ухуже успевающих (46,22 с). Абсолютная разница в этих показателях между группамиучащихся с разной успеваемостью составляет 10,55 сек. и является значимой науровне р
Далее намибыло произведено деление всей выборки на группы учащихся по уровню развитиямузыкальных способностей. Деление группы на учащихся с более и менее развитымимузыкальными способностями производилось по среднегодовому баллу по следующимпредметам: специальность, сольфеджио, музыкальная литература, хор, общее фортепиано,ансамбль, оркестр. Таким образом, в группу учащихся с более высокими музыкальнымиспособностями вошли 34 подростка (средний балл по успеваемости от 5 до 4,3), вгруппу с менее высокими музыкальными способностями — 26 подростков (среднийбалл — от 4,25 до 3,33).
Рассмотримпоказатели успеваемости в группе учащихся с разным уровнем музыкальныхспособностей (таблица 5).
Таблица5
Средниепоказатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с разнымуровнем музыкальных способностейГруппы учащихся Успеваемость школьная специальная ест. гум. общ. спец. сольф муз. л хор о.ф-но анс. орк. общ. С более высокими муз. способностями (34 чел.) 4.46 4.22 4.34 4.63 4.14 4.59 4.82 4.68 4.91 4.89 4.61 С менее высокими муз. способностями (26 чел) 4.0 3.87 3.95 3.95 -> -> J. J 4.03 4.43 4.0 4.13 3.73 3.85 Величина T-критерия Стьюдента
* % *
3.59 2.47 3.05
***
6.79
^ % *
7.58 4.79
*
2.13
# * #
5.23 5.47 5.59
***
12.79
Прианализе средних показателей успеваемости в группах учащихся с разным уровнеммузыкальных способностей (табл. 5) обнаружены значимые различия по всем видамакадемической и специальной успеваемости. Учащиеся с более высоким уровнеммузыкальных способностей обнаруживают наибольшее превосходство (р
Далеерассмотрим данные интеллектуального развития в группах учащихся с разнымуровнем музыкальных способностей. Средние значения по интеллектуальнымпоказателям этих учащихся представлены в таблице 6.

Таблица 6
Среднегрупповыепоказатели интеллектуального развития в группах учащихся с разным уровнеммузыкальных способностей Учащиеся Показатели с более высокими музыкальными способностями с менее высокими музыкальными способностями
Величина
Т-критерия
Стьюдента 1. Тест Векслера Осведомленность 14.47 13.96 0.546 2. Понятливость 14.59 14.81 -0.287 3. Арифметический 12.53 12.38 0.153 4. Аналогия-сходство 16.12 15.08 1.546 5. Словарь 11.85 11.38 0.559 6. Повторение цифр 11.82 11.69 0.14 7. Недостающие детали 11.32 12.5 -1.593 8. Последовательность событий 10.29 11.35 -1.240 9. Кубики Кооса 14.53 14.54 -0.012 10 Разрезные картинки 11.59 11.69 -0.133 11 Кодирование 16.71 15.73 1.118 12 ВИП 108.18 105.88 0.707 13 НИП 105.44 106.23 -0.269 14 ОИП 115.29 114.23 0.350 15 Тест «Встроенные фигуры» 40.93 40.95 0.004
Как видно изэтой таблицы, между группами учащихся с более и менее высоким уровнеммузыкальных способностей по всем интеллектуальным показателям статистическизначимых различий не выявилось, что указывает на то, что интеллект имузыкальные способности не связаны между собой.
Присравнении полученных данных у подростков с разным уровнем музыкальныхспособностей прослеживается незначительное опережение (статистически незначимое) учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей попоказателям общего интеллекта (115,29) и по показателям вербального интеллекта(108,18). В группе учащихся с менее высоким уровнем музыкальных способностейэти показатели составили: общий интеллект (114.23), вербальный интеллект(105,88). Обратное явление наблюдается при сопоставлении показателей поневербальному интеллекту. Так, подростки с невысоким уровнем музыкальныхспособностей имеют совсем немного большие значения по невербальному интеллекту(106,23), чем подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей(105,44). Важно отметить, что у учащихся с невысоким уровнем музыкальныхспособностей интегральные показатели ВИЛ и НИП практически равны (105,88 и106,23), с небольшим преобладанием в сторону невербального интеллекта. Можнополагать, что музыкальные занятия способствуют наиболее успешному развитиюневербального интеллекта, чем вербального. Для учащихся с более высокимимузыкальными способностями характерно некоторое преобладание ВИЛ над НИП(108,12 и 105,44).
Сопоставлениесредних значений по отдельным субтестам, показывает, что учащиеся с высокимуровнем музыкальным способностей незначимо опережают подростков с менее высокимуровнем музыкальных способностей по всем вербальным субтестам (за исключениемсубтеста «Понятливость»). По всем невербальным субтестам (кроме субтеста «»Кодирование»)незначимое превосходство находится на стороне подростков с невысоким уровнеммузыкальных способностей. Наибольшие различия по вербальной шкале(статистически незначимые) выявились в субтесте «Аналогия­сходство» (1,5оценочная единица в пользу учащихся с менее высокими музыкальнымиспособностями). В невербальной шкале наибольшие различия наблюдаются всубтестсте «Недостающие детали», субтесте «Последовательность событий»соответственно 1,6 и 1,2 оценочных единицы (в пользу учащихся с менее высокимимузыкальными способностями) и субтесте «Кодирование» (1,1 оценочная единица впользу учащихся с более высокими музыкальными способностями).
Практическиодинаковые показатели в этих группах выявлены по тесту Г.Уиткина: 40.93 и40.95. Это может свидетельствовать об общей высокой поленезависимостиподростков обеих подгрупп. Полученные результаты соотносятся с данными,полученными в экспериментальном исследовании Т.А.Юшко (1998, с.92) наподростках с художественными способностями.
Для болееполной характеристики учащихся музыкальных школ нами предпринята попыткаизучения подростков, обучающихся на различных отделениях музыкальных школ. Вгруппы разной специализации, вошли учащиеся: фортепианного отделения (20человек), струнного отделения (12 человек), народного отделения (13 человек),духового отделения (10 человек) и хорового отделения (5 человек).
Вначалеобратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей успеваемости в выделенныхгруппах (таблица 7). Наибольшие значения по академической и специальной успеваемостивыявлены у учащихся хорового и фортепианного отделений.
Остановимсяна рассмотрении интеллектуальных показателей у учащихся различныхспециализаций. Результаты среднегрупповых показателей интеллектуальногоразвития представлены в таблице 1.1 (прил. 1). Как видно из таблицы,преимущество по интегральным показателям интеллекта находится на сторонеподростков фортепианного отделения. Учащиеся фортепианного отделенияхарактеризуются более высокими показателями вербального (111,55) и общегоинтеллекта (117,8), что находится в зоне интеллектуального уровня «хорошая норма»(по классификации Д.Векслера). Следом за ними идут учащиеся струнногоотделения, у которых средние значения вербального и общего интеллектасоставляют 109,0 (средний уровень) и 117,25 («хорошая норма») оценочных единиц.У учащихся хорового отделения выявлен наибольший показатель невербальногоинтеллекта (107,8), значение которого составляет средний уровеньинтеллектуального развития (по Д.Векслеру).

Таблица7
Средниепоказатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихсяфортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделенийГруппы учащихся Успеваемость школьная специальная ест. гум. общ. спец. сольф муз. л хор о.ф-но анс. орк. общ. фортепианного отделения 4.35 4.17 4.26 4.21 3.96 4.51 4.67 4.57 4.67 4.67 4.34 струнного отделения 4.25 4.08 4.2 4.25 3.56 4.08 4.5 4.11 4.27 3.83 4.04 духового отделения 4.06 3.99 4.03 4.5 3.68 4.35 5 4.33 4.67 4.83 4.28 народного отделения 4.21 3.9 4.06 4.31 3.58 4.19 4.75 4.3 4.56 5 4.25 хорового отделения 4.45 4.17 4.31 4.75 4.25 4.7 4.87 4.7 5 4.7
Интересныданные о соотношении общих показателей вербального интеллекта и невербальногоинтеллекта. У учащихся фортепианного и струнного отделений прослеживается явноепреобладание вербального интеллекта над невербальным. Иная картина наблюдаетсяу подростков народного отделения. Средние показатели общего невербальногоинтеллекта у учащихся данного отделения данных отделений превышают показателиобщего вербального интеллекта. Эта разница составляет 3,46 оценочных единицы. Вгруппе учащихся духового и хорового отделений эти показатели близки по своимвеличинам.
Анализ поотдельным субтестам показал, что учащиеся фортепианного отделения обнаруживаютпревосходство при выполнении вербальных субтестов: «Осведомленность»,«Аналогия-сходство», «Повторение цифр». Однако следует отметить, что в основеуспешного выполнения субтестов «Осведомленность» и «Повторение цифр» лежатмнемические операции.
Результатывыполнения субтеста «Аналогия-сходство» говорят о способности к логическомумышлению, обобщению и абстрагированию.
Для учащихсяструнного отделения характерны наибольшие показатели по вербальным субтестам«Понятливость» и «Словарь», выполнение которых существенно зависит отобразования и культуры мышления, и по невербальным субтестам «Разрезныекартинки» и «Кодирование». Многие исследователи считают, что успешностьвыполнения субтестов «Разрезные картинки» и «Кодирование» зависит от развитиясенсомоторной координации.
Подросткидухового отделения обнаруживают превосходство при выполнении вербальногосубтеста «Арифметический» и невербального субтеста «Кубики Кооса». У учащихсянародного отделения выявлено преобладание показателей по невербальному субтесту«Последовательность событий», у подростков хорового отделения — поневербальному субтесту «Недостающие детали». Результаты по данным тестам независят от развития моторики, «а в большей мере определяются когнитивнымиспособностями». (Дружинин, 2000, с. 67)
По тестуГ.Уиткина наиболее поленезависимыми оказались учащиеся фортепианного отделения(36,36), за ними учащиеся струнного отделения (40,96). Наибольшие показатели поданному тесту выявлены у подростков народного отделения (45,77), что говорит обих большей зависимости от поля.
Такимобразом, приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровнеинтеллектуального развития учащихся фортепианного отделения, чем другихмузыкальных отделений.
Подводяитоги анализа среднегрупповых показателей интеллектуального развития можносделать следующие выводы:
1. Лучшеуспевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостьюпо показателям интеллектуального развития. Опережение прослеживается по всеминтегральным показателям.
Посубтестовым показателям значимые по Т-критерию Стьюдента различия в большеймере проявляются по вербальным компонентам. На основании этих данных можносудить о том, что успешность обучения в большей мере определяется вербальнымикомпонентами интеллекта и мало зависит от невербальных компонентовинтеллектуальных способностей. Это согласуется с данными исследованийМ.К.Кабардова, М.А.Матовой (1988), Т.А.Ратановой (1989, 1999), С.В.Гриценко(1997).
Лучшеуспевающие школьники оказались также более поленезависимыми по тесту Г.Уиткина.
2.  Сравнительныйанализ показателей школьной и специальной успеваемости показал, что дляучащихся с разным уровнем музыкальных способностей характерна связь междууспеваемостью и уровнем развития музыкальных способностей. Учащиеся с болеевысоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателямипо школьной и специальной успеваемости.
3.      Вгруппах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по всеминтеллектуальным показателям статистически значимых различий по Т- критериюСтьюдента не обнаружено, что видимо, указывает на то, что интеллект имузыкальные способности не коррелируют между собой. В целом наблюдаетсянебольшое преимущество учащихся с более высокими музыкальными способностями поинтегральным показателям вербального и общего интеллекта, а также по субтестамвербального компонента. Учащиеся с менее высокими музыкальными способностямиобнаруживают преимущество по некоторым невербальным субтестам и интегральному невербальномупоказателю.
Равенствопоказателей ВИ и НИ у хужеуспевающих в общеобразовательной школе, а также преобладание НИ над ВИ у учащихся сболее низкими музыкальными способностями, возможно, говорят о том, чтомузыкальные занятия способствуют более успешному развитию невербальногоинтеллекта, чем вербального, особенно у учащихся с более низкой академическойуспеваемостью и музыкальными способностями.
4.  У учащихся случшей успеваемостью и у подростков с более высокими музыкальными способностямипоказатели вербального и невербального интеллекта значительно различаются междусобой, то время как у подростков с низкой успеваемостью и менее высокимимузыкальными способностями эти показатели практически совпадают.
5.  Средиучащихся различной специализации лучшие результаты по тесту Д.Векслера и тестуГ.Уиткина показали учащиеся фортепианного и струнного отделений, по сравнениюсо своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях.
Корреляционныйанализ интеллектуальных показателей у подростков музыкальных школ
Корреляционныйанализ был проведен с целью выявления связей между показателямиинтеллектуального развития, а также интеллектуальными показателями иуспеваемостью, в выделенных ранее группах.
В началеобратимся к результатам корреляционного анализа по интеллектуальным показателямв группе в целом. Эти данные представлены в таблице 2.1 (прил.2).
Из табл. 2.1видно, что из общего количества корреляционных связей по интеллектуальнымпоказателям и показателям успеваемости (625) значимых оказалось — 376, чтосоставляет 60,17%. Из них 78 (20,74%) корреляций находятся на уровне р
Общаяобразовательная успеваемость коррелирует с другими интеллектуальнымипоказателями в 21 случае (5,6%), общая специальная успеваемость имеет 12 корреляций,что составляет 3,2% от общего числа значимых корреляций.
Подробнорассмотрим количество корреляций между интеллектуальными показателями по тестуД.Векслера. Анализ корреляционных связей показал, что наибольшее количество ивысокий уровень корреляционных связей представлен в вербальной шкале. Так, насубтест «Осведомленность» приходится 18 значимых корреляционных связей, из них12 находятся на уровне р
Из табл. 2.1также видно, что имеется достаточно много связей между суммарными показателямивербального, невербального и общего интеллекта и показателями вербальных иневербальных субтестов. Из общего количества корреляционных связей (25) навербальный интеллект приходится 19 значимых корреляций, на невербальныйинтеллект — 17, на общий интеллект -21. Преобладающий уровень значимости — р
С цельюполучения дополнительных фактов характера корреляционных связей междуинтеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера обратимся к таблице 2.2(прил.2). Анализ этой таблицы показал наличие тесных положительных связей междуВИЛ, НИП, ОИП (г=0,44-0,89 при р
Кроме этого,при анализе табл. 2.2 выявлено большое количество корреляций ВИ, НИ, ОИ с показателямишкольной и специальной успеваемостью, что соответственно составляет 6, 5, 8значимых корреляций (г=0,25-0,64 при р
Приведенныев табл. 2.2 данные свидетельствуют также о наличии достоверных корреляционныхсвязей вербальных субтестов с общей, естественно-научной и гуманитарнойуспеваемостью (г=0,37-0,55; р
В табл.2.2представлены также корреляционные связи интеллектуальных показателей споказателями по тесту Г.Уиткина, которые имеют отрицательный знак, посколькуболее высоким показателям интеллекта и успеваемости соответствует болеекороткое время выполнения данного теста. Оказалось, что данные по тестуГ.Уиткина тесно связаны с естественно­научной, гуманитарной и общейакадемической успеваемостью (г= 0,39-0,42; р
Такимобразом, оказалось, что большинство значимых корреляционных связей междууспеваемостью и показателями интеллекта приходится на вербальные субтесты.Полученные результаты, согласуются с экспериментальными данными, полученнымиС.В.Гриценко (1997). В своей работе она отмечает, что «успешность обучения взначительной степени обусловливается уровнем развития вербального интеллекта,отражающего общую познавательную компетентность» и ссылается на работы Е.Ханта,1978; М.К.Кабардова и М.А.Матовой, 1988 (С.В.Гриценко, 1997, с. 86). Выявилосьналичие небольшого количества корреляционных связей и низкий уровень ихзначимости между специальной успеваемостью и интеллектуальными показателями,что указывает на то, что общие интеллектуальные и специальные музыкальныеспособности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.
Далее мыобратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа в группахучащихся с различной успеваемостью. Результаты корреляционного анализауспеваемости, интеллектуальных показателей в этих группах представлены втаблице 2.3 (прил.2).
Как видно изтабл. 2.3, в группе учащихся с лучшей успеваемостью из общего количествавозможных связей выявлено 224 (35,84%) значимых связей. Из них 72 (11,52%)имеют уровень значимости р
Важноотметить, что у лучше успевающих подростков количество корреляционных связей повербальному интеллекту немного превышает количество связей по невербальномуинтеллекту (11 и 9 соответственно). У хуже успевающих количество корреляций каквербального и невербального интеллекта одинаково и составляет 15 значимыхкорреляций. При этом группа лучше успевающих школьников, в отличие от группхуже успевающих, характеризуется большим количеством достоверных связей по вербальнымсубтестам (59 против 51). В то время как учащиеся с невысокой успеваемостьюхарактеризуются большим количеством значимых корреляционных связей поневербальным субтестам (38 против 29).
Присопоставлении количественного состава значимых корреляций в группах лучше и хужеуспевающих учащихся по показателям общешкольной успеваемости было выявленоблизкое количество значимых коэффициентов, в обеих группах 27 и 25. Большинствокоэффициентов корреляций по успеваемости в первой группе школьников находитсяна очень высоком уровне значимости (р
Для болееполного анализа корреляционных связей обратимся к таблицам 2.4. и 2.5 (прил.2).Анализ табл.2.4 показал наличие у лучше успевающих учащихся достоверной связимежду показателями субтестов вербального интеллекта, ВИП, ОИП и общей игуманитарной успеваемости (г=0,36-0,59, р
Иная картинапри анализе связей специальной успеваемости и интеллектуальных показателейнаблюдается в группе лучше успевающих подростков. Наибольшее количество связейпо различным предметам музыкального цикла наблюдается с невербальнымисубтестами, особенно с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательныесобытия». Причем эти корреляционные связи часто носят отрицательный характер.Количество значимых коэффициентов корреляций предметов музыкального цикла свербальными субтестами небольшое (4), при уровне значимости г=0,35-40,р
Кроме того,в группе лучше успевающих учащихся выявилось отсутствие связи между ВИП и НИП,что говорит о достаточной автономности вербального и невербального интеллекта,являющейся следствием дифференциации данных структур интеллекта. При этомвербальный и невербальный интеллект значимо коррелирует с суммарным
показателемобщего интеллекта (г=0,52-0,88, р
Показательпо тесту Г.Уиткина у лучше успевающих подростков оказался значимо связанным синтегральными показателями вербального интеллекта (г=0.43, р
Такимобразом, в группе лучше успевающих подростков показатели вербального и общегоинтеллекта хорошо коррелируют с гуманитарной и общей успеваемостью, апоказатели невербального интеллекта значимо коррелируют с предметамимузыкального цикла.
В группехуже успевающих подростков (таблица 2.5) общее количество связей междуобщешкольной успеваемостью и вербальными и невербальными субтестамиуменьшается. В группе лучше успевающих было выявлено 10 значимых связей, у хужеуспевающих -7. Также следует отметить, что в группе хуже успевающих наблюдаетсяпримерно равное количество связей общешкольной успеваемости как с невербальнымисубтестами, так и с вербальными субтестам и у них обнаружены достоверные связиакадемической успеваемости с показателями ВИ, НИ и ОИ(г=0,37-0,46, р
При анализепоказателей специальной успеваемости обнаружено следующее: в отличие от лучшеуспевающих подростков, в группе хуже успевающих школьников произошло увеличениеколичества значимых связей по предметам музыкального цикла и вербальнымисубтестами. Кроме этого, следует отметить возрастание уровня значимости этихсвязей (г=0,35-0,86, р
Анализструктуры интеллекта у хуже успевающих учащихся показал наличие тесной связимежду всеми интегральными показателями интеллекта: ВИ, НИ, ОИ(г=0,55-0,86; р
Прирассмотрении корреляций по тесту Уиткина у хуже успевающих подростков, посравнению с лучше успевающими, обнаружилось наличие достоверных связей со всеминевербальными субтестами (кроме «Кодирование») и со всеми суммарнымипоказателями интеллекта — с ВИЛ (г=0,41, р
Такимобразом, анализ корреляционных зависимостей между успеваемостью иинтеллектуальными показателями в группах учащихся с различной успеваемостьювыявил уменьшение количества интеркореляционных связей интеллекта и связеймежду вербальным и невербальным интеллектом у учащихся с лучшей успеваемостью иувеличение таковых у хуже успевающих подростков. Это может свидетельствовать опроизошедшей дифференциации в структуре интеллекта у лучше успевающихподростков.
Сопоставлениекорреляционных связей подтвердило результаты группового анализа о том, чтообщешкольная успеваемость лучше успевающих школьников в большей степени связанас вербальными компонентами интеллекта, а успеваемость по предметам музыкальногоцикла с невербальными компонентами интеллекта.
Анализ тестаГ.Уиткина выявил наличие связей между показателями по данному тесту с рядомвербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта, как вгруппе лучше успевающих учащихся, так и в группе хуже успевающих школьников.
Далеерассмотрим результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разнымуровнем музыкальных способностей (табл.2.6, прил.2). Как видно из табл.2.6, уучащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено большееколичество, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями,корреляционных связей.
Из общегоколичества (625) значимых оказалось 313 (50%), из них 113 корреляций (36,1%)имеют низкий уровень значимости (р
Эта таблица(табл.2.6) также показывает наличие у учащихся с высокими музыкальнымиспособностями большего количества корреляционных связей по вербальнымсубтестам. У них таких значимых связей выявлено 84, а у учащихся с менеевысокими музыкальными способностями — 58. Учащиеся первой группы обнаруживаютпревосходство в корреляционных связях по всем вербальным субтестам, кромесубтеста «Понятливость ».
При анализеневербальных субтестов наблюдается иная картина. У учащихся с более высокимимузыкальными способностями обнаружено 41 значимых коэффициентов корреляций, а уучащихся с менее высокими музыкальными способностями — 58 значимыхкорреляционных связей. У подростков первой группы обнаружено превосходство лишьпо одному невербальному субтесту «Недостающие детали». Эти результаты можнообъяснить тем, что учащиеся первой группы характеризуются более высокойакадемической успеваемости, которая всегда связана с вербальными структурамиинтеллекта, кроме того, некоторые специальные предметы (музыкальная литература,хор) в большей степени направлены на развитие вербальных способностей, чемневербальных. Это и получило отражение в большем количестве корреляционныхсвязей вербальных структур интеллекта, чем невербальных. Полученные данныесогласуются с идеями С.В.Назайкинского (1972) Д.К.Кирнарской (1988, 1989). Так,Д.К.Кирнарская на первый уровень музыкальной одаренности выдвигаетмузыкально-языковую способность. Музыкально-языковая способность, по ее мнению,«органически вплетается в число необходимых данных, на основе которыхразвивается музыкальная одаренность» (1989, с.47-57). В целом данная тенденциявыявилась и в группе учащихся с разным уровнем успеваемости.
Анализкорреляционных связей по успеваемости показывает преобладание у подростков сболее высокими музыкальными способностями достоверных связей по гуманитарнойуспеваемости (18 против 16), а у подростков с менее высокими музыкальнымиспособностями преобладание достоверных корреляционных связей поестестенно-научной успеваемости (18 против 15). По специальной успеваемостиявное преобладание находится на стороне школьников с более высокимимузыкальными способностями (64 против 38).
Для болееполного анализа корреляционных связей в группах учащихся с разным уровнеммузыкальных способностей обратимся к таблицам 2.7 и 2.8 (прил.2).
Из табл. 2.7видно, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями естественно-научная,гуманитарная, общешкольная успеваемость значимо коррелирует с вербальнымисубтестами (г=0.37-0.65, р
У учащихся сменее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) выявлены значимые связимежду всеми выделенными показателями общешкольной успеваемости и показателямивербальных и невербальных субтестов, а также суммарными показателями ВИ, НИ, ОИ.
Анализкорреляционных связей специальной успеваемости и показателей интеллекта(табл.2.7) у школьников с более высокими музыкальными способностями выявилналичие значимых корреляционных связей успеваемости по предметам музыкальногоцикла с показателями вербального и невербального интеллекта. По некоторым предметам(хор, ансамбль, оркестр) обнаружены достоверные корреляционные связи сотрицательным знаком. Школьники с менее высокими музыкальными способностями(табл.2.8) характеризуются уменьшением количества корреляционных связейспециальной успеваемости с вербальными субтестами. У них также отмечаютсяотрицательные корреляционные связи с отдельными предметами музыкально цикла(хор, оркестр).
Анализтаблиц 2.7 и 2.8 показал разный характер связей между суммарными показателямиинтеллекта (ВИП, НИП, ОИП) у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей.Так у подростков с более высокими музыкальными способностями снижается теснотасвязи между ВИЛ и НИП (г=0.41, р
Из этихтаблиц видно, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностейобнаружены достоверные связи между показателем по тесту Уиткина и общешкольнойуспеваемостью. Выявлено небольшое количество значимых корреляционных связейтеста Уиткина и показателями специальной успеваемости. У школьников с высокимимузыкальными способностями выявлены корреляционные связи его с успеваемостью помузыкальной литературе г=0.54, р
С цельюполучения дополнительных фактов о связи показателей успеваемости и интеллектанами были подробно рассмотрены величины интеркорреляций между основнымивыделенными показателями в группах учащихся различных специализаций.
Сравнениерезультатов корреляционного анализа в группах учащихся фортепианного,струнного, народного, духового и хорового отделений (табл.2.9; прил.2)показало, что группа учащихся фортепианного отделения характеризуетсянаибольшим количеством значимых корреляций (288), затем со значительным отрывомидут группы учащихся духового (240 значимых корреляций), струнного (214 значимыхкорреляций) и народного (156 значимых корреляций) отделений. Замыкают данныйряд учащиеся хорового отделения, у которых выявлено 120 значимых корреляционныхсвязей.
Анализ табл.2.9 также показал преобладание количества достоверных корреляционных связей потесту Векслера в группе учащихся фортепианного отделения. Всего выявлено 141значимая корреляция: из них 63 корреляционных связи приходится на вербальныесубтесты и 33 — на невербальные. Затем последовательность, выявленная по общемуколичеству корреляционных связей, повторяется. Так, в группе учащихся духовогоотделения обнаружено 133 значимые связи, из них 55 корреляций — в вербальныхсубтестах, 38 — на невербальные. В группе подростков струнного отделениявыявлено 134 достоверные связи, из них 53 корреляции обнаружены в вербальныхсубтестах, 41 — в невербальных. В группе школьников народного отделенияпроявилось 85 корреляционных связей (41 корреляция в вербальных субтестах, 17-в невербальных). Наименьшим количеством достоверных связей характеризуютсягруппа учащихся хорового отделения (67 корреляций: 29 — в вербальных субтестах;38 — в невербальных). Такая же картина наблюдается и по показателямобщешкольной и специальной успеваемости. Эти данные подтверждают данныегруппового анализа.
Подводя итогикорреляционного анализа показателей успеваемости и интеллектуального развития уучащихся музыкальных школ отметим следующие моменты:
1. Уучащихся всей выборки наблюдаются тесные связи общешкольной успеваемости свербальными компонентами интеллекта по тесту Векслера. Специальная успеваемостьпримерно одинаково связана как с показателями вербального, так и невербальногоинтеллекта. При этом количество связей между специальной успеваемостью ипоказателями интеллектуального развития меньше, чем между общешкольнойуспеваемостью и интеллектуальными показателями. Это указывает на то, что общие(интеллектуальные) и специальные музыкальные способности обусловлены разнымикогнитивными структурами и факторами развития.
2. Для учащихся музыкальных школ характерно наличие тесныхсвязей по показателям вербального и невербального интеллекта, причем обнаруженобольшее количество связей по вербальной шкале.
3. Для показателей по тесту Уиткина характерны связи, как свербальными, так и невербальными компонентами интеллекта.
Результатыкорреляционного анализа в группах учащихся с разной успеваемостью и разнымуровнем музыкальным способностей позволяют сделать следующие выводы:
1. Снижениеобщего количества и уровня значимости достоверных корреляционных связей попоказателям успеваемости и интеллектуального развития, уменьшениеинтеркорреляционных связей интеллекта у учащихся с лучшей успеваемостью, посравнению с учащимися с худшей успеваемостью, что свидетельствует о болеерасчлененной и интергрированной, на более высоком уровне, структуре интеллекталучше успевающих подростков.
2.       Общешкольная успеваемость лучше успевающих подростков,в отличие от хуже успевающих подростков, в большей степени связана с вербальнымикомпонентами интеллекта. Данный факт говорит о том, что успешность обучения взначительной мере обусловлена уровнем развития вербального интеллекта. Поспециальной успеваемости в обеих группах выявлено примерно одинаковоеколичество и качество корреляционных связей.
3.         Показательпо тесту Уиткина значимо коррелирует с рядом вербальных и невербальныхсубтестов и суммарными показателями интеллекта в группах лучше и хужеуспевающих учащихся и с разным уровнем музыкальных способностей. Это отражаетособенности когнитивного стиля полезависимости-поленезависимости у учащихсямузыкальных школ, их способность к более глубокому анализу, способность кперцептивному вычленению объектов, частей и деталей действительности независимоот сложного, мешающего контекста.
4. Уучащихся с более высокими музыкальными способностями, в отличие от учащихся сменее высокими музыкальными способностями, отмечено увеличение общегоколичества достоверных связей по показателям успеваемости и интеллекта. Приэтом у них отмечается большая равномерность распределения достоверныхкорреляций по уровням значимости, чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями.На основании этого можно полагать, что музыкальные занятия способствуют болеевысокому и в то же время синхронному развитию различных структур интеллекта
5.       Вгруппе подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей, в отличиеот подростков с менее высокими музыкальными способностями, выявлено большееколичество интеркорреляций по вербальным субтестам. По невербальному интеллектув обеих группах установлено примерно равное количество значимых корреляций.Такая же картина наблюдается при сопоставлении показателей интеллектуального развитияи показателей общешкольной и специальной успеваемости. Это свидетельствует отом, что музыкальные занятия успешно развивают и вербальные, и невербальныекогнитивные структуры, но особенно невербальные структуры, так как невербальныйинтеллект опережает или близок к вербальному, в отличие от образовательныхшкол, обучение в которых больше направлено на развитие вербальных структур.
6.   Сопоставительныйанализ интеллектуальных показателей и показателей успеваемости у учащихсяразличных специализаций выявил, что наиболее благоприятные условия дляинтеллектуального развития складываются для учащихся фортепианного отделения.

3.2.Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальныхшкол
В данномпараграфе мы остановимся на рассмотрении результатов времени дифференцированиястимул-объектов учащимися музыкальных школ. Мы обратились к рассмотрениюданного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность ктонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высокихумственных достижений. (Ф.Гальтон, 1883; Х.Ю.Айзенк, 1982; Е.Хант, 1980,Н.И.Чуприкова, 1990; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995 и т.д.).
Для изучениякогнитивной дифференцированности нами использовалась методика «скоростнойклассификации» Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995), описанная во второйглаве.
Рассмотрениерезультатов экспериментального исследования начнем с анализа времени дифференцировокстимул-объектов по выборке в целом (таблица 8).
Таблица8
Средниепоказатели времени разных типов дифференцировок и величины их различий поТ-критерию Стьюдента по группе в целомТипы дифференцировок Среднее время Типы дифференцировок Среднее время Сенсорные Семантические Простые: 1 проба 17.68 Простые: 1 проба 25.16 среднее 16.38 среднее 21.82 Сложные: 1 проба 18.58 Сложные: 1 проба 29.1 среднее 17.24 среднее 23.71 Перцептивные Личностные Простые: 1 проба 16.65 Простые: 1 проба 36.1 среднее 15.84 среднее 27.17 Сложные: 1 проба 19.58 Сложные: 1 проба 41.25 среднее 18.12 среднее 34.0 Тождества - Простые: 1 проба 23.84 Все простые: 1 проба 23.89 среднее 21.48 среднее 20.54 Сложные: 1 проба 27.26 Все сложные: 1 проба 27.15 среднее 24.39 среднее 23.61
Из табл.8видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время,затрачиваемое на выполнение задания. Исключение составляют простые перцептивныедифференцировки, время которых оказалось меньше времени простых сенсорныхдифференцировок, что может быть объяснено меньшей тренированностью испытуемыхпри быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при выполнении сенсорныхдифференцировок.
Анализтаблицы показывает также, что на сортировку карточек тратилось всегда большевремени при выполнении трудных заданий, требующих тонкого различения объектов,чем простых. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо отсложности и типа задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показательпоследующих проб: разница находится в пределах от 0.81 до 8.93 с. (для простыхзаданий) и от 1.34 до 7.25 с (для сложных). Наибольшая разница выявилась всемантических и личностных дифференцировках, что говорит о сложности для даннойвозрастной группы этих заданий, требующих глубокого анализа содержаниятест-объектов по сравнению с такими типами дифференцировок как сенсорные,перцептивные и тождества-различия, на время выполнения которых влияет уровеньтренированности. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований(Гриценко СВ., 1996; Завалина В.И., 1998). Такая же тенденция наблюдалась и уучащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997).
В аспектенашей работы интерес представляет сопоставление среднегрупповых показателейвремени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ. Этосопоставление показало, что время, затрачиваемое на выполнение разных типовдифференцировок учащимися музыкальных школ гораздо меньше, чем у учащихсяхудожественных школ (Юшко Т.В.,1997).Различие во времени дифференцирования стимул-объектов учащимися обеих школувеличивается по мере возрастания сложности заданий от 6,45 в сенсорныхдифференцировках до 11,94 личностных дифференцировках в пользу учащихсямузыкальных школ. Полученные результаты нельзя объяснить только более развитоймоторикой учащихся музыкальных школ, это может зависеть от других факторов. Вподтверждение этого можно высказать следующие предположения: во-первых, даннаятенденция характерна как для простых, так и для сложных типов дифференцировок;во-вторых, если при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировоквозможно сокращение времени за счет развитой мототорики у учащихся музыкальныхшкол, что является следствием систематических занятий музыкой, то при успешномвыполнении семантических и личностных дифференцировок значение моторногокомпонента снижается и требуется более развитая дискриминативная способность.
Приведенныефакты могут свидетельствовать о более высоком уровне развития различительнойспособности у учащихся музыкальных школ по сравнению с учащимися художественныхшкол.
Далее намиставилась задача выявить особенности когнитивной дифференцированности уучащихся с различной школьной успеваемостью.
Показателивремени разных типов дифференцировок у учащихся с различной успеваемостьюпредставлены в таблице 9.
Как видно изтабл.9, лучше успевающие подростки характеризуются меньшим временемклассификации абсолютно всех объектов, чем хуже успевающие. Однакостатистически значимые различия во времени дифференцирования стимул-объектов надостаточно высоком уровне (р
Такимобразом, полученные нами результаты по когнитивной дифференцированности у лучшеи хуже успевающих учащихся показали, что для подростков, независимо от уровняуспеваемости, наибольшую трудность представляют семантические и личностныедифференцировки. Эти данные подтверждают результаты предыдущих исследований,проведенных на дошкольниках, младших школьниках и подростках (РатановаТ.А.,1995; Кузьмина Е.Г, 1994; Пржесецкая СИ., 1995; Винокурова Г.А.,1999;Иванова Е.В., 1999 и др.).
Дляподтверждения этих данных далее вся выборка была разделена на группы,различающиеся по уровню общего интеллекта. Деление учащихся музыкальных школ нагруппы по уровню общего интеллекта производилось по среднему баллу общегоинтеллекта, измеренного по тесту Д.Векслера. Учащиеся со значением интеллектаот 115 до 140 оценочных единиц были отнесены к группе учащихся с высокимуровнем интеллекта (29 человек), со значением интеллекта от 114 до 82 оценочныхединиц — к группе учащихся с более низким уровнем интеллекта (31 человек).При этом следует отметить, что в группе с высоким интеллектом учащиесяхарактеризуются и более высокой успеваемостью (4,43 балла), в отличие отучащихся с более низким интеллектом, у которых общешкольная успеваемостьсоставила 3,92 балла.
Показателивремени разных типов дифференцировок у учащихся с разным уровнем интеллектапредставлены в таблице 3.1 (прил.З).
Как видно изэтой таблицы, во всех 14-ти заданиях время скоростной классификации оказалосьзаметно меньшим у школьников с более высоким интеллектом. Из полученныхрезультатов следует, что подростки с более высоким интеллектом опережаютподростков с менее высоким интеллектом уже при дифференцировании пустыхкарточек, но это опережение становится больше, когда трудностидифференцирования возрастают.
Анализтабл.3.1 также показывает, что средние различия во времени сортировки (на однуколоду) между группами подростков с более высоким и более низким интеллектомрасполагаются в пределах от 0,39 с (в первой пробе сложной перцептивнойдифференцировки) до 5,05 (в первой пробе простой личностной дифференцировки).При этом, как и в группе учащихся с различной успеваемостью, во всех случаяхразница во времени сортировки была большей для более трудных заданий.Статистически значимые различия во времени дифференцирования у учащихся сразным уровнем интеллекта выявились: при выполнении простых сенсорных заданий(р
Из всеговыше сказанного следует, что деление группы по уровню интеллекта утверждаетфакт уменьшения времени дифференцирования разных стимулов с ростом интеллекта иуспеваемости. Это может свидетельствовать о том, что в основе высокихинтеллектуальных потенций лежит способность к тонкому различению (дискриминативнаяспособность мозга).
Далее намипроанализированы данные времени дифференцирования стимул-объектов в группахучащихся с различным уровнем развития музыкальных способностей (таблица 10).Анализ табл.10, показывает, что во времени выполнения различных типовдифференцировок учащимися с более и менее высокими музыкальными способностямистатистически значимые различия имеют место в сложных дифференцировках натождество и различие (при р
Времявыполнения сенсорных и перцептивных заданий учащимися выделенных групп,колеблется, незначительно преобладая (0,2 — 0,47 сек.) то в группе с болеевысокими музыкальными способностями, то в группе с менее высокими музыкальнымиспособностями. Отсутствие значимых различий в данных дифференцировках можетговорить о достаточной общности в развитии сенсорной и перцептивнойдифференцированности у учащихся с более и менее высокими музыкальнымиспособностями. В заданиях, начиная с дифференцировок на тождество и различие,разница между группами во времени дифференцирования стимул-объектов начинаетнеуклонно расти, достигая своего пика в сложных личностных дифференцировках.Так, в подгруппе учащихся с более высокими музыкальными способностями времяпервой пробы сложной личностной дифференцировки составило 39,43, среднее-32,46, в подгруппе с менее высокими музыкальными способностями — 43,6 и 36,0соответственно. Эти данные соотносятся с результатами, полученными в подгруппахлучше и хуже успевающих учащихся в общеобразовательной школе, где наибольшиеразличия между учащимися также наблюдаются в сложных личностныхдифференцировках (у лучше успевающих время первой пробы — 37,94, среднее — 31,39; у хуже успевающих — 44,57 и 36,6 соответственно). Это можетсвидетельствовать о значимости данного компонента (личностных когнитивныхструктур) в развитии учащихся музыкальных школ.
Обобщаявышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы: 1. Для подростковмузыкальных школ наибольшие сложности вызывает различение объектов всемантических дифференцировках. Это подтверждает данные о сложности переработкисемантической информации по сравнению с сенсорно-перцептивной.
2.  Проведенныесопоставления времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественныхшкол показывают, что учащиеся музыкальных школ опережают своих сверстников, вчастности, обучающихся в художественных школах по времени диференцированиястимул-объектов. Это опережение характерно для всех типов дифференцировок, аособенно для личностных дифференцировок. Полученные данные могут говорить обольшем развитии дискриминативной способности учащихся в процессе музыкальныхзанятий и в результате о более высоком уровне когнитивной дифференцированностиу первых учащихся, чем у вторых.
3.  Различия улучше и хуже успевающих учащихся по скорости дифференцирования стимул-объектовдостигают наибольших значений в семантических и личностных дифференцировках,что может свидетельствовать об их большем значении в развитии умственных способностей.
4.  Школьникис более высоким уровнем интеллекта и успеваемости характеризуются гораздоменьшим временем дифференцирования всех объектов по заданным признакам. Этоможет свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенцийлежит способность к тонкому дифференцированию, расчленению объектов, их свойстви отношений (дискриминативная способность мозга).
5.      Подростковс более высокими музыкальными способностями характеризует достаточно развитаяспособность к качественному и тонкому дифференцированию объектов в болеесложных заданиях — тождества и различия их, семантических понятий и личностныхкачеств по сравнению с подростками с менее развитыми музыкальнымиспособностями.

Корреляционный анализ данных по когнитивной дифференцированности
В данномразделе мы остановимся на рассмотрении результатов корреляционного анализа повремени дифференцирования стимул-объектов, а также анализе корреляционныхсвязей между различными интеллектуальными показателями и способностью кдифференцированию объектов и их свойств у учащихся музыкальных школ. При этомбыло подсчитано количество корреляционных связей, выявленных междудифференцировками разных типов с учетом уровня их значимости. Нами учитывалиськоэффициенты корреляций дифференцирования пустых карточек, а также среднеевремя всех простых и всех сложных дифференцировок в первой и средней пробе.
Вначале мыобратимся к анализу корреляционных связей между различными типамидифференцировок по группе в целом. Полученные результаты представлены в таблице11.
Таблица11
Количествокорреляций по времени дифференцировок у учащихся всей выборки Обшее Количество В про- Уровни значимости количество значимых центах 0.05 0.01 0.001 Дифференцировки 1. Пустые карточки, 1 -я проба 25 19 76 1 2 16 2. Пустые катрочки, последняя проба 24 20 83.3 1 4 15 3. Простые 66 61 92,4 4 4 53 4. Сложные 66 59 89,4 2 6 51 5. Между простыми и сложными 144 131 90.97 7 6 118 Всего: 325 290 89,2 15 22 253 6. Между дифференци­ровками и показателями интеллекта 676 211 31,2 84 67 60
Из этойтаблицы видно, что общее количество значимых интеркорреляций между различнымидифференцировками в группе учащихся музыкальных школ составило 290 из 325, чтосоставило 89,2%. При этом следует отметить, что большинство показателей разныхтипов дифференцировок коррелируют между собой на высоком уровне значимости.Затем приведено количество значимых корреляций между дифференцировками ипоказателями интеллекта, а именно: субтестами и суммарными показателями потесту Векслера, показателем по тесту Г.Уиткина и успеваемостью. Таблицапоказывает, что количество значимых корреляций между дифференцировками ипоказателями интеллекта составляет 211 из 676 (31.2%).
Количествокоэффициентов корреляций в группах учащихся с различной успеваемостью представленыв таблице 12. Как показывает табл.12, общее количество значимых корреляций улучше успевающих подростков больше и составляет 303 из 325 (93,2%), тогда как ухуже успевающих подростков — 251, что составляет 77,2%. При этом следуетотметить, что в обеих группах большинство значимых корреляций находится навысоком уровне значимости (р
Таблица12
Количествокорреляций по времени дифференцировок у учащихся с разной __________________________ успеваемостью______________________ Лучше успевающие Хуже успевающие Показатели обш. кол. кол. зн. в про цент. уровни значимости обш. кол. кол. зн. в про цент. уровни значимости 0.05 0.01 0.001 0.05 0.01 0.001
Дифференцировки
1. Пустые карточки, 1 -я проба 25 20 80 -\ 5 12 25 19 76 4 12 2. Пустые катрочки, последняя проба 24 20 83.3 1 4 15 24 16 66.7 7 2 7 3. Простые 66 65 98.5 8 2 55 66 53 80.3 2 7 44 4. Сложные 66 62 93.9 12 6 44 66 50 75.8 10 6 34 5. Между простыми и сложными 144 136 94.4 13 13 ПО 144 113 78.5 13 19 81 Всего: 325 303 93.2 37 30 236 325 251 77.2 36 37 178 6.Между дифференци­ровками и показателями интеллекта 676 81 11.98 51 23 7 676 108 15.98 64 23 21
Количественныйанализ по простым дифференцировкам показал, что из 66 связей, образуемыхпростыми дифференцировками, значимыми в группе учащихся с лучшей успеваемостьюоказались 65 (98,48%), а в группе хуже успевающих учащихся — 53 (80,3%). Такоеже явление обнаружилось и при анализе сложных дифференцировок. Так, у лучшеуспевающих учащихся, из 66 возможных корреляционных связей, обнаружено 62значимые корреляции (93,94%), у хуже успевающих — 50 значимых корреляций, чтосоставляет 75,8%. Количество значимых корреляций между простыми и сложнымидифференцировками в группе школьников с высокой успеваемостью составило 136(94,44%), в группе школьников с низкой успеваемостью — 113 (78,5%). Тенденцияувеличения количества значимых корреляционных связей у лучше успевающихучащихся прослеживается между временем выполнения заданий с пустыми карточкамии временем выполнения всех типов дифференцировок.
Такимобразом, можно отметить, что количество корреляций между различными заданиямина скоростную классификацию объектов и их свойств оказалось значительно большеу учащихся с высокой успеваемостью. Это может свидетельствовать о синхронностив развитии подструктур, отвечающих за различение заданных признаковстимул-объектов у лучше успевающих подростков. Эти результаты согласуются сэкспериментальными данными, полученными в предыдущих работах (Т.А.Юшко, 1998;Е.В.Ивановой, 1999).
Теперьперейдем к анализу корреляций между дифференцировками и интеллектуальнымипоказателями. Из табл.12 видно, что у подростков с лучшей успеваемостьювыявлено меньше значимых корреляций корреляция между показателями интеллекта идиференцировками 81 (11.98%), чем у подростков с низкой успеваемостью, укоторых число значимых корреляций составило 108 (15.98%).
Затем былпроведен корреляционный анализ данных по времени дифференцировок в группахучащихся с различным уровнем музыкальных способностей. Полученные данныепредставлены в таблице 13, из которой видно, что общее количество значимыхкорреляций больше у подростков с более высокими музыкальными способностями.
Таблица 13
Количествокорреляций по времени дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальныхспособностей С более высокими муз. способностями С менее высокими муз.способностями Показатели обш. кол. в про уровни значимости обш. кол. в про уровни значимости кол. зн. цент. 0.05 0.01 0.001 кол. зн. цент. 0.05 0.01 0.001 Дифференцировки 1. Пустые карточки, 1 -я проба 25 18 72 2 3 13 25 15 60 1 3 11 2. Пустые катрочки, последняя проба 24 19 79.2 - 5 14 24 16 66.7 6 7 3. Простые 66 62 93.5 7 2 53 66 50 75.8 4 13 4. Сложные 66 56 84.9 6 2 48 66 62 93.9 10 7 45 5. Между простыми и сложными 144 132 91.7 14 12 106 144 119 82.6 18 23 78 Всего: 325 287 88.3 29 24 234 325 262 80.6 39 49 174 6.Между дифференци­ровками и показателями интеллекта 676 128 18.9 64 44 20 676 153 26.6 90 36 27
У нихоказалось значимых 88,31% (287) корреляций от общего количества корреляций. У подростковс менее высокими музыкальными способностями этот показатель снижается до 80,6%(262) корреляций. Также происходит увеличение величины значимостикорреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями.Так, в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями большаячасть (234 корреляции или 81,5%) всех достоверных связей составляют корреляциивысокой степени значимости (р
Табл.13также показывает, что у учащихся с более высокими музыкальными способностямивыявлено меньшее число взаимосвязей между интеллектуальными показателями ивременем дифференцировок (128 (18,9%)), чем у учащихся с менее высокимимузыкальными способностями (153 (26,6%)).
С цельюполучении дополнительных фактов о связи времени дифференцирования сигналов ипоказателей интеллекта нами подробно рассмотрены величины корреляций междуданными показателями, полученными в результате корреляционного анализа. Этиданные представлены в таблицах 4.1- 4.5 (прил.4).
В началерассмотрим результаты корреляционного анализа связей скорости дифференцированиясигналов с показателями интеллекта по группе в целом (таблица 4.1). Обратимвнимание на то, что значимые коэффициенты корреляций имеют отрицательный знак,поскольку более высоким показателям интеллекта соответствует более короткоевремя скоростной классификации. Из табл. 4.1 видно, что значимых коэффициентовкорреляций заданий на скоростную классификацию с показателями теста Векслера повыборке в целом оказалось немного. Из 364 возможных их число составляет 97(24.9%). Отмечаются значимые связи интеллектуальных показателей со скоростьювыполнения таких типов дифференцировок, как семантические и личностные инебольшое количество-с дифференцировками на тождество и различие. С менеетрудными типами дифференцировок показатели интеллекта оказались несвязанными, исключениесоставляет субтест «Кодирование», который значимо коррелирует со временем всехзаданий на скоростную классификацию объектов (г=0,25-0,60; р
Как видно изэтой же таблицы, время выполнения семантических и личностных дифференцировококазалось значимо связанным с общими показателями общешкольной и специальнойуспеваемости. При этом наиболее тесные связи обнаружены с общешкольнойуспеваемостью (г=0,34-0,78; р
По тестуУиткина обнаружена только одна значимая связь с первой пробой сложнойличностной дифференцировки (г=0,36; р
Такимобразом, корреляционный анализ по группе в целом подтверждает результатыгруппового анализа и свидетельствует об особой роли семантических и личностныхподструктур в структуре интеллектуальных способностей, оказываясь связанными собщешкольной и специальной успеваемостью, с показателями вербального,невербального и общего интеллекта по тесту Векслера.
Перейдем канализу корреляционных связей между интеллектуальными показателями и временемразных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью.Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 4.2 и 4.3 (прил.4).
Какпоказывают данные таблиц, значимых коэффициентов корреляций как у учащихся сболее высокой успеваемостью, так и более низкой, оказалось немного. Однакоявное общее количественное преимущество находится на стороне хуже успевающихподростков. Так, в группе лучше успевающих учащихся выявлено 30 значимыхкорреляционных связей (г=0,35-0,48; р
В обеихгруппах отмечается высокая корреляционная связь субтеста «Кодирование». Вгруппе учащихся с высокой успеваемостью выявлены связи дифференцировок натождество и различие с субтестом «Аналогия-сходство», направленным на выявлениеумения логически обобщать, а в группе учащихся с менее высокой успеваемостью — семантических и личностных дифференцировок с субтестом «Повтор цифр».Наибольшее число значимых коэффициентов корреляций в выделенных группахприходится на семантические и личностные дифференцировки, что подтверждаетданные по выборке в целом.
Различиемежду группами отчетливо проявились при анализе связей суммарных показателейинтеллекта (ВИП, НИП, ОИП) с временем дифференцирования объектов. Так, в группелучше успевающих школьников не прослеживается ни одной связи вербального,невербального и общего интеллекта с временем различных дифференцировок. Вгруппе же хуже успевающих школьников выявлено 23 значимых корреляции по даннымпоказателям (г=0,35-0,54; р
Аналогичнаякартина наблюдается при рассмотрении корреляций между временемдифференцирования объектов и показателями общешкольной и общей специальнойуспеваемостью. У учащихся с высокой успеваемостью общешкольная успеваемостьтолько в 2-х случаях значимо коррелирует со сложными личностнымидифференцировками (г=0,38-0,66; р
Такимобразом, для учащихся с более высокой успеваемостью характерно меньшееколичество значимых корреляций между временем дифференцирования и успеваемостьюпо сравнению с учащимися с более низкой успеваемостью.
Результатыкорреляционного анализа показателей интеллекта и времени дифференцировок вгруппах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены втаблицах 4.4 и 4.5 (прил.4).
Как видно изэтих таблиц, между группами наблюдаются значительные различия по количествузначимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количествозначимых корреляций в группе подростков с более низкими музыкальнымиспособностями почти в 2,5 раза превышает количество их в группе учащихся сболее высокими музыкальными способностями. Если у школьников с более высокимуровнем музыкальных способностей между показателями интеллекта и временемскоростной классификации способностей выявлено только 42 значимые корреляции(10,8%), то у школьников с менее высоким уровнем музыкальных способностей — 98,что составляет 25,1% от общего числа корреляций.
Сопоставигельныйанализ корреляций показал, что у подростков с более высокими способностямиотмечается наибольшее количество связей интеллектуальных показателей сличностными дифференцировками, в то время как у подростков с более низкимиспособностями отмечается ряд корреляций с перцептивными дифференцировками идифференцировками на тождество и различие. Это может служить свидетельствомнекоторого сходства в уровне дифференцированности, недостаточной расчлененностиразных подструктур когнитивной сферы у школьников с более низкими музыкальнымиспособностями.
В группеучащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наибольшее количествозначимых корреляций с временем выполнения дифференцировок имеет невербальныйсубтест «Кодирование» — 19 значимых связей (г=0,36-0,57; р
«Складываниеобъектов» — 10 связей (г=0,38-0,55; р
Принципиальныеразличия обнаружились между группами учащихся с различным уровнем музыкальныхспособностей при сопоставлении количества корреляций между интегральнымипоказателями интеллекта и временем дифференцирования. Так, в группе учащихся свысоким уровнем музыкальных способностей обнаружено небольшое количество такихсвязей: 2 значимые связи вербального интеллекта со сложными личностнымидифференцировками (r=0,43-0,51;р
Присопоставлении количества корреляций по успеваемости в выделенных группахобнаружилось следующее: у учащихся с более высокими музыкальными способностямиобнаружено меньшее количество корреляций между показателями общешкольнойуспеваемости и временем скоростной классификации объектов (5), чем у учащихся сболее низкими музыкальными способностями (9). Противоположная картинанаблюдается с общей специальной успеваемостью: у учащихся с более высокимимузыкальными способностями выявлено 26 значимых связей ее с временем различныхтипов дифференцировок, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями-ни одной.
По тестуУиткина в группе подростков с более высокими музыкальными способностямивыявлено всего 3 значимые связи со временем дифференцировок (г=0,33-0,42;р
Подводяитоги группового анализа времени дифференцирования объектов и их свойств,корреляционного анализа связей интеллектуальных показателей с временемскоростной классификации, отметим следующее:
1.Подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностямихарактеризует более развитая способность к качественному и тонкомудифференцированию объектов и их свойств, по сравнению с подростками с низкойуспеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями, о чемсвидетельствует меньшее время дифференцирования всех объектов по заданнымпризнакам у первых, чем у вторых. При этом различия во временидифференцирования между данными группами растут параллельно с ростомнеобходимости более качественного анализа предъявляемых стимул-объектов.Поэтому можно полагать, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежитспособность к тонкому дифференцированию объектов, их свойств и отношений,другими словами дискриминативная способность мозга.
2. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокимимузыкальными способностями характерна большая синхронность функционированияотдельных подструктур по различению заданных признаков стимул-объектов, чем дляподростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальнымиспособностями. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований Т.А.Юшко(1997), В.И.Завалиной (1998), Е.В.Ивановой (1999)
3. В группах учащихся с лучшей успеваемостью и высокимимузыкальными способностями отмечено снижение числа значимых корреляций междуинтеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов посравнению с их сверстниками с более низкой успеваемостью и невысокимимузыкальными способностями. У всех учащихся музыкальных школ отчетливопроявилась тесная связь времени дифференцировок с показателями субтеста«Кодирование», а у учащихся с более низкой успеваемостью и невысокимимузыкальными способностями, кроме того, отмечается увеличение количествазначимых связей с субтестом «Повторение цифр».
4. Дляподростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностямихарактерно снижение количества связей между суммарными показателями интеллекта(ВИП, НИП, ОИП) и временем дифференцирования стимул-объектов, а для подростковс низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностямихарактерно значительное увеличение числа данных связей.
3.3Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихсямузыкальных школ
Одной иззадач настоящего исследования являлось изучение особенностей соотношенияинтеллектуальных и творческих способностей подростков музыкальных школ, поэтомув данном параграфе мы остановимся на результатах экспериментальногоисследования творческих особенностей школьников, обучающихся в музыкальныхшколах.
Креативностьоценивалась по краткому тесту творческого мышления (КТТМ). Данный тестпредставляет собой сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи тестакреативности П.Торренса, а именно, задание «Закончи рисунок». Полученные данныепозволяют выявить особенности творческих способностей подростков музыкальныхшкол, величину и значимость различий по показателям креативности в выделенныхгруппах, а также сопоставить показатели креативности и интеллекта в этихгруппах.
Вначалеобратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей креативности (беглости,гибкости, оригинальности, разработанности) по группе в целом, в сравнении снормативными данными, представленными сотрудниками лаборатории развитияодаренности Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной (1995). Результаты количественнойобработки представлены в диаграмме 1.
Как видно издиагр.1, у учащихся музыкальных школ, в отличие от сверстников, обучающихсятолько в общеобразовательных школах, несколько снижены значения по такимпоказателям креативности, как
Средние значения показателей      КТТМ уподростков
Диаграмма 1
/>
Бегл.            Гибл.        Ориг.        Разраб.
гибкость иоригинальность. Это согласуется с данными Е.Н.Задориной (1994), котораяуказывает, что с возрастом у учащихся музыкальных школ отмечается снижениетаких ее показателей как скорость, гибкость, оригинальность. Этот факт отмеченв исследованиях П.Торренса, который объяснял это значительным увеличениемшаблонов с возрастом. Данная диаграмма также показывает, что у учащихсямузыкальных школ, наряду со стремлением быстрого выполнения задания, в меньшейстепени проявляется способность выдвигать разнообразные идеи. Этоподтверждается тем, что довольно высоким значениям беглости (9,1) соответствуетдостаточно невысокие значения гибкости (6,1). Однако необходимо отметить и тотфакт, что на общем фоне снижения показателей гибкости и оригинальностивыделяется ряд учеников, которые противостоят общей тенденции. Так, у частиучащихся (21) показатели оригинальности колеблются в пределах от 10 до 15 оценочныхединиц, а показатели гибкости 17 учащихся находятся в пределах от 8 до 10оценочных единиц.
Полученныеданные показывают, что по показателям разработанности учащиеся музыкальных школобнаруживают значительное преимущество, по сравнению с нормативными данными. Какуказывает Е.И.Щебланова и
И.С.Аверина(1995), высокие значения показателя продуктивности характерны для учащихся свысокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской иконструктивной деятельности.
Проанализируемполученные данные в группах учащихся с различной успеваемостью. Полученныесреднегрупповые значения, а также величина и значимость различия по Т-критериюСтьюдента по всем выделенным в работе показателям креативности в группах лучшеи хуже успевающих учащихся представлены в таблице 14.
Таблица14
Средниезначения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию вгруппах учащихся с разной успеваемостью—Показатели Группы Беглость Гибкость Ориги­нальность Разрабо­танность Т-шкала Ориги­нальность Разрабо­танность Лучше успевающие 9.17 6.07 9.03 56.43 47.67 63.47 Хуже успевающие 8.93 6.1 8.0 38.77 45.4 51.77 Величина Т-критерия -0.555 0.061 1.296 3 47*** 1.05 3.229**
Присравнении полученных данных у лучше и хуже успевающих учащихся прослеживаетсяотставание хуже успевающих от учащихся с высокой успеваемостью. Исключениепредставляют данные по показателю гибкости, где наблюдаются равные значения.Хотя лучше успевающие школьники обнаруживают превосходство почти по всемвыделенным показателям креативности, значимыми по Т-критерию Стьюдента являютсятолько различия по разработанности.
Аналогичнаякартина наблюдается и в группе учащихся с различным уровнем музыкальныхспособностей (таблица 15).
Для учащихсяс более высоким уровнем музыкальных способностей характерно небольшоепреимущество по показателям беглости, гибкости и оригинальности. Достоверноеразличие между подростками с разным уровнем музыкальных способностей выявленотолько по показателю разработанности причем на низком уровне значимости(р
Таблица15
Средниезначения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию вгруппах учащихся с разным уровнем музыкальных способностейПоказатели Т-шкала Беглость Гибкость Ориги- Разрабо- Ориги- Разрабо- Группы нальность танность нальность танность С высоким уровнем 9.09 6.09 8.59 52.4 46.0 60.12 муз. способностей С менее высоким ур. 9.0 6.07 8.45 41.35 47.23 54.35 муз. способностей Величина Т-критерия 0.207 0.021 0.202 2.021* -0.561 1.481
При переводеего в Т-шкалу, выявленный уровень значимости уже не проявляется.
Наибольшиеразличия по показателю разработанности проявились и в группах учащихся с разнымуровнем общего интеллекта (таблицаїб).

Таблица16
Средниезначения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию вгруппах учащихся с разным уровнем общего интеллектаПоказатели Группы Беглость Гибкость Ориги­нальность Разрабо­танность Т-шкала Ориги­нальность Разрабо­танность С высоким уровнем интеллекта 8.93 6.1 8.24 58.03 45.86 64.9 С низким уровнем интеллекта 9.16 6.06 8.77 37.84 47.16 50,81 Величина Т-критерия -0.547 0.071 -0.661 4.092*** -0.597 4.054***
Сопоставлениепоказателей творчества в группах учащихся с различной специализацией (диаграмма2) показало, что наибольшее количество баллов по показателям креативности, каки по интеллектуальным показателям, набрали учащиеся фортепианного отделения(84,05). Немного отстают от них учащиеся хорового отделения (81.2). Наименьшийсуммарный показатель креативности выявлен у учащихся народного отделения(59.93), у них обнаружены самые низкие значения по всем выделенным показателямкреативности.
Учащиесяфортепианного отделения характеризуются самыми высокими значениями попоказателю оригинальности (9,35), которая сочетается с самыми высокими, погруппе, показателями разработанности (59,15). Те, кто получают высокие баллы пооригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью инеконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» при поискерешения, т.е. способны избегать очевидных и тривиальных ответов. Наибольшеезначение показателя гибкости выявлено у учащихся струнного отделения, чтохарактеризует их как способных выдвигать разнообразные идеи, быстро переходитьот одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегиирешения проблем.
Таблица 17
Величинызначимых корреляций между креативностью интеллектуальными показателями погруппе в целомПоказатели Тест      Д.Вексле
осв-
ед-
сть пон ят-сть
ари фме
т.
ан.-
сх-
во сло­варь повт циф нед. дет.
пос
л.
соб. куб. Коо са скл. объ кт.
код
и-
ров. ВИ НИ ОИ Беглость Гибкость 26 25 Оригин-сть -30 Разработ-сть 48 35 30 30 25 26 38 31 44
Затем сцелью выявления связей между творческими и интеллектуальными показателями былпроведен корреляционный анализ.
Вначалеобратимся к рассмотрению связей между креативностью и интеллектом по выборке вцелом (таблица 17). Как видно из табл.17, значимых коэффициентов корреляцийпоказателей творчества с показателями интеллекта оказалось немного. Большаячасть этих корреляций приходится на показатель «разработанность». Были выявленыдостоверные связи данного показателя с субтестами вербальной(«Осведомленность», «Арифметический», «Аналогия-сходство», «Словарь») иневербальной («Кубики Кооса», «Складывание объектов») шкалы, а также ссуммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта(г=0,25-0,48; р
Таблица 18
/>
Величинызначимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями вгруппе лучше успевающих учащихся
/>Величина значимых корреляций: 0,35 — р
Так,в группе подростков с высокой успеваемостью (табл.18) было выявлено всего 4значимых коэффициента корреляции: беглость оказалась отрицательно связанной ссубтестом «Кубики Кооса» (г=0,35; р
— с субтестом «Складывание объектов» (г=0,43; р
Данныйпоказатель имеет значимую корреляционную связь с вербальным субтестом«Арифметический» (г=0,48; р
Таблица20
Величинызначимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями вгруппе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностейПоказатели Тест      Д.Векслера осв ед-сть пон ят-сть
ари
Ф-
мет. ан.-сх-во
сло-
вар
ь
пов т.
циф нед. дет.
пос
л.
соб. куб. Коо са скл. объ кт.
код и-
POB. ВИ НИ ОИ Беглость 52 39 47 40 38 44 45 Гибкость 37 39 35 Оригинал-сть 38 37 33 Разработан-сть 58 39 36 45 42 46 51
В группахучащихся с разным уровнем музыкальных способностей отмечается небольшоеувеличение количества значимых коэффициентов корреляций между показателямикреативности и интеллекта (таблицы 20, 21): появляются значимые связи междуинтеллектом и беглостью, гибкостью, оригинальностью. Как показывает таблица 20,в группе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей наиболееинформативным и коррелирующим оказался показатель разработанности: из 14-тивозможных связей с интеллектом он имеет 7. Наибольшее количество связейприходится на вербальную шкалу (г=0.36-0,58; р
/>

Показательразработанности также значимо коррелирует с интегральным показателемвербального интеллекта (г=0,46; р
В группе учащихсяс менее высокими музыкальными способностями (таблица 21) наибольшее количествокорреляций наблюдается по показателю беглости. Этот показатель 10 раз значимокоррелирует с различными интеллектуальными показателями, но следует отметить,что эти связи с отрицательным знаком. Беглость оказалась отрицательно связана ссуммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта (г=0,47-0,52;р
Такимобразом, можно отметить, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальныхспособностей происходит увеличение количества коэффициентов корреляций всравнении с группами учащихся с различной успеваемостью. При этом у подростковс более высокими музыкальными способностями большее количество корреляционныхсвязей между интеллектом и креативностью приходится на вербальные субтесты, а сболее низкими музыкальными способностями — на невербальные.
Анализкорреляционных связей интеллекта и креативности в группах учащихся различныхотделений (фортепианного, струнного, народного, духового, хорового) подтверждаетналичие значимых коэффициентов коррежций между отдельными показателямикреативности и интеллекта. Наиболее высокую корреляционную активность в этомслучае проявляет показатель креативности «разработанность», он имеет наибольшееколичество положительных значимых связей с интеллектуальными показателями.
Настоящеедиссертационное исследование выполнено в русле концепции Н.И.Чуприковой,объясняющей умственные способности с точки зрения способов репрезентации знанийсвязанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организациикогнитивных структур, являющихся субстратом умственного развития(Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Поэтомубыло бы правильным рассмотрение взаимосвязей креативности не только синтеллектуальными показателями по тесту Векслера, но и с временемдифференцирования стимул-объектов и их свойств.
Вначале обратимсяк рассмотрению связей между креативностью и временем дифференцированиястимул-объектов по выборке в целом. Все корреляционные связи приходятся напоказатель разработанности, при этом характер данных связей отрицательный,поскольку более высоким показателям разработанности соответствует болеекороткое время скоростной классификации. Эти данные соотносятся с результатамио взаимосвязи креативности и интеллектуальных показателей по тесту Д.Векслера.Достоверные связи показателя разработанности со временем дифференцированиястимул-объектов отмечаются в сложных перцептивных дифференцировках (среднеевремя) (г=0,26; р
Обращает насебя тот факт, что наиболее тесные связи наблюдаются со временем выполненияличностных дифференецировнок, особенно сложных. Как указывалось ранее, именноданный тип дифференцировок занимает особое место в структуре интеллектуальныхспособностей (см.выше § 3.1). С менее трудными типами дифференцировок(сенсорные) показатель разработанности оказался несвязаным.
Перейдем канализу корреляционных связей между показателями креативности и временем разныхтипов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. В обеихгруппах выявлены значимые связи только с показателем гибкости, при этом вгруппе лучше успевающих учащихся характер данных связей положительный, а у хужеуспевающих отрицательный. Теснота достоверных корреляций у хуже успевающихподростков несколько выше (г=0,35-0,46; р
Такимобразом, результаты экспериментального исследования продемонстрировали, чтосвязь показателей интеллекта по тесту Векслера и временем дифференцированиястимул-объектов с креативностью не стабильна и отличается большойвариативностью. Причиной не отчетливой картины соотношения интеллекта икреативности, возможно, явилось то, что исследование креативности проводилось врамках одного подросткового периода, который характеризуется не устойчивостью ипротиворечивостью, формирующихся в нем структур.
Подводяитоги анализу данных отметим следующее:
1.  В целом, дляучащихся музыкальных школ характерно небольшое снижение значений креативности,по сравнению с нормативными значениями, по показателям беглости, гибкости иоригинальности. По показателю разработанности наблюдается значительноепреобладание над возрастной нормой.
2.  Лучшеуспевающие подростки и школьники с более высокими музыкальными способностямиобнаруживают некоторое превосходство над учащимися с более низкой успеваемостьюи музыкальными способностями по всем средним значениям показателейкреативности. Наиболее значимая разница между этими группами выявлена попоказателю разработанности.
3.  Существуетопределенная зависимость между отдельными показателями креативности иинтеллектом. Существенно с интеллектуальными показателями связан показательразработанности, выполнение которого заключается в детализации идей. Наиболееярко связь данного показателя с различными структурами интеллекта проявилась ухуже успевающих учащихся и с более высоким уровнеммузыкальных способностей.
4.  Анализкорреляционных связей между креативностью и интеллектом показал увеличение ихчисла в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по сравнениюс группами учащихся, различающихся по успеваемости. При этом отмечаетсяпреобладание у подростков с более высокими музыкальными способностямикорреляций показателей креативности с вербальными компонентами структурыинтеллекта, а в группах с менее высокими музыкальными способностями — сневербальными компонентами интеллекта.
5.  Выявленыкорреляционные связи между креативностью и временем дифференцированиястимул-объектов. В группе учащихся с различной успеваемостью выявлены значимыесвязи гибкости с разными типами дифференцировок (кроме личностных). В группеучащихся с менее высокими музыкальными способностями отмечаются связи сразработанностью (в дифференцировках на тождество и различие, семантических иличностных дифференцировках). У учащихся с высоким уровнем музыкальныхспособностей количество связей между выделенными показателями незначительно.
6.  У хужеуспевающих учащихся и с более низкими музыкальными способностями наблюдаютсяболее жесткие связи между показателями креативности и временемдифференцирования стимул-объектов.
3.3. Анализиндивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ
В данномпараграфе мы остановимся на рассмотрении данных исследованияиндивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ исопоставим их с развитием интеллектуальных способностей.
Сначалаостановимся на анализе среднегрупповых показателей индивидуально-типологическихособенностей подростков, полученных с помощью опросника Б.Кадырова, Павловскоготемпераментального опросника, опросника формально-динамических свойствиндивидуальности В.М.Русалова.
Рассмотрениерезультатов экспериментального исследования начнем с анализаиндивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ всейгруппы.
Дляподростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первойсигнальной системы над второй по опроснику Б.Кадырова. Так, значение первойсигнальной системы в группе подростков музыкальных школ составило 71,4оценочных единицы, а второй сигнальной системы — 67,3 оценочных единицы. Этиданные подтверждаются делением группы по коэффициенту сигнальности, которыйуказывает на относительную выраженность каждой из сигнальных систем. Попоказателю коэффициента сигнальности, значения которого в группе колебались впределах от -18% до 17,48% были выделены три уровневые группы: 1) наименьшаявеличина коэффициента сигнальности (от -18% до -11,3%), т.е. наибольшаявыраженность второй сигнальной системы (15 человек); 2) наибольшая величинакоэффициента сигнальности (от 3,49% до 17%), т.е. преобладание первойсигнальной системы (15 человек); 3) относительное равенство выраженностисигнальных систем, при этом значения коэффициента сигнальности составили от-10,8%до 2,8% (30 человек).
Среднийкоэффициент сигнальности у учащихся музыкальных школ составил -3,29%. Значит,исходя из представленной выше классификации коэффициента сигнальности,подростки музыкальных школ в среднем характеризуются относительным равенствомвыраженности сигнальных систем. Это может свидетельствовать либо о том, чтомузыкальные занятия способствуют более равномерному развитию обеих сигнальныхсистем, либо о еще невысокой дифференцированности сигнальных систем уподростков (Б.Р.Кадыров, 1990).
Теперьобратимся к результатам Павловского темпераментального опросника. На основерезультатов, полученных при использовании данного опросника, из группыиспытуемых по показателю силы процесса возбуждения были выделены: 1) 17 человекс высоким уровнем процесса возбуждения (от 66 до 54 оценочных единиц); 2) 28человек со средним уровнем процесса возбуждения (от 54 до 46 оценочных единиц);3)15 человек с низким уровнем процесса возбуждения (от 45 до 38 оценочныхединиц). По показателю силы процесса торможения в группе были выделены: 1)17человек с высоким уровнем процесса торможения (от 66 до 54 оценочных единиц);2) 29 человек со средним уровнем процесса торможения (от 54 до 47 оценочныхединиц); 3) 14 человек с низким уровнем процесса возбуждения (от 46 до 38оценочных единиц). Также произведено деление группы по показателю подвижности нервныхпроцессов. При этом были выделены: 1) 18 человек с высоким уровнем подвижностинервных процессов (от 63 до 54 оценочных единиц); 2) 25 человек со среднимуровнем подвижности нервных процессов (от 54 до 46 оценочных единиц); 3) 17человек с низким уровнем подвижности нервных процессов (от 45 до 38 оценочныхединиц).
Изрезультатов, полученных при делении группы по показателям силы возбуждения,силы торможения и подвижности нервной системы, можно констатировать, чтобольшая часть выборки характеризуется средними значениями по выделенным параметрами относительно равной представленностью в ней процессов возбуждения иторможения у подростков музыкальных школ. Значение силы возбуждения составляет50,1 оценочных единиц, силы торможения — 50,5 оценочных единиц, значениеподвижности нервных процессов — 50,1 оценочных единиц.
По тестуОФДСИ В.М.Русалова учащиеся музыкальных школ характеризуются наибольшимизначениями коммуникативной активности по сравнению с суммарными значениями попоказателю психомоторной активности и интеллектуальной активности. Этосоотносится с данными предыдущих исследований (В.П.Морозова, 1989). В целомучащиеся музыкальных школ характеризуются средними значениями по выделеннымпоказателям (по классификации В.М.Русалова).
Такимобразом, можно отметить, что учащиеся музыкальных школ характеризуютсяотносительным равновесием выраженности двух сигнальных систем. Это можнообъяснить тем, что подростки находятся в той поре жизни, когда физиологическиепредпосылки соответствующих психологических проявлений еще не «локализовались».Подросткам музыкальных школ также свойственно равновесие процессов возбуждения,торможения и подвижности нервных процессов. Для них характерна высокаякоммуникативная активность (97,8), чем психомоторная (93,8) и интеллектуальная(90,9).
Далее мыостановимся на результатах исследования индивидуально-типологическихособенностей в группах учащихся с разной успеваемостью (таблица 22).
В началерассмотрим показатели по опроснику Б.Кадырова. Как видно из табл.22, в обеихгруппах подростков выявлено некоторое преобладание 1 СС над 2 СС. Причем лучшеуспевающие подростки характеризуются немного более высокими значениями 2сигнальной системы, чем 1 сигнальной системыпо сравнению с подростками с низкойуспеваемостью. По значениям показателя первосигнальности преимущество находитсяна стороне хуже успевающих подростков. Если обратиться к показателю коэффициентасигнальности, то возникает иная картина. Так, показатель коэффициентасигнальности свидетельствует о большей выраженности второй сигнальной системы ухуже успевающих подростков: у них меньшее значение данного показателя (-4,82%),по сравнению с лучше успевающими, у которых его значение составляет -1,76%. Привсем этом, если обратиться к значениям следующего показателя в опросникеБ.Кадырова, производного показателя, то опять возникает противоречие. Так,лучше успевающим подросткам, которые характеризуются меньшей выраженностью 2сигнальной системы по показателю сигнальности, присуще большие значенияпроизводного показателя, который говорит о более высоком уровне развитияаналитико-синтетической деятельности.
Как мывидим, вырисовывается противоречивая картина по разным показателям сигнальностив группах учащихся, различающихся по успеваемости, что может быть следствиемнедифференцированной оценки учащимися своих особенностей, а также следствиемтого, что данный опросник не является референтной методикой для определениявыраженности двух сигнальных систем.
Табл.22также показывает, что по Павловскому темпераментальному опроснику в группахучащихся с разной успеваемостью не наблюдается значимых различий между группамипо силе возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов, но все жеучащихся с более высокой успеваемостью характеризует большая выраженностьпроцесса возбуждения, чем хуже успевающих. Учащихся обеих групп характеризуетотносительное равенство процессов торможения и подвижности нервных процессов.
Теперьобратимся к рассмотрению результатов экспериментального исследования поопроснику В.М.Русалова, который оценивает формально -динамические свойстваиндивидуальности (эргичность, пластичность, скорость, эмоциональнаячувствительность), проявляющиеся в психомоторной, интеллектуальной икоммуникативной сфере.
Побольшинству выделенных показателей прослеживается превосходство лучшеуспевающих над хуже успевающими подростками. Учащиеся с низкой успеваемостьюхарактеризуются большими значениями, по сравнению с лучше успевающими, лишь потрем параметрам, среди которых, пластичность коммуникативная, эмоциональностьпсихомоторная и коммуникативная. Эти показатели характеризуют хуже успевающихподростков как общительных, но в то же время очень ранимых в случае неудач вобщении личностей.
Из табл.22видно, что значимые различия между группами лучше и хуже успевающих подростковв пользу первых наблюдаются по такому параметру формальной организацииповедения человека как скорость, который показывает степень быстроты исполнениятой или иной программы поведения. Так, показатель интеллектуальной скорости вгруппе лучше успевающих подростков составляет 34 оценочных единиц, а у хужеуспевающих — 31. Показатель коммуникативной скорости у лучше успевающихучащихся равняется 35.81 оценочных единиц, у хуже успевающих учащихся — 30,79.Эти данные свидетельствуют о том, что для лучше успевающих подростковхарактерна более высокая скорость умственных процессов при осуществленииинтеллектуальной деятельности, а также высокая скорость речевой активности, чемдля хуже успевающих.
Даннаятаблица также показывает, что значимые различия между группами наблюдаются и поинтегральным показателям опросника В.М.Русалова. Так, выявлены статистическизначимые различия между группами по интеллектуальной активности (г=3,185;р
Далеерассмотрим особенности индивидуально-типологических свойств в группах учащихсяс разным уровнем музыкальных способностей (таблица 23). В начале проанализируемданные по опроснику Б.Кадырова. Из табл.23 видно, что, как и учащиеся сразличной успеваемостью, учащиеся с более высокими и более низкими музыкальнымиспособностями характеризуются некоторым преобладанием первой сигнальной системынад второй. При этом у учащихся с высоким уровнем музыкальных способностейнаблюдается более равномерное представительство обеих сигнальных систем, в товремя как у учащихся с менее высоким уровнем музыкальных способностейнаблюдается увеличение разницы между показателями 1 сигнальной системы и 2сигнальной системы. Отметим, что у учащихся с более низкими музыкальнымиспособностями выявлена меньшая величина коэффициента сигнальности, чтосвидетельствует о большей выраженности второй сигнальной системы, по сравнениюс учащимися с более высокими музыкальными способностями. Большее значениепроизводного показателя у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей.Таким образом, анализ данных по опроснику Б.Кадырова указывает напротиворечивость показателей, выявленную в группах учащихся с разнойуспеваемостью.
Анализпоказателей по Павловскому темпераментальному опроснику показал наличие болеевысоких значений по показателю силы возбуждения у подростков с более высокимимузыкальными способностями (51,24) по сравнению с учащимися с менее высокимимузыкальными способностями (48,54), что демонстрирует различия между учащимисяс разным уровнем музыкальных способностей по чувствительности. Наличие болеесильной нервной системы у учащихся с более высокими музыкальными способностями,чем у учащихся с более низкими музыкальными
способностямисоответствует имеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985). Необходимоотметить, что в исследовании И.А.Левочкиной (1989), проведенном с подросткамихорового училища, была получена обратная зависимость: лучшую успешность вмузыкальных дисциплинах обнаруживали испытуемые с более слабой нервнойсистемой. Эти расхождения следует, вероятно, объяснить прежде всего различиямив способах оценки успешности и особенностями выборки.
Табл.23показывает относительное равенство значений по показателю силы торможения ушкольников обеих групп (50,85 — у учащихся с более высокими музыкальнымиспособностями и 50,12 — у учащихся с более низкими музыкальными способностями).У учащихся с более высокими музыкальными способностями оказались меньшиезначения по показателю подвижности нервных процессов (48,79) по сравнению сучащимися с менее высокими музыкальными способностями (51,85). Хотя разницамежду показателями не достигает статистически значимого уровня, все же этосвидетельствует о том, что первые являются более инертными, по сравнению совторыми. Это противоречит данным, полученным у учащихся музыкальных школэлектроэнцефалографическим методом в лаборатории Э.А.Голубевой, которые выявилисвязь успешности музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы,отражающей скоростные характеристики нервной системы (Э.А.Голубева, 1989; Ю.А.Цагарелли,1981; И.А.Левочкина, 1989; Е.П.Гусева и А.И.Медников, 1985). Можнопредположить, что причина несоответствия этих наших результатов данным другихисследователей лежит в использованном нами опроснике, который не являетсяреферентной методикой определения подвижности нервной системы.
Перейдем канализу данных между группами по опроснику В.М.Русалова. Анализ табл.23показывает, что учащиеся с высоким уровнем музыкальных способностейхарактеризуется большими значениями по выделенным показателям опросника посравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями. Лишь в двухслучаях, по психомоторной и интеллектуальной эмоциональности, превосходствооказалось на стороне учащихся с менее высокими музыкальными способностями.Высокие значения по психомоторной и интеллектуальной активности говорят овысокой чувствительности хуже успевающих подростков к расхождению междуожидаемым и реальным результатом ручного труда, а особенно умственной работы.
Наиболеезначимые по величине Т-критерия Стьюдента различия между рассматриваемымигруппами наблюдаются по интеллектуальной пластичности (t=3,423;р
Анализсуммарных показателей активности в различных сферах также выявил существенныеразличия между учащимися с разным уровнем музыкальных способностей. В четырехслучаях различия статистически значимы: подростки с высокими музыкальнымиспособностями обнаруживают превосходство по индексу интеллектуальной активности(t=3,251; р
Итак,учащиеся с лучшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностямихарактеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются болеекоммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучшеадаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающимисверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями.
Корреляционныйанализ индивидуально-типологических особенностей
Как мы ужеуказывали, способности — это не чисто прижизненное образование, они имеют своюприродную основу. Первичной природной базой способностей являются задатки,основу которых прежде всего составляют биологические факторы: врожденные анатомо-физиологическиеособенности мозга и нервной системы: силы-слабости, подвижности,лабильности-инертности, активированности (Б.М.Теплов, 1985; В.Д.Небылицин,1976; Э.А.Голубева, 1989, 1993; Б.Р.Кадыров, 1990; В.М.Русалов, 1982, 1985).Имеется ряд экспериментальных данных подтверждающих значение устойчивыхособенностей соотношения сигнальных систем (вместе с общими свойствами нервнойсистемы) в качестве природных, внутренних предпосылок как общих, так испециальных умственных способностей. Было, например, показано, что лица спреобладанием второй сигнальной системы («мыслительный» тип) характеризуютсяболее выраженным уровнем развития вербального интеллекта. Лица с преобладаниемпервой сигнальной системы («художественный» тип) соответственно характеризуютсяболее выраженными значениями невербального интеллекта. Поэтому в данномпараграфе мы остановимся на результатах корреляционного анализаиндивидуально-типологических особенностей и интеллектуальных показателей.
В таблице5.1 (прил.5) приведены результаты корреляционного анализа междуиндивидуально-типологическими особенностями и показателями интеллекта по тестуВекслера и успеваемостью по группе в целом.
Данные этойтаблицы показывают, что в исследованной группе имеется незначительноеколичество низко значимых (р
Из табл.5.1также видно, что выявлено достаточно большое количество значимых связейпоказателей по опроснику В.М.Русалова и интеллекта по Векслеру. Следуетотметить, что наибольшее количество связей выявлено между интеллектуальнымипоказателями и теми темпераментальными шкалами, в которых отражены«интеллектуальные» аспекты психической активности. Так, скоростьинтеллектуальная, которая характеризует скорость умственных процессов приосуществлении интеллектуальной деятельности, десять раз значимо коррелирует сразличными субтестами и суммарными показателями интеллекта (г=0,26-0,44;р
Из табл.5.1следует, что выявлены связи между темпераменталъными шкалами и общешкольной испециальной успеваемостью. Общешкольная успеваемость значимо коррелирует соскоростью интеллектуальной (г=0,48; р
Анализ этойтаблицы также показывает, что влияние темпераменталъных показателейпсихомоторики (ЭРМ, ПМ, СМ, ЭМ) и коммуникативной сферы (ЭРК, ПК, ЭК) науровень интеллектуального развития и успеваемость на данной выборке весьмаограничено. Эти данные в целом согласуются с результатами, полученнымиисследователями (В.М.Русалов, СИДудин, 1995; В.М.Русалов, Е.Р.Наумова,1996,1999).
Для болеедетального изучения вопроса о соотношении показателей интеллектуальногоразвития и индивидуально-типологических особенностей дополнительно проведенкорреляционный анализ ранее выделенных показателей в группах учащихся с разнойуспеваемостью (таблицы 5.2, 5.3; прил.5). В результате анализа выявилосьбольшее количество значимых корреляций между интеллектуальными показателями ииндивидуально-типологическими особенностями у хуже успевающих учащихся посравнению с лучше успевающими. Так, в группе лучше успевающих подростковобнаружено пять значимых отрицательных связи между показателямиинтеллектуального развития и показателями сигнальности (г=0,35-0,46;р
Коэффициентсигнальности в группе хуже успевающих учащихся обнаружил положительную связь сневербальным субтестом «Кубики Косса» и суммарным показателем невербальногоинтеллекта (г=0,35-0,44; р
Какпоказывает табл.5.3, в группе хуже успевающих учащихся производньш показатель,который говорит об уровне развития аналитико-синтетической деятельности,оказался значимо связанным с показателем общешкольной успеваемости (г=0,40;р
По павловскомутемпераментальному опроснику у лучше успевающих учащихся выявлена одна связьмежду показателем подвижности нервных процессов и субтестом «Повтор цифр»(г=35; р
Анализкорреляционных связей по опроснику В.М Русалова позволил выявить большееколичество значимых корреляций у лучше успевающих, чем у хуже успевающих. Упервых обнаружено 26 достоверных корреляций между темпераментальными шкалами иинтеллектуальными показателями, а у вторых -20. При этом в группе хужеуспевающих школьников большинство коэффициентов имеет отрицательное значение иварьирует от г=0,35 (р
(4). Вгруппе хуже успевающих подростков такой закономерности не выявлено.
Прирассмотрении корреляционных связей в группах, различающихся по уровню развитиямузыкальных способностей, обнаружилась та же тенденция, что и в группахучащихся с разной успеваемостью (таблица 5.4, 5.5; прил.5). У учащихся с болеевысокими музыкальными способностями выявилась одна отрицательная значимая связьпоказателя по субтесту «Аналогия-сходство» и показателем первосигналъности(г=0,38; р
Различиямежду подростками с разным уровнем музыкальных способностей проявились и прианализе связей, образованных интеллектуальными показателями и шкаламитемперамента по опроснику В.М.Русалова. Так, в группе подростков с болеевысокими музыкальными способностями насчитывается 32 значимые корреляции повыделенным показателям. При этом большее количество корреляций (13) приходитсяна «интеллектуальные» аспекты психической активности (СИ, ЭИ, ИИА). В группеучащихся с менее высокими музыкальными способностями этих связей значительноменьше, всего 16. Существенно, что в группе с более низкими музыкальнымиспособностями снижается количество связей между показателями по тесту Векслера иинтеллектуальными шкалами темперамента, а также появляется большое количествоотрицательных связей. Эти данные согласуются с результатами, полученными вгруппах учащихся с различной успеваемостью, и могут свидетельствовать о том,что умственная скорость, умственная эргичность, а также низкие значенияэмоциональной чувствительности выступают в роли регуляторов общих(интеллектуальных), а возможно и специальных способностей человека.
Далее мыпроанализировали корреляции между индивидуально-типологическими особенностями ивременем дифференцирования объектов разного типа (таблица 6.1, прил.6).Проведенный анализ показал, что у подростков музыкальных школ наибольшееколичество значимых связей обнаружилось между показателем силы возбуждения (попавловскому темпераментальному опроснику) и временем разных типовдифференцировок. Всего по этим параметрам обнаружено 14 достоверныхкоэффициентов корреляций, причем значимые связи приходятся на дифференцировкитождества и различия, семантические и личностные дифференцировки, а также насреднее время всех простых и всех сложных дифференцировок. Понятно, что всевыявленные корреляции отрицательные (г=0,26-0,40; р
Индекспсихомоторной активности (по опроснику В.М.Русалова) оказался значимо связаннымс первыми пробами простых и сложных дифференцировок на тождество и различие(г=0,25-0,27; р
Из табл.6.1также видно, что ни один показатель опросника Б.Кадырова (1СС, 2 СС, КС ипроизводньш показатель) не имеет значимых связей с временем скоростнойклассификации стимул-объектов.
Далее мыобратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа по выделеннымпараметрам в группах учащихся с разной успеваемостью (таблицы 6.2, 6.3;прил.6).
Табл.6.2показывает, что в группе учащихся с более высокой успеваемостью не выявленозначимых корреляционных связей с показателями сигнальности (по опросникуБ.Кадырова), а у учащихся с более низкой успеваемостью (таблица 6.3) выявленатолько одна значимая отрицательная связь производного показателя и среднеговремени дифференцировки на тождество и различие (г=0,38; р
Анализкорреляционных связей по павловскому темпераментальному опроснику показал, чтоу подростков с высокой успеваемостью сила возбуждения оказалась отрицательносвязанной с семантическими дифференцировками (г=0,36; р
У подростковс низкой успеваемостью (табл.6.3) сила возбуждения в 8-ми случаях значимокоррелирует с разными типами дифференцировок. При этом значимые корреляционныесвязи приходятся на простые дифференцировки тождества и различия (г=0,39-0,42;р
Какпоказывает табл.6.2, у учащихся с высокой успеваемостью показатель индексаинтеллектуальной активности отрицательно значимо коррелирует со временемсложных личностных дифференцировок (г=0,35-0,47; р
Результатыкорреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальныхспособностей представлены в таблицах 6.4, 6.5 (прил.6).
У учащихся свысоким уровнем музыкальных способностей (табл.6.4) выявлена только одна положительнаякорреляция с показателем второсигнальности (г=0,35; р
Сопоставлениепоказателей по опроснику В.М.Русалова в выделенных группах показало, что уподростков с высокими музыкальными способностями наиболее связанным сдифференцировками оказался индекс коммуникативной активности (7 связей): онкоррелирует с личностными дифференцировками (г=0,33-0,42; р
Результаты,полученные в данном параграфе, позволяют сделать следующие выводы:
1. Дляподростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первойсигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова). Выборкахарактеризуется средними значениями по показателям силы возбуждения, силыторможения и подвижности нервной системы и относительно равнойпредставленностью в ней процессов возбуждения и торможения Для них такжехарактерна высокая коммуникативная активность в сравнении с психомоторной иинтеллектуальной (по опроснику В.М.Русалова).
2.  В группахучащихся, различающихся по успеваемости и уровню развития музыкальныхспособностей, выявлено некоторое преобладание первой сигнальной системы надвторой (по опроснику Б.Кадырова), при этом у лучше успевающих и более высокимуровнем музыкальных способностей отмечаются примерно равные показатели двухсигнальных систем, а у хуже успевающих и с более низким уровнем музыкальныхспособностей — эти показатели значительно различаются. Эти результаты могутсвидетельствовать о том, что в основе высокого интеллекта и специальныхспособностей лежит равномерное соотношение сигнальных систем.
3.  Лучшеуспевающих учащихся и более высоким уровнем музыкальных способностейхарактеризует большая выраженность процесса возбуждения, чем хуже успевающих иболее низким уровнем музыкальных способностей. Наличие более сильной нервнойсистемы у учащихся с более высокими музыкальными способностями соответствуетимеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985).
4.  Учащиеся случшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностямихарактеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются болеекоммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучшеадаптируются к изменяющимся условиям, по сравнению со своими хуже успевающимисверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями. Этиданные подтверждаются результатами корреляционного анализа, который указываетна то, что у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей подростковувеличивается количество достоверных связей между показателями по тестуВекслера и «интеллектуальными» аспектами психической активности (СИ, ЭИ, ИИА)по сравнению хуже успевающими и с более низкими музыкальными способностями.Полученные данные указывают на то, что умственная эргичность, умственнаяскорость, умственная пластичность лежат в основе высоких общих(интеллектуальных), а может быть и специальных способностей, а низкие значенияэмоциональной чувствительности в умственной сфере выступают в роли ихрегуляторов.
5.       Анализ корреляций по группе в целом выявил достаточно большоеколичество значимых связей между отдельными темпераментальными шкалами, аименно, со скоростью интеллектуальной и коммуникативной, индексомпсихомоторной, интеллектуальной и общей активности и общешкольной и специальнойуспеваемостью. Это может служить свидетельством того, что успехи поакадемической и специальной успеваемости обусловлены данными показателямиактивности.
6.  В группелучше успевающих и с высоким уровнем музыкальных способностей подростковвыявлены корреляционные связи между отдельными типами дифференцировок ипоказателем коммуникативной активности (по опроснику В.М.Русалова), а учащихсяс более низким уровнем музыкальных способностей — с эмоциональной активностью,что соотносится со среднегрупповыми показателям по данным группам.
7.  В ходекорреляционного анализа были обнаружены противоречивые факты, что у хужеуспевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростковобнаружилось большое количество значимых связей между показателем силывозбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разныхсложных типов дифференцировок (дифференцировки тождества и различия,семантические и личностные дифференцировки), в то время как у лучше успевающихи с более низким уровнем музыкальных способностей эти связи единичны.
3.4Особенности личностного развития подростков музыкальных школ
В предьідупідхпараграфах нами представлены результаты экспериментальногоисследования особенностей интеллектуального развития подростков музыкальныхшкол. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении некоторых аспектовстановления личности подростков с музыкальными способностями.
Какотмечалось выше, в подростковом возрасте происходит совершенствование и расширениекогнитивных способностей, что приводит к изменениям в личностной сфере.Школьники данного возраста приобретают склонность к самоанализу, самокритике,самооценка и уровень притязаний становятся более дифференцированными,происходит усложнение структуры мотивации поведения.
В нашемисследовании в качестве показателей личностного развития подростков музыкальныхшкол были рассмотрены: самооценка и уровень притязаний (методика А.М.Прихожан),мотивационная сфера (методика изучения мотивов учения М.В.Матюхиной и методикапо выявлению мотивации О.С.Гребенюка).
Вначалеостановимся на результатах, полученных в ходе использования методикиА.М.Прихожан (таблицы 24-27).
Как видно изтаблицы 24, выборка учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателямисамооценки и уровня притязаний. Так, среднее значение самооценки составляет65,2 балла. Этот результат следует признать наиболее оптимальным дляличностного развития и свидетельствует о сформированное™ умения адекватнооценивать себя и результаты своей деятельности. Показатель уровня притязаний погруппе в целом составил 87,6 балла, что свидетельствует об оптимистическомпредставлении подростками музыкальных школ о своих возможностях.
/>
Табл.24также показывает, что учащиеся музыкальных школ характеризуются умереннымизначениями дифференцированности самооценки (13,6 балла) и уровня притязаний(8,35 балла), что говорит о сбалансированном отношении подростков к различнымсторонам своей личности.
Подросткимузыкальных школ характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки иуровня притязаний (22,5 балла). Эти результаты указывают на то, что школьникиставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь, чтопритязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своихвозможностей и служат стимулом личностного развития.
Анализтаблиц 25 и 26, показал, что учащиеся с различной успеваемостью и учащиеся сразным уровнем музыкальных способностей характеризуются высокими значениямисамооценки (от 63,9 до 66,4 балла) и уровня притязаний (от 86,4 до 88,8 балла).При этом следует отметить, что лучше успевающие и подростки с высоким уровнеммузыкальных способностей обладают более высокими показателями по выделеннымпараметрам. Это указывает на то, что учащиеся данных групп более высокооценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие»цели, нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнеммузыкальных способностей. Сравнение показателей степени расхождения междууровнем притязаний и уровнем самооценки в выделенных группах учащихсясвидетельствует о том, что значение данного показателя находится в пределахнормы. У учащихся с более высокими музыкальными способностями отмечаетсянаибольшая степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний (23,1балла). Этот результат соотносится с данными многолетних наблюдений и экспериментальныхисследований (Р.Катц, Е.Зинглер, 1967). Эта сильная степень расхождениясамооценки и уровня притязаний у этих учащихся может быть обусловлена тем, чтостремление к совершенству и выбор высокого образца приводит к тому, чтоналичные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными.

/>
Таблица26
Показателиуровня притязаний, самооценки, степени их дифференцированности и расхождения уучащихся с разным уровнем музыкальных способностейГруппы учащихся Уровень самооценки Уровень притязаний Дифференц. самооценки Дифференц. притязаний Степень расхождения СОиУП ню. ср. выс нор оч. выс. низ. ср. выс нор оч. выс. сл. ум. сил. сл. ум. сил. сл. ум. сил. С более выс. муз. сп-ми 65,4 88,5 14,2 8,6 23,1 С менее выс. муз. сп-ми 64,9 86,5 12,7 8,0 21,5 Величина Т-критерия Стьюдента 0,108 0,71 1,07 0,338 0,462
Из анализатаблиц также видно, что отличия между группами по успеваемости и уровнюмузыкальных способностей по выделенным параметрам не достигает значимыхразличий по Т-критерию Стьюдента, что свидетельствует о сформированностиадекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своихспособностях и возможностях. Дифференцированность самооценки в выделенных группах,кроме группы учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностейумеренная. Что касается дифференцированности уровня притязаний, то у лучшеуспевающих учащихся и с высоким уровнем музыкальных способностей она умеренная,а у хуже успевающих подростков и с низким уровнем музыкальных способностей — слабая.
Анализпоказателей уровня самооценки и притязаний, степени расхождения между ними вгруппах учащихся различной специализации (табл.27) показал, что учащиесячетырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладаютоптимальными высокими для личностного развития значениями по выделеннымпоказателям. Несколько завышенными показателями уровня самооценки и притязанийхарактеризуются учащиеся хорового отделения (75,8 и 97,6 балла соответственно).Однако это не может служить свидетельством личностной незрелости подростков,обучающихся на хоровом отделении, так как степень расхождения данныхпоказателей находится в норме, является умеренной (21,8 балла). Наибольшаястепень расхождения между выделенными показателями наблюдается у учащихсяструнного и духового отделения (24,4 и 23,9 балла), что может создатьопределенные препятствия для личностного роста. Способность к дифференцированиюсамооценки у учащихся фортепианного, народного и хорового отделений слабовыражена, а у учащихся струнного и хорового отделений — она умеренная.Дифференцированность уровня притязаний отличается слабым уровнем у учащихсядухового и хорового отделений, а трех остальных — средним уровнем.
/>
Теперьперейдем к рассмотрению некоторых особенностей мотивационной сферы подростковмузыкальных школ, а именно, к анализу мотивации учения. К данному вопросу мыобратились в связи с тем, в последнее время многие исследователи приняли точкузрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следуетсчитать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее,а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «… люди,изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностнозначимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем болееодаренные, но менее заинтересованные» (1994, с. 128). Мотивация выступает вкачестве основного компонента выдающихся способностей в концепциях одаренностиА.М.Матюшкина, Дж.Рензулли, П.Торренса.
Вначалерассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В.Матюхиной (диаграммы 3и 4).
В выборемотивов учения учащимися с разной успеваемостью отмечаются некоторые различия.Несмотря на то, что в обеих группах наибольший процент выборов приходится наширокие социальные мотивы, хуже успевающие учащиеся все же характеризуютсяменьшим процентным представительством данной группы мотивов (96,67%) посравнению с лучше успевающими (100%). Лучше успевающие подростки высоко оценилиучебно-познавательные мотивы (40%). Сильные по успеваемости учащиеся оцениливысоким баллом такие мотивы, как «желание овладевать знаниями», «думать,рассуждать на уроке». У хуже успевающих подростков учебно-познавательнаямотивация сравнительно ниже (26,67%). Иная картина наблюдается в выбореузко-личностных мотивов (стремление к общественному признанию, определению своегоместа в коллективе). Так, 53,3% учащихся с низкой успеваемостью к значимым длясебя отнесли мотивы благополучия и мотивы престижности. У учащихся с болеевысокой успеваемостью данная цифра составила 26,66%. Иногда, личные мотивынеправомерно считают отрицательными, эгоистическими (Л.И.Божович,В.Э.Чудновский, Т.Е.Конникова), но тем не менее эту мотивацию можно назватьположительной, так как она создает предпосылки для проявления активностиребенка в учении (В.М.Матюхина, Е.М.Никиреев). А вот мотивация «избеганиянеприятностей» является отрицательной (П.М.Якобсон). Учащиеся осознают тенеприятности, которые могут возникнуть, если они не будут хорошо учиться, онистремятся избежать неприятностей со стороны учителей, родителей,одноклассников, избежать плохой отметки и т.д. Мотивация «избегания» наиболеехарактерна для учащихся с низкой успеваемостью (20%), нежели для учащихся сболее высокой успеваемостью (6,67%).
Аналогичнаякартина наблюдается при сравнении результатов выбора мотивов учебнойдеятельности учащимися с разным уровнем музыкальных способностей.
В обеихгруппах наибольшее количество выборов получили широкие социальные мотивы: 100%- у учащихся с более высокими музыкальными способностями, 96,15%-у учащихся сменее высокими музыкальными способностями. Подростки с высоким уровнеммузыкальных способностей характеризуются большим количеством выборовучебно-познавательных мотивов (44,12%), в то время как в группе подростков сменее высоким уровнем музыкальных способностей достаточно широко представленыузко-личностные мотивы (46,15%) и мотивы «избегания неприятностей» (15,38%).Полученные данные не должны заслонять того факта, что сугубо личнаянаправленность может сочетаться с достаточно высоким уровнем развитияспособностей.
Такимобразом, можно отметить, что для всех выделенных групп характерно преобладаниешироких социальных мотивов, что в целом отражает тенденцию развития личностиданного возраста. Но при этом лучше успевающие учащиеся и учащиеся с высокимимузыкальными способностями высоко оценивают учебно-познавательные мотивы, в товремя как хуже успевающие учащиеся и учащиеся с менее высокими музыкальныминаиболее высоко оценивают узко-личностные мотивы. У хуже успевающих подросткови подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от лучшеуспевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей, сравнительновыше мотивация «избегания».
Привыявлении мотивации учения необходимо знать уровни ее развития. Для этого намидополнительно использовалась методика О.С.Гребенюка. Результаты, полученные по10 признакам мотивации, 5 уровням и показателю степени ее развития представленыв таблице 28.
Таблица 28
Среднегрупповыепоказатели мотивации у учащихся с разной успеваемостью и с разным уровнеммузыкальных способностей Лучше Хуже Величина Высокие Низкие Величина Показатели успеваю- успеваю- Т-критерия музык. музык. Т-критерия щие щие Стьюдента способи. способи. Стьюдента Состав мотивации 16.9 16.1 1.005 16.88 16.0 1.100 Структура мотивации 17.13 17.2 -0.125 16.88 17.58 -0.866 Осознанность мотивации 14.33 15.07 -1.33 14.26 15.27 -1.829 Обобщенность мотивации 14.87 15.1 -0.376 15.18 14.73 0.715 Направл-сть на сод-е 15.3 15.87 -0.763 15.79 15.3 0.648 Направл-сть на способы 16.07 16.23 -0.217 16.47 15.73 0.962 Энергия мотивации 17.03 16.33 0.992 17.14 16.08 1.519 Действенность мотивации 16.27 15.03 1.453 16.23 14.88 1.582 Качество знаний 15.87 15.5 0.847 15.56 15.85 -0.656 Характер умств.деят-сти 15.1 15.57 0.727 15.74 14.81 1.452 Уровни развития мот-ции: Первый уровень 22.07 28.67 -4 239*** 23.97 27.19 -1.844 Второй уровень 31.17 34.37 -2.444* 32.26 33.42 -0.840 Третий уровень 34.03 31.87 1.716 34.11 31.42 2.144* Четвертый уровень 36.33 30.9 3.915*** 34.76 32.12 1.725 Пятый уровень 35.83 31.53 2.364* 34.47 32.65 0.933 Степень развития мот-ции 0.79 0.75 1.611 0.78 0.76 0.772
Вначалеобратимся к анализу уровня мотивации в группах учащихся с различнойуспеваемостью. Как видно из табл.28, лучше успевающие учащиеся достигличетвертого уровня мотивации. Об этом свидетельствует наибольшее количествобаллов по данному параметру. Причем следует отметить, что степень развития впеределах данного уровня достаточно высока и составляет 0,79 балла. Хужеуспевающие подростки достигли второго уровня мотивации, при этом уровень ееразвития достаточно высок (0,75 балла).
Аналогичнаякартина наблюдается и в группах учащихся с разным уровнем музыкальныхспособностей: учащимися с более высоким уровнем музыкальных способностей (t=2,144;р
Такимобразом, можно отметить, что лучше успевающие в общеобразовательной школе и сболее высокими музыкальными способностями подростки характеризуются болеевысоким уровнем мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники иподростки с менее высокими музыкальными способностями.
Затем мыобратились к корреляционному анализу личностных и интеллектуальных показателей,а также времени дифференцирования стимул-объектов. Первоначально мы подсчиталиколичество интеркорреляций по личностным показателям и показателям интеллекта,затем — между личностными показателями и разными типами дифференцировок. Этиданные представлены в таблицах 29 и 30.
Обратимся ктаблице 29, где представлены количество и величины значимых корреляций у учащихсяс различной успеваемостью.
Количествозначимых коррекций между личностными и интеллектуальными показателями у лучшеуспевающих подростков составило 54 (15,1%), у хуже успевающих подростков эточисло немного/>
 выше- 58, что составило 16,2%. При этом следует отметить, что у хуже успевающихподростков несколько выше и величина значимых корреляций (г=0,35-0,71 прир
Таблица 30
Количествокорреляций между личностными, интеллектуальными показателями и временемдифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностейПоказатели С более высок, муз.способностями С менее высок, муз.способностями Общее количество Количество значимых
В
процентах Общее количество Количество значимых
В
процентах Между личностными и интел­лектуальными показателями 357 32 8.96 357 47 13.2 Величины значимых корреляций 0.33-0.55 0.38-63 Между личностными показа­телями и временем диффе­ренцирования 416 16 3.8 416 120 28.8 Величины значимых корреляций 0.33-0.48 0.38-0.93
Анализкорреляционных связей между личностными показателями и временемдифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью ис разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 29, 30) подтверждаеттенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающихучащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хужеуспевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями. Этавыявленная закономерность подтверждается многочисленными исследованиями оснижении числа значимых корреляционных связей между разными структурамипознавательной сферы при увеличении уровня интеллекта (Н.Н.Луковников (1985),А.Г.Рузская (1980), Г.А.Ангушев (1977), Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова (1995) идр.). Видимо, эта закономерность проявляется и у подростков с разным уровнеммузыкальных способностей, у которых более высокий уровень музыкальныхспособностей характеризуется наличием и высокого интеллекта (см. выше).
С цельюполучения дополнительных фактов о связи личностных и интеллектуальныхпоказателей нами более подробно были рассмотрены величины интеркорреляций междувыделенными показателями (таблицы 7.1-7.4; прил.7).
Анализкорреляционных связей (табл.7.1) показал, что у лучше успевающих подростковнаблюдаются положительные корреляционные связи интеллектуальных показателей сразличными признаками мотивации, в то время как у хуже успевающих учащихся(табл.7.2; прил.7) характер данных связей отрицательный. При этом в группелучше успевающих подростков отмечается большое количество значимых связей междуинтеллектуальными показателями и таким признаком мотивации, как качество знаний(9 корреляций). У хуже успевающих учащихся данных корреляций не наблюдается.
Из табл.7.1видно, что у школьников с более высокой успеваемостью интеллектуальные показателиотрицательно коррелируют с низшими уровнями развития мотивации и положительно сболее высокими. В группе учащихся с менее высокой успеваемостью (табл.63)наблюдается обратная картина.
В обеихгруппах выявилось большое количество корреляционных связей между вербальнымисубтестами и различными признаками мотивации. Количество корреляций междуневербальными субтестами и признаками мотивации значительно меньше. У учащихсяс низкой успеваемостью наблюдается большее количество значимых связей междуневербальными субтестами, НИП и ОИП и показателями мотивации в сравнении сучащимися с высокой успеваемостью, у которых, наоборот, больше связейвербальных субтестов, а также ВИП с показателями мотивации.
Академическаяуспеваемость лучше успевающих подростков имеет больше связей (6), чем у хужеуспевающих (2) с мотивацией. Она оказалась значимо связана с такими признакамимотивации, как действенность мотивации, качество знаний, и характер умственнойдеятельности (г=0,38-0,60 при р
У учащихся,различающихся по успеваемости, обнаружилось также разное количество связейинтеллектуальных показателей с разными типами мотивов: у хуже успевающихподростков их больше (11): субтесты Векслера в 4-х случаях значимо коррелируютс учебно-познавательными мотивами (г=0,45-0,71 при р
Матрицыкорреляций в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей(таблицы 7.3, 7.4; прил.7) наглядно подтверждают тенденцию, наметившуюся вгруппах учащихся с разной успеваемостью. Как видно из этих таблиц, у учащихся сболее высокими музыкальными способностями характер значимых корреляционныхсвязей между показателями интеллекта и личностными показателями положительный,а учащихся с менее высокими музыкальными способностями — отрицательный. Изтабл. 7.3 также видно, что у подростков с высокими музыкальными способностямитакой признак мотивации, как качество знаний в 8-ми случаях значимо коррелируетс показателями интеллекта (г=0,33-0,55 при р
У учащихся сболее высокими музыкальными способностями выявлены положительные корреляции счетвертым и пятым уровнем развития мотивации (г=0,33-0,51 при р
Следуетотметить, что различные признаки мотивации лучше успевающих подростковоказались значимо связанными только с вербальными компонентами интеллекта. В товремя как в группе учащихся с низкой успеваемостью увеличивается количествокорреляционных связей между мотивацией и невербальными субтестами. При этомнаибольшую корреляционную зависимость обнаруживает субтест «Кодирование», укоторого обнаружено 7 отрицательных значимых коэффициентов корреляции с разнымипризнаками и уровнями мотивации (г=0,38-0,50 при р
В этой жегруппе учащихся с невысокими музыкальными способностями оказалось большоеколичество значимых отрицательных связей между показателями интеллекта исамооценкой и уровнем притязаний (г=0,38-0,63 при р
Такимобразом, группы лучше успевающих учащихся и подростков с высоким уровнемразвития музыкальных способностей характеризуются наличием положительныхкорреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различнымипризнаками мотивации, в особенности с таким признаком, как качество знаний.Также отмечены значимые корреляции показателей интеллекта с высшими уровнямиразвития мотивации.
В группаххуже успевающих учащихся и подростков с невысоким уровнем музыкальныхспособностей выявлены отрицательные корреляционные связи междуинтеллектуальными показателями и мотивацией. При этом большинство значимыхкорреляций между интеллектуальными показателями и мотивацией приходится наневербальные компоненты интеллекта.
Выводы поличностному развитию учащихся:
1. Учащихсямузыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровняпритязаний, что свидетельствует о сформированности умения адекватно оцениватьсебя и результаты своей деятельности и об оптимистическом представлении о своихвозможностях. Они характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки иуровня притязаний. Это указывает на то, что притязания в значительномколичестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимуломличностного развития. Учащиеся музыкальных школ характеризуются умереннымизначениями дифференцированности самооценки и уровня притязаний, что говорит осбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.
2.  Лучшеуспевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладаютболее высокими показателями самооценки и уровня притязаний нежели учащиеся сменее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей.Это указывает на то, что первые более высоко оценивают себя и своюдеятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели. Степеньрасхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в данных группах (сразной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей) находится в пределахнормы, что свидетельствует о сформированное™ адекватных (реалистичных)представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях.Лучше успевающие и с высоким уровнем музыкальных способностей подросткихарактеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов, в товремя как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностейузко­личностными и мотивами «избегания неприятностей».
3.  Лучшеуспевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальнымиспособностями подростки характеризуются более высоким уровнем (четвертый) истепенью развития мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники иподростки с менее высокими музыкальными способностями, которые достигли второгоуровня мотивации.
4.  В группахучащихся различной специализации, учащиеся четырех отделений: фортепианного,струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностногоразвития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделенияхарактеризуются несколько завышенными значениями данных показателей. Учащихсяструнного и духового отделения характеризует наибольшая степень степеньрасхождения между самооценкой и уровнем притязаний, что может создатьопределенные препятствия для личностного роста.
5.   Анализкорреляционных связей между личностными и интеллектуальными показателями, атакже временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разнойуспеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывает натенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающихучащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хужеуспевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями, чтосогласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализаинтеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов.
6.      Лучшеуспевающие и с высоким уровнем развития музыкальных способностей учащиесяхарактеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальнымикомпонентами интеллекта и различными признаками мотивации, а хуже успевающие ис менее высоким уровнем музыкальных способностей учащиеся характеризуются отрицательнымикорреляционными связями мотивации с невербальными структурами интеллекта. Улучше успевающих и с более высокими музыкальными способностями учащихсяотмечены положительные корреляции интеллектуальных показателей с высшимиуровнями развития мотивации (четвертым и пятым), а у хуже успевающих и с менеевысокими музыкальными способностями подростков — с более низкими уровнями мотивации(первым-третьим).
Полученныерезультаты, в целом, позволяют сделать вывод о том, что личностное развитиеподростков связано с развитием интеллекта и когнитивных структур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Настоящее диссертационноеисследование посвящено экспериментальному изучению старших подростковмузыкальных школ и проведено в контексте направления когнитивной психологии,разрабатываемого Н.И. Чуприковой и ее коллегами. Данная концепция подходит крассмотрению интеллектуальных способностей с точки зрения развития способоврепрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции ииерархической организации когнитивных структур. При этом особое вниманиеуделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратоминтеллекта и умственных способностей. Развитие когнитивных структур идет полинии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону илипринципу системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).
В последнеевремя появился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциациине только в рамках интеллекта, но и распространение его на личностное развитие(Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; С.В.Гриценко, 1997; Г.А.Винокурова,1999; Е.В.Иванова, 1999).
Развитиеинтеллекта неразрывно связано с развитием специальных способностей, в том числеи музыкальных. Так по данным исследований Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной,В.В.Печенкова, И.В.Тихомировой (1994) отдельные компоненты музыкальностиоказываются в прямой зависимости от уровня развития интеллектуальных функций.Исходя, из данной взаимосвязи интеллектуальных и специальных способностей можнопредположить, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуальногоразвития будет действовать применительно к специальным способностям. Данноеположение уже подтверждено в экспериментальных исследованиях некоторых авторов(Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998).
Интерес кисследованию когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школбыл вызван и тем, что психологический анализ работ Б.М.Теплова (1947),Е.В.Назайкинского (1972), К.В.Тарасовой (1988), Н.И.Чуприковой (1997) показал,что ход развития музыкальности подчинен принципу системной дифференциации.
Целью нашегоисследования явилось выявление особенностей когнитивного и личностного развитияподростков музыкальных школ. Выбор темы и постановка цели исследованияопределялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностяхфункционирования когнитивных структур и, таким образом, вкладом в разработкупроблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения новых данныхо когнитивном и личностном развитии детей, обучающихся в музыкальных школах.
Развитиеличности не может быть сведено к какой-то одной характеристике, поэтому с цельювсестороннего обследования подростков музыкальных школ мы использовали комплексметодик, направленных на изучение различных аспектов личности: структурыинтеллекта, когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости», когнитивнойдифференцированности, соотношения сигнальных систем, основных свойств нервнойсистемы, формально-динамических свойств индивидуальности, самооценки и уровняпритязаний, мотивации учения. В соответствии с этим был разработан комплексдиагностических методик, включающий 131 показатель.
С цельювыявления того общего и специфического, что отличает учащихся музыкальных школ,вся выборка была разделена на группы: по уровню умственного развития (хуже илучше успевающие), по уровню развития музыкальных способностей (с более высокими низким уровнем музыкальных способностей) и специализации (учащиесяфортепианного, народного, струнного, духового и хорового отделений) идополнительно по показателю общего интеллекта и времени дифференцированиястимул-объектов.
В результатепроведенного исследования были получены убедительные данные, подтвердившиегипотезу исследования и позволившие сделать следующие выводы:
1.  Особенностиинтеллектуального и личностного развития, а также индивидуально-типологическиеособенности учащихся музыкальных школ проявились: в более высоком уровне общегоинтеллектуального развития, в относительном равенстве вербальных и невербальныхструктур интеллекта (107,18 и 105,78 оценочных единиц соответственно), ввысоком уровне когнитивной дифференцированности; в преобладании первойсигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), в высокойкоммуникативной активности (97,8) в сравнении с психомоторной (93,8) иинтеллектуальной (90,9) (по опроснику В.М.Русалова); в высоком уровнесамооценки (65,2) и притязаний (87,6), умеренной степени расхождения самооценкии уровня притязаний (22,5) (по методике А.М.Прихожан).
2.  Выявленыразличия в уровне интеллектуального развития в группах учащихся с различнойуспеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающиеподростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью поосновным показателям интеллектуального развития. При этом, опережение в большейстепени проявилось в вербальных компонентах интеллекта (112, 43 и 101,93соответственно при р
3. Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнеммузыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивнойдифференцированности по сравнению с хуже успевающими и с более низким уровнеммузыкальных способностей, о чем свидетельствуют меньшее время дифференцированияобъектов по заданным признакам (методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальностиН.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее число значимых корреляций междуинтеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых.Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в данныхгруппах отмечены в семантических и личностных дифференцировках, что можетсвидетельствовать об их большем значении в развитии как интеллектуальных, так испециальных (музыкальных) способностей.
4. Обнаружены индивидуально-типологические особенности в группахучащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей.В группе лучше успевающих учащихся и у подростков с более высоким уровнеммузыкальных способностей отмечаются, при небольшом преимуществе первойсигнальной системы, примерно равные значения показателей первой и второйсигнальных систем (70,07 и 69,93; 69,26 и 67,74 соответственно), у хужеуспевающих подростков и у школьников с более низким уровнем музыкальныхспособностей — эти показатели значительно различаются (72,67 и 66,6; 74,12 и66,65 соответственно по опроснику Б.Кадырова). Лучше успевающих школьников иучащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуетпреобладание процесса возбуждения над процессом торможения (51,23 и 50,57;51,24 и 50,85 соответственно) в отличие от хуже успевающих школьников иучащихся с более низким уровнем музыкальных способностей (48,9 и 50,5; 48,54 и50,12 соответственно по павловскому темпераментальному опроснику), чтосогласуется с данными, полученными Т.А.Ратановой (1989) и Э.А.Голубевой
(1985).Лучше успевающие подростки и школьники с высоким уровнем музыкальныхспособностей отличаются стремлением к интеллектуальной деятельности, являютсяболее коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучшеадаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающимисверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями (поопроснику В.М.Русалова).
5. Характервзаимосвязей индивидуально-типологических особенностей с интеллектуальнымипоказателями по тесту Векслера, а также с общешкольной и специальнойуспеваемостью у лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальныхспособностей подростков свидетельствует об определенном значениитемпераментальных шкал (по опроснику В.М.Русалова), в которых отражены«интеллектуальные» аспекты психической активности (интеллектуальная эргичность,скорость, эмоциональность и индекс интеллектуальной активности), в регуляцииобщих (интеллектуальных), а возможно, и специальных способностей человека.
6.Определеныразличия в личностной сфере у подростков с различной успеваемостью и с разнымуровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки и учащиеся с болеевысоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высокимипоказателями самооценки и уровня притязаний (66,4 и 88,8; 65,4 и 88,5соответственно), чем учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низкимуровнем музыкальных способностей (63,9 и 86,4; 64,9 и 86,5 соответственно пометодике А.М.Прихожан); большим количеством выборов учебно-познавательныхмотивов (40 и 44,12% соответственно) и более высоким уровнем развития мотивацииучения (четвертый уровень), в то время как хуже успевающие и с менее высокимуровнем музыкальных способностей — узко-личностными мотивами (53,33 и 46,15%соответственно), мотивами «избегания неприятностей» (20 и 15,38%соответственно) и низким уровнем развития мотивации (второй уровень) (пометодике О.С.Гребенюка).
7.      Выявленныекорреляционные связи индивидуально-типологических и личностных особенностей синтеллектуальными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов вгруппах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальныхспособностей указывают на тенденцию снижения количества и величины значимыхкорреляций у лучше успевающих учащихся и подростков с высокими музыкальными способностямив отличие от их хуже успевающих сверстников и школьников с менее высокимимузыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходекорреляционного анализа интеллектуальных показателей и временидифференцирования стимул- объектов.
8.  Существуетопределенная зависимость между интеллектом и отдельными показателямикреативности, в частности показателем разработанности, показывающем проработкуидей, что подтверждается результатами группового и корреляционного анализа вгруппах учащихся с различным уровнем общего интеллекта, различной успеваемостьюи разным уровнем музыкальных способностей. Особенности взаимосвязей между креативностьюи интеллектом проявляются в более тесных связях показателя разработанности сотдельными интеллектуальными шкалами.
9.      Выявленыразличия в интеллектуальном и личностном развитии среди учащихся различныхспециализаций. Учащиеся фортепианного и струнного отделений характеризуютсяболее высокими значениями по интеллектуальным показателям, по сравнению сосвоими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях.Учащиеся фортепианного, струнного, народного и духового отделений обладают оптимальнымивысокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний.Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениямиданных показателей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Айзенк Г.Ю.Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии.- — 1995. -№ 1.-С.11-131.
2.  Акимова М.К.Изучение индивидуальных различий по интеллекту //Вопросы психологии, 1977. — №2. — С. 175-186.
3.  Акимова М.К.Интеллект и его измерение //Проблемы психологической диагностики. — Таллин,1977. — С. 110-131.
4. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференц Н.А. Теоретические подходык диагностике практического мышленияУ/Вопросы психологии. — 1999. — № 1.-С.15.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М.:Педагогика, 1980.
6.      АнастазиА. Психологическое тестирование: в 2 т./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского.-М.: Педагогика, 1982.
7.АртемьеваТ.И. Проблема способностей: личностный аспект//Психологический журнал. — 1984.- Т.5. — № 3. — С. 46-55.
8.      АсмоловА.Г. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
9.      БалакшинаЖ.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (напримере подростков): Дис. канд. психолог, наук. — СПб., 1995.-242 с.
10.  БарановаЛ.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. Психодиагностические методы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — С. 165-175.
11.  БерулаваГ.А. Диагностика и развития мышления подростков -Бийск: НИЦ БиГГТИ, 1993. — 238с.
12.    БинеА. Измерение умственных способностей. — СПб.: Союз, 1998. — 432 с.
13.    БогоявленскаяД.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С.35-41.
14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблематворчества. — Ростов-на-Дону, 1983.-173 с.
15. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — Л.: Изд-воЛенигр. ун-та, 1965. — 123 с.
16.  Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. — М, 1968.-375 с.
17.  БочкаревЛ.Л. Проблема психологии музыкальных способностей (пути и перпективы)//Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения.-Л.: Наука, 1983, — С.151-165.
18.  БочкаревЛ.Л. Психология музыкальной деятельности. — М: Ин-т психологии РАН, 1997. — 350с.
18.    БрунерДж. Психология познания. -М: Прогресс, 1977. -412 с.
19.    БрушлинскийА.В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970.- 190 с.
20.    ВеккерЛ.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл,1998. — 685 с.
21Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изученияинтеллекта//Интеллектуальные процессы и их моделирование. — М.: Наука, 1987, С.120-141.
22.  ВетлугинаН.А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968. -416 с.
23.  ВинокуроваГ.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психическогоразвития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., 1999.-23 с.
24.    ВыготскийЛ.С. Психология подростка. Собр. соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1984. — С.5-242.
25.ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982.
26.ГальперинП.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 118 с.
27.ГальтонФ. Наследственность таланта: Законы и последствия. — М.: Мысль, 1996.-269 с.
28.    ГилфордДж. Структурная модель интеллекта//Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965.-532 с.
29.  Глотова Т.А.Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования: Уч. пос. — Екатеринбург, 1992. — 127 с.
30.  ГолицинГ.А., Данилова О.И., Петров В.М. Показатели асимметрии творческого процесса(шкалирование оценок творчества композиторов) //Психологический журнал. — 1988.- Т.9. — № 2. — С.49.
31.  ГолубеваЭ.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основиндивидуальных различий//Вопросы психологии. — 1983. — №3.-С.16-28.
32.    ГолубеваЭ.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.-304 с.
33.    ГолубеваЭ.А., Тихомирова И.В., Печенков В.В., Аминов Н.А. Изучение психофизиологическихпредпосылок успешности музыкальной деятельности студентов/ЛГезисы докладовмежвуз. научно-метод. Конференции. — Клайпеда, 1985.
34.    ГотсдинерА.П. Музыкальная психология. — М., 1993. — 190 с. 35.Гребенюк О. С. К методике выявлениямотивации у школьников//Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения ушкольников. — Ростов-на-Дону, 1975. — С.158-165.
36.  Гриценко СВ.Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием исвойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол.наук. — М., 1998. — 19 с.
37.  Гурова А.А.Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общейодаренности //Вопросы психологии, 1991. -№6. — С. 14.
38.    ГусевА.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл,1997.-286 с.
39.  Гусева Е.П.Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторымихарактеристиками познавательной деятельности: Автореф. дис….канд. психолг.наук. — М., 1979, — 27с.
40.  Гуткина Н.И.Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. кан. психол. наук.- М., 1983. — 24 с.
41.    ДружининА.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как факторуспешности обучения: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1986. — 155 с.
42.  ДружининВ.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000. — 368 с.
43.  Дунчев В.Н.Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дис.канд. психолог, наук. — Л., 1985.-21 с.
44.  Егорова М.С.Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта //Новые исследования в психологии.-М., 1985. -№ 2. — С. 10-15.
45.  Егорова М.С.Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей(возрастной и генетический анализ)//Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С.36-46.
46.  ЗадоринаЕ.И. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников:(в музыкальных и математических школах): Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1994. — 21 с.
47.  ЗадоринаЕ.Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастныхгруппах учащихся музыкальной школы//Новые исследования в психологии. — 1991. — № 1. — С. 39-44.
48.  ЗахароваС.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образныхобобщений у старших школьников//Вопросы психологии. — 1986. — № 4. — С.53-63.
49.  ИгнатовичГ.С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развитияобразного и вербального типов мышления //Вопросы психофизиологии активности исаморегуляции личности. -Свердловск: Изд-во СГПИ, 1978. — С. 32-37.
50.    ИльинЕ.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению//Психологический журнал. — 1978. — Т.8. — № 2. — С.37-47.
51.    ИоловаХ.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей:Автореф. канд. дис. психолог, наук. — М, 1989. — 17с.
52. Ищенко И. П. Соотношение творческой и интеллектуальнойодаренности у детей 4-6 лет: Дис канд. психол. наук. — М, 1993. — 248 с.
53. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия ивербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросыпсихологии. — 1988. — № 6. — С. 106-115.
54. Кадыров Б. Склонности и их индивидуальные природныепрепосылки (на материале подросткового возраста): Дис… д-ра психолог.Наук.-М., 1990.-301 с.
55.    КирнарскаяД.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности//Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С.47-57.
56.    КирнарскаяД.К. Современные представления о музыкальных способностях/УВопросы психологии.- 1988. — № 2. — С. 129-137.
57.    КлеМ. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). — М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
58.    КликеФ. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта/ЯІсихологическийжурнал. — 1984. — Т.5. — № 4. — С. 14-28.
59.    КовалевА.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. — 391с.
60.    КовалевА.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, Способности. — Л.: Изд-воЛГУ, 1960. — 304 с.
61.    КонИ.С. Открытие «Я ». — М., 1978. — 367 с.
62.    КонИ.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 225с.
63.    КрайгГ. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.
64.КрамаренкоВ.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. дис.психолог, наук. -М., 1984.- 18 с.
65.    Краткийтест творческого мышления. Фигурная форма. — М.: Интор, 1995.-48 с.
66. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структурмладших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд.психол. наук. -М., 1994. — 16 с.
67. Кузьмина Е.Е., Милитанская Н.П. Связь общих умственныхспособностей старшеклассников с их профессиональными интересами и склонностями//Психологическое обеспечение учебного процесса в вузе. — Л., 1987.-380 с.
68.  КулаковаТ.П., Дмитриева Н.Б. Особенности интеллекта школьников с разным уровнемшкольной успеваемости//Методы моделирования и разработки нормативовпостнатального соматопсихического развития.-М., 1986.-С. 13-34.
69.  Кюрти Я.Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет//Психологическиеисследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.-С.79-83.
70.  ЛевочкинаИ.А. Психофизиологические особенности музыкально-одаренных подростков//Вопросыпсихологии. — 1988. — № 4. — С.20-30.
71.  ЛевочкинаИ.А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторымиособенностями нервной системы//Новые исследования в психологии. — М., 1986. — №1.- С.56.
72.  Лейтес Н.С.Способности и одаренность в детские годы. — М: Знание, 1984.-79 с.
73.  Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст. — М: Педагогика 1971.-280 с.
74.  ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. — М, 1972. — 367 с.
75.  ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.- 346 с.
76.    ЛибинА.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебнаядеятельность//Способности и обучение. — М.: Наука, 1991. — С. 102- 115.
77.    ЛибинА.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских иамериканских традиций. — М: Смысл, 2000. — 549с.
78.    ЛипкинаЛ.И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1975. — 64 с.
79.  Ломов Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.- 444с.
80.  ЛуковниковН.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. — Калинин,1984.- 79 с.
81.  ЛуковниковН.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психическихпроцессов//Психологический журнал. — 1985. — Т.6. -№ 1.-С.20-25.
82.  МатюхинаМ.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
83.  МатюхинаМ.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости/Мотивация учения. — Волгоград, 1976. — С.5-16.
84.  Матюшкин A.M. Основныенаправления исследования мышления и творчества //Психологический журнал. — 1984. — Т.5. — № 1. — С.9-17.
85.МилитанскаяН.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития:Автореф. дис. канд. психолог, наук. — Л., 1972.-24 с.
86.    МолякоВ.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучениютворчестваУ/Вопросы психологии. — 1994. — № 5.- С.69.
87.    МорозовВ.П. Художественный тип личности человека: Новые комплексныеисследования/Материалы Ломовских чтений. — М., 1991.- С.86- 103.
88.    Музыкальнаяэнциклопедия. Т.З. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976.- 490 с.
89.МясищевВ.Н., Готсдинер А.А. Влияние музыки на человека по даннымэнцефалографических и психологических показателей//Вопросы психологии. — 1975.- № 1. — С.54-66.
90.    МясищевВ.Н., Готсдинер А.П. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение//Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. — Л.: Музыка, 1981.- С. 14-29.
91.    НазайкинскийЕ.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.-383 с.
92.    НайссерУ. Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. — 230 с.
93.    НауменкоСИ. Индивидуально-психологические особенности музыкальности //Вопросыпсихологии. — 1982. — №5. — С.85-93.
94.    НебылицынВ. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука,1976. — 336 с.
95.  Неймарк М.СПсихологическое изучение направленности личности: Автореф. дис. д-ра психол.наук.- М., 1972. — 36 с.
96.  Новак3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальнойспособности учащихся //Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С.46-51.
97.  Ожегов СИ.Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой- М.: Рус.яз., 1991.-917 с.
98.  Павлов И.П.Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека/ЛТсихологияиндивидуальных различий/Под ред. Ю.Б.Гипперейтер, В.Я.Романова. -М.: ЧеРо,2000. — С. 160-163.
99.  Палей И.М.,Зазулина П.Л., Иванова Е.А., Левшева С.Н., Лисенкова В.Л. Опыт комплексногоисследования некоторых индивидуально-типологических особенностей человека//Человек и общество. — 1966. -Вып.1. -С.162-176.
100.  ПанасюкА.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера, — М.: Ин-т гигиены детей иподростков, 1973. — 79 с.
101. Пашина А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферымузыкантов с различным уровнем музыкальности/ЯТсихологический журнал.-2000.-Т.21. -№ 1.-С.109-115.
102. Петрушин В.И. Музыкальная психология, — М.: Владос, 1997.-384 с.
103. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 659с.
104. Пиличиускас А. Музыкальные способности. — Вильнюс, 1984.-
159с.
105.  ПлатоновК.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. -
312с.
106.  ПономаревЯ.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303с.
107. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса//Исследованиепроблемы психологии творчества. — М., 1983. — С.3-26.
108. Прежесецкая СИ. Когнитивное и личностное развитие младшихшкольников в разных системах обучения: Автореф. канд. дис. психол. наук. -М.,1995.- 17 с.
109.  ПрихожанA.M. К анализугенезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте//Воспитание,обучение и психическое развитие. — М., 1983. — Ч.З. — С.672-674.
ПО. ПрихожанA.M. Применениеметодов прямого оценивания в работе школьного психолога/УНаучно-методическиеосновы использования в школьной психологической службе конкретныхпсихологических методик. -М., 1988. — С.110-118.
111. Психологическая диагностика: Уч. пос./Под ред. К.М.Гуревича,Е.М.Борисовой. — М.: Изд-во УПАО, 1997. — 304 с.
112. Психологические исследования интеллектуальной деятельности:Сб.ст./Под ред. О.К.Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 232 с.
113. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко,Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440 с.
114. Психология индивидуальных различий/Под ред Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.-М.: ЧеРо, 2000. — 776 с.
115. Психология личности в трудах отечественных психологов/СостЛ.В.Куликов. — СПб.: Питер, 2000. — 480 с.
116. Психология мышления/Под ред А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс,1965. — 532 с.
117. Психология одаренности детей и подростков/Под редН.С.Лейтеса. -М: Академия, 1996. — 407 с.
118. Психология подростка (К 100-летию со дня рожденияН.Д.Левитова): Межвуз. сб. науч. тр. -М: МПУ, 1993. — 138 с.
119.  Психологиясовременного подростка /Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М., 1987.-323 с.
120.  РажниковВ.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современнойпсихологии и педагогики /Отв. ред. В. М. У ханский. — Новосибирск: НГК, 1986, — Вып.4 .-С.56-69.
121.  Развитиеи диагностика способностей /Под ред. Н.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова.- М.,1991.-177 с.
122.  РатановаТ.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьнойуспеваемостью//Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр.-Владимир: ВГПИ, 1989. — С. 10-22.
123.  РатановаТ.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старшихподростков/Психологический журнал. — 1999.-Т.20. -№2.-С.90-102.
124.  РатановаТ.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10лет //Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьноговозраста. — Пенза: ПГПУ, 1995. — С.28-45.
125.  РемшмидтX. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М., 1994.-319 с.
126.  РубинштейнСЛ. Основы общей психологии, В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 485 с.
127. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии, — М.: Педагогика,1973. — 423 с.
128. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойствиндивидуальности (ОФДСИ). — М: ИП РАН, 1997. -50 с.
129. Русалов В.М., Дудин СИ. Темперамент и интеллект: общие испециальные факторы// Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 5. -С.12-23.
130. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связи общих способностей с«интеллектуальными» шкалами темперамента/ЛТсихологический журнал. -1999. -Т.20.-№ 1.-С.70-77.
131. Сеченов И.М. Избранные философские и психологическиепроизведения. — М: Госполитиздат, 1947. — 646 с.
132. Слободянюк И.А. Психологические условия формированияадекватного «Я-образа» в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психолог,наук. — Киев, 1989. — 24 с.
133. Солдатова Е.А. Креативность в структуре личности: (на примереразвития креативности в подростковом возрасте): Дис. канд. психол. наук. -СПб.,1996.- 170 с.
134.  СолсоР.Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996. — 600 с.
135.  Способностии склонности: комплексные исследования/Под ред. Э.А.Голубевой. — М, 1989. — 197с.
136.  Способности:К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э.А.Голубева, А.А.Смирнов,А.В.Запорожец. — Дубна, 1997.-387 с.
137. Старчеус М.С Музыкальная одаренность/ЛТсихология одаренностидетей и подростков /Под ред Н.С.Лейтеса. — М.: Академия, 1996. -€.279-318.
138. Стренберг Р. Триархическая теория интеллекта//Иностраннаяпсихология. — 1996. — № 6. -С.54-61.
139. Структуры познавательной деятельности: Межвуз.сб. -Владимир:ВГПИ, 1989. — 143 с.
140. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей. — Махачкала:Юпитер, 1996.- 117 с.
134.Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореф. дис. д-ра наук. — М., 1987. — 36 с.
141.  ТафельР.Е. Анализ исследования творческих способностей в американскойпсихологии//Вопросы психологии. — 1972. — № 4. — С. 166-173.
142. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1985.
143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. -
535с.
144. Тихомиров O.K. Структурамыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментальногоисследования). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.-304с.
145. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативностив зарубежной психологии//Вопросы психологии. — 1998. — № 4.
146.  УрбахВ.Ю. Биометричекие методы. — М.: Наука, 1964. — 415 с.
147. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личностив подростковом возрасте//Вопросы психологии, 1988. — № 6.- С.31-40.
148. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М., 1989. -206 с.
149. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальнойодаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол. наук. -М.,1994. — 16 с.
150.  Формированиеинтереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой. — М., 1986. -189 с.
151.  Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред.И.В.Дубровиной. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
152.  ХолоднаяМ.А. Интегральные структуры понятийного мышления. — Томск:, 1983. — 190 с.
153. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразияиндивидуального интеллекта. — Киев: УМК ВО, 1990. — 75 с.
154. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- М.: Барс; Томск, 1997. — 391 с.
155. Холодная М.А. Структурная организация индивидуальногоинтеллекта: Автореф. дис.д-ра психолог, наук. -М., 1990. -40 с.
156. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическаяреальность?//Вопросы психологии. — 1990. -№ 5.- С. 125.
157. Художественный тип человека: Комплексные исследования/Под редВ.П.Морозова, А.С.Соколова.- М.: Моск. гос. консерватория, 1994.- 229с.
158. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально — исполнительскойдеятельности: Автореф. дис… д-ра психолог, наук. — Л., 1989. — 31 с.
159. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны(о дискриминативной способности мозга)//Вопросы психологии. — 1995. — №4.-С.65-81.
160. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русскихмыслителей //Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С. 109-125.
161.  ЧуприковаН.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственногоразвития//Вопросы психологии. — 1987. — №6. -№6.-С.31-41.
162. Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур вумственном развитии, обучение и интеллект//Вопросы психологии, 1990.-№5.-С.31-39.
163. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принципдифференциации. — М.: АО «Столетие», 1997. — 480 с.
164.  ЧуприковаН.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросыпсихологической теории//Индивидуально- психологические особенности детеймладшего школьного возраста. — Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.
165.  ЧуприковаН.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивнойдифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — С. 104-114.
166.  ЧуприковаН.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов ирасчлененность двигательных образов у школьников с разнойуспеваемостью//Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 159-169.
167.  ШадриковВ.Д. Способности, одаренность, талант/УРазвитие и диагностика способностей/Отв.Ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, — М.: Наука, 1991.-СП.
168.  ЭльконинД.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков//Избр. психол.тр. — м., 1989.
169.  ЮшкоТ.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростковхудожественных школ: Автореф. дис. канд. психолог, наук. — М, 1997.-21 с.
170.  ЯковлеваЕ.Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7-9 классов/УПсихологическиепроблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб.науч.тр.- М., 1984. — С.35-48.
171.  ЯковлеваЕ.Л., Аминов Н.А. К вопросу о природе различий познавательных и креативныхспособностей младших школьников/УНовые исследования в психологии. — 1991. — №1. — С.34-39.
172.  ЯкубоваЗ.Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей устаршеклассников (на материале математических способностей): Автореф. дис.канд. психолог, наук. — М, 1988.-21 с.
173.  GordonЕ. Musikal Aptitude profile. — Boston;Houghhton Mifflin, 1965.-267 p.
174. Каппа К.Summaru and Conclusion Helsinki: Institute of Education. -Research Bullttin. — 1980.- № 52. — 33 p.
175. Seashor C. The Psychologuof MusicalTalent. — Boston, 1919.-289 p.
176. Spearman C. The abilities ofman.-N.Y.: MacMillan.-1927.
177. Werner H. Comparative psychology ofmental development.N.-Y., -1957.
176.Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikaldifferentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London.-1974.
178.  WitkinH.A., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: currentstatus. — N.-Y., 1977.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Таблица 2.1
Количествокорреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости по группе вцеломПоказатели Общее Кол-во Уровни значимости количество значимых 0,05 0,01 0,001 Шк. успеваемость: 1. Ест.-научная 25 19 7 12 2. Гуманитарная 25 20 2 j 15 3. Общая 25 21 1 5 15 Спец. успеваемость: 4. Специальность 25 10 j 4 3 5. Сольфеджио 25 15 4 4 7 6. Муз. литература 25 19 6 7 6 7. Хор 25 12 5 4 3 8. Общ.фортепиано 25 13 4 6 9. Ансамбль 25 9 4 2 3 10. Оркестр 25 6 6 - - 11. Общая 25 12 2 2 8
Тест Векслера:
12.0сведомленность 25 18 3 3 12 13. Понятливость 25 13 1 5 7 14. Арифметический 25 15 3 5 7 15. Аналог.-сходство 25 18 2 9 7 16. Словарь 25 17 2 12 17. Повтор цифр 25 10 3 5 2 18. Недост. детали 25 11 4__________ , 3 4 19. Последов, карт. 25 5 2 2 1 20. Кубики Кооса 25 16 4 з 9 21. Склад, объектов 25 15 4 5 6 22. Кодирование 25 10 7 2 1 23. ВИП 25 19 1 5 13 24. НИП 25 17 1 4 12 25. ОИП 25 21 4 2 15 26. Тест Уиткина 25 15 1 4 10 376 78 102 196 Всего: 625 (60.2%) (20,74%) (27,13%) (52,13%)