Коррекция слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ»
Институт Педагогики
Кафедра специальнойпедагогики и психологии
Специальность: «Специальная психология»
Курс 6, группа 602 У
габитова аленафиларитовна
ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Коррекцияслухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
 
Научный руководитель:
к.п.н., доцент
Султанова Р.М.
Работа допущена к защите
Заведующая кафедрой Р.Г.Аслаева
Дата представления
Дата защиты
Оценка _______________
Уфа — 2011
Оглавление
ВведениеГлава i. теоретические основыкоррекции слухоречевой памяти у детей с речевыми нарушениями1.1 Психологические подходы кисследованию памяти1.2 Понятие слухоречевой памяти, её процессыи механизмы1.3 Особенности развития слухоречевойпамяти дошкольников в норме и при речевых нарушенияхВыводы по первой главе
Глава II. исследование слухоречевой памяти детейс речевыми нарушениями2.1 Организация и методики исследования2.2 Диагностика исходного уровня развитияслухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи (констатирующееисследование)
Выводы по второй главе
ГлаваIII. Развитие слухоречевой памяти старших дошкольников сречевыми нарушениями
3.1 Организация формирующего этапа исследования3.2 Анализ результатов контрольногоисследования
3.3 Оценкаэффективности формирующего исследования
Выводы по третьей главе
Введение
 
Актуальностьисследования. Число неуспевающих школьников по оценке различных источниковсоставляет в России более 30% от общего числа учащихся, а по зарубежным данным,количество детей, сталкивающихся с трудностями в обучении, колеблется от 3 до20%. Пытаясь выяснить причины школьной неуспеваемости, специалисты все чаще обращаютвнимание на детей дошкольного возраста, которым предстоит начать обучение. Кчислу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнестидетей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей собщим недоразвитием речи (в данном исследовании принимали участие дети с общимнедоразвитием речи (ОНР III-го уровня).
Большинствоэтих детей после окончания специальных учреждений
обучается по массовой школьной программе. Имеющаяся в последние годы тенденцияк обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особеннов начальном звене, ставит таких детей в еще более неравные «стартовые» условияпо сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом развитии.
Речевыенарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью другихпсихических функций. Согласно Д.Б.Эльконину в старшем дошкольном возрастенаиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память. Содной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющейуспешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, онанаиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать,как «индикатор» состояния психического развития в целом.
Исследованияпамяти детей с ОНР, проведенные И.Т.Власенко, Л.И.Беляковой, Ю.Ф.Гаркушей,О.Н.Усановой, Э.Л.Фитередо и др. показало, что у данной группы детей особеннострадает развитие слуховой памяти. Поэтому проблема её развития и коррекцииособенно актуальна.
Цель исследования –исследование методов коррекции слухоречевой памяти у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня.
Объект исследования – слухоречеваяпамять дошкольников с ОНР III уровня.
Предмет исследования – коррекцияслухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня.
Гипотеза исследования. Трудностиразвития слухоречевой памяти у детей с нарушениями речи связаны с недостаточнымформированием фонематического слуха. Преодоление этих трудностей возможно приусловии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих игры и упражненияна развитие фонематических процессов.
Задачи исследования:
1)  изучить ипроанализировать литературу по теме исследования;
1) подобратьметодики диагностики слуховой памяти дошкольников с ОНР;
2) отобратьдетей с ОНР III уровня для экспериментального исследования;
3) провестиобследование детей дошкольного возраста ОНР
4) подобратьи апробировать систему игр и упражнений по коррекции слуховой памяти детей;
5) датьоценку эффективности системы игр и упражнений по коррекции слухоречевой памяти.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные научно-теоретическиеи нейропсихологические положения о системной организации высших психическихфункций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Т.В. Ахутина), принципы общей специальнойпедагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психическогоразвития (Б.Г.Ананьев).
Методы исследования:
изучение ианализ литературы;
анамнестическийметод;
тестирование;
количественныйи качественный анализ.
Теоретическаязначимость
Практическая значимость исследования
1) доказана эффективность использованиянейропсихологических методик А.Р. Лурия, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной дляисследования состояния слухоречевой памяти детей с речевыми нарушениями;
2) пазработаны основные направленияспециальной психолого-педагогической работы по развитию слухоречевой памяти удошкольников с учетом особенностей нарушения речи;
3) материалы исследования могут быть использованыв работе логопедов, педагогов, психологов с детьми старшего дошкольноговозраста с речевыми нарушениями.
Эмпирическая база исследования: муниципальное образовательное учреждение начальнаяшкола-детский сад №1 «Айгуль» г. Белебея муниципального района Белебеевскийрайон. В исследовании принимали участие 10детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Структураисследования:выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов поглавам, заключения, списка литературы, приложений.
Глава i. теоретические основы коррекции слухоречевой памяти у детей сречевыми нарушениями
 1.1Психологические подходы к исследованию памяти
слухоречевая память речьнарушение
Память,важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна изособенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблемпсихологии.
Исследованияпамяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии,биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют своитеории памяти: психологические (Г.Эббингауз [70], К.Левин, П.Жане [21]),биогенетические (И.П.Павлов, И.М.Сеченов), физиологические (Л.С.Выготский) [13;14].
Одной изпервых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения донастоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально,была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественноераспространение и признание получила в Англии и Германии.
В основеданной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическимифеноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом,А. Пильцепером.
Главнаязадача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучениеусловий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций [8].
Памятьпонимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более илименее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной ипространственной близости.
Благодаряэтой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например законзабывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первогобезошибочного повторения идет довольно быстро [17].
Отдельныеэлементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся ивоспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических,структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.
Характеристикапроцессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляетнекоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатствамнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительныхпроцессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.
Весьмахарактерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти какособого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметногосодержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как,нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение [15].
Со временемассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилосьобъяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются наслучайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию.
Тем не менееассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Былоустановлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разномчисле повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; каксохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени,прошедшего между заучиванием и запоминанием [26].
На сменуассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятиеми одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичныхэлементов – гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальтаопределяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значениеструктурированного материала, его доведение до целостности. Возникновениеструктуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии сдействующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Этипричины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в какомдальнейшем обосновании и объяснении[28].
Законыгештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания ивоспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояниесоздает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение.Соответствующая установка оживляешь в сознании людей целостные структуры, набазе которых запоминается или воспроизводятся материал.
Особое положениев гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качествеосновополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левинразрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает вих структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности инамерения.
В областипамяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения –направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивностьзапоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенныхдействий по сравнению с законченными [8].
Нодинамическая теория действий Левина, игнорирует содержательную сторонудеятельности. Действия людей рассматриваются лишь в их динамическом, формальномаспекте.
Но вместе стем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти,гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельностизапоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос озависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теориине ставился и не решался.
Хотягештальтпсихологи решительно отвергали основные положения ассоциативной теории,в вопросе о зависимости психических процессов от деятельности, в которую онивключены, и о значении характеристики самих этих процессов как особого родадеятельности фактически оказались все же на сходных позициях с ассоцианистами[28].
В отличии отассоциативной теории и гештальттеории, которые не изучали процессы памяти взависимости от деятельности, в отечественной психологии преимущественноеразвитие получила теория деятельности.
В контекстеэтой теории память выступает как особый вид психологической деятельности,включающий систему теоретических и практических действий.
Началоизучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П.Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся впроцессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание,переработку и хранение материала[21].
Характерэтого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всехступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как памятьсогласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого.Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее –в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являютсяпоручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для человекапроявления памяти: рассказ наизусть, описание и повествование.
Вся этаконструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жанепрочной фактической основой, но она свидетельствует о стремлении его связатьисторическое развитие памяти с изменениями в характере деятельности людей впроцессе запоминания и воспроизведение.
Французскойшколой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессовпамяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека[21].
В нашейстране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождениявысших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциациймежду различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведениематериала объясняется тем, что делает человек с этим материалом в процессе егомнемической обработки [39].
А.А. Смирновустановил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в своюочередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, втом числе и сами эти препятствия [63].
Именно А.А.Смирнов [63] и П.И. Зинченко [25] раскрыли новые и существенные законы памятикак осмысленной человеческой деятельности.
Такимобразом, психологическое изучение механизмов памяти хронологически старшедругих. Хотя представителями данных теорий являются противниками, они все жедополняют друг друга и расширяют наши значения о памяти человека, позволяютглубже заглянуть в одно из самых важных загадочных явлений человеческойпсихологии. Позволяют понять, что память имеет важное значение в жизни идеятельности человека. Посредством памяти человек накапливает знания ииспользует их в нужный момент, без ее участия невозможно познаниедействительности./>Понятиепамяти, виды и функции памяти:
Впечатления,которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след,сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся.Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л.Рубинштейн, — мы былибы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее,по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [59, с. 45].
Память лежитв основе способностей человека, является условием научения, приобретениязнаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальноефункционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, еесовершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, накоторых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества безпостоянного улучшения этой функции немыслим.
Память можноопределить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненногоопыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведенияесть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемыйв процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта,его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли быадаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, чтос ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то,что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратноутрачивалось [58].
Память есть увсех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает учеловека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагаетникакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть толькодва вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передачегенетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических,психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности кнаучению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самоморганизме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни.Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством,они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может бытьприобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения,без использования каких бы то ни было мнемических средств [52].
У человекаесть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в видетекстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагатьсятолько на свои органические возможности, так как главные средствасовершенствования памяти и хранения необходимой информации находится вне его иодновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средствапрактически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека,наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем уживотных: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широкимволевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – сиспользованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленныхв виде предметов материальной и духовной культуры [29].
Более точно истрого память человека можно определить как психофизиологический и культурныйпроцессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведенияинформации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не толькопо своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разныхлюдей развиты неодинаково. Есть люди, которые с трудом запоминают, но затонеплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный имиматериал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди,которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, чтокогда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный видыпамяти.
То, что намиощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той илииной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей,оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы»(комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения итогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На основе этого человекможет запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения,восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия [28].
Так же, какощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражаетсяне только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, чтоимело место в прошлом .
Память – это запоминание,сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали,переживали или делали. Иными словами память – это отражение опыта человекапутем его запоминания, сохранения и воспроизведения.
Память – этоудивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашемсознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление[52].
Ни однапсихическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И самапамять немыслима вне других психических процессов. И.М.Сеченов отмечал, что безпамяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения,оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [44, с. 12].
Запоминаякакие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их вопределенной связи друг с другом. Без установления тех или других связейневозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Связи, которыележат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями.
Ассоциация – это связь междуотдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызываетдругое [52].
Предметы илиявления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека.Запомнить что-либо – значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надозапомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть нескольковидов ассоциаций:
— посмежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собойприпоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве иливо времени;
— посходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание очем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор;
— поконтрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина, высокое инизкое, доброе и злое и т.д. [10]
В процессезапоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи:причина – следствие, целое – его часть, общее — частное.
Памятьсвязывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше ибольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогаютчеловеку помнить, но главное – это его собственная память.
В греческоймифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова«воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называютмнемической деятельностью.
Память –сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ееисследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научныеданные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими ихимическими изменениями в нервных клетках мозга.
Существуетнесколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них –деление памяти по времени сохранения материала, другое – по преобладающему впроцессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. Впервом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременнуюи генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной,слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.
Мгновенная,или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только чтовоспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученнойинформации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств.Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полноеостаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятиястимулов. Это – память-образ.
Кратковременнаяпамять представляет собой способ хранения информации в течение короткогопромежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь непревышает десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). Вкратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образвоспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает безпредварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой напоследующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризуеттакой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации иопределяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точновоспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявленияему этой информации [11].
Кратковременнаяпамять связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновеннойпамяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится сактуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе егоповышенное внимание[29].
Оперативнойназывают память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного,заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей передчеловеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информацияможет исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности храненияинформации и своим свойства занимает промежуточное положение междукратковременной и долговременной.
Долговременная– это память, способная хранить информацию в течение практическинеограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти,может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того,многократное и систематическое воспроизведение данной информации толькоупрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способностьчеловека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено.При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуетсямышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связанос двумя этими процессами.
Генетическуюпамять можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе,передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмомзапоминания информации в такой памяти являются мутации и связанные с нимиизменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная, накоторую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание [58].
Зрительнаяпамять связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Оначрезвычайно важна для людей любых профессий. Хорошей зрительной памятью нередкообладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточнопродолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении послетого, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данныйвид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На нейоснован, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, чточеловек зрительно может себе представить, он легче запоминает и воспроизводит.
Слуховаяпамять – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, музыкантам.Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, котораятесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памятихарактеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнитьсмысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смыслчитаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами,причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы,преподаватели вузов и учителя школ [3].
Двигательнаяпамять представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости ивоспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Онаучаствует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных,умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано сэтим видом памяти.
Эмоциональнаяпамять – это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти,но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памятинепосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человекавызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и наболее длительный срок. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяютсянаши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающиммиром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни идеятельности каждого человека. Способность сочувствовать другому человеку,сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти [10].
Осязательная,обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека неиграют, и их возможности ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворениюбиологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью исамосохранением организма.
По характеруучастия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делятна непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такоезапоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особыхусилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальноймнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение).Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процессзапоминания или воспроизведения требует волевых усилий.
Непроизвольноезапоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многихслучаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучшенепроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания исознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности.Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная исложная умственная работа и который для человека имеет большое значение.Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводитсязначительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации,установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации)связей, непроизвольно он может запомнить лучше, чем произвольно. Это особеннохарактерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [8].
Итак,существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одноиз них – деление памяти по времени сохранения материала, другое – попреобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материалаанализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную,долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной,зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видахпамяти.
По характеруучастия воли различают непроизвольную и произвольную память. По характерупсихической активности, преобладающей в деятельности — двигательную,эмоциональную, образную и словесно-логическую.
Слуховаяпамять относится к образной. 1.2 Понятие слухоречевой памяти, её процессы имеханизмы
Образнаяпамять — это память на представления, на картины природы и жизни, а также назвуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной,обонятельной, вкусовой [11].
Слуховаяпамять — образная память, связанная с деятельностью слухового анализатора инаправленная на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д.
Данный видпамяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точнозапомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства,смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственнымисловами, причём достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ,опытные лекторы, преподаватели вузов, учёные.
Некоторыегораздо яснее помнят виденное, другие слышанное. Один узнает старого знакомого,лишь только увидит, между тем, как другой не узнает лицо, но вспомнит человека,услышав его голос. Есть случаи, когда люди, не видевшиеся годами, узнавали другдруга по телефону. Существует реальная история об одном сыщике, который не могузнать известного преступника, благодаря его искусному переодеванию, но кактолько последний заговорил, он узнал и арестовал его, т. к. десять и более леттому назад сыщик слышал его голос. Некоторые узнавали своих бывших школьныхтоварищей, не встречаемых с детства, по голосу, хотя детский дискант заменилсяболее зрелыми звуками [10].
Обыкновеннозрительные впечатления воспринимаются быстрее, но тем не менее память,по-видимому, удерживает лучше слуховые впечатления. Многие люди помнятслышанное гораздо яснее читанного. Но многие писатели придерживаются тогомнения, что в деле запоминания лекций зрение помогает слуху, мы запоминаемнаружность лектора, его жесты, выражения. И лекция кажется более «живой», когдамы слышим ее, чем когда читаем ее впоследствии напечатанную.
А самоеглавное, пожалуй, слуховую память и «слуховое внимание» развитьгораздо проще, чем зрительную память. Упражнения выполняются проще, без особыхусилий и отвлечений от текущих дел. И эффект начинает проявляться гораздобыстрее [39].
Музыкантыразвивают свой орган слуха до высокой степени. Музыкальное ухо может отличитьедва уловимую дисгармонию или незначительную вариацию от первого звука скрипки.Но и многие другие развили эту способность до большого совершенства. Машинистыразличают уклонение от обыкновенного производимого машиной звука.Железнодорожные сторожа различают малейшую разницу в звуке рельсов при проходепоезда и узнают таким образом, что не все в порядке. Машинист сразу узнаетперемену в шипении паровоза и сейчас же уменьшает давление. Старые лоцманыузнают свисток каждого парохода на своей реке, а жители больших городовраспознают колокола различных церквей. Телеграфисты узнают на своей линииаппарат новой системы в одну минуту, просто по неуловимой разнице в стуке.
В давниевремена, когда письмена были не известны, познания одного поколения устнопередавалось другому, от отца к сыну, от учителя к ученику. Слушатель долженбыл располагать наисильнейшим вниманием и сосредоточением, т. к. изученноетаким способом сохранялось без изменения и в свою очередь передавалось ученикуили сыну первого слушателя. Таким образом, эти ученики могли повторять огромныететради, не изменяя и не выпуская ни одного слова. Поэмы древних грековпередавались из поколения в поколение; так же обстояло дело сдревнескандинавскими сагами. Таким же образом сохранялись в течении вековфилософские учения персов и индусов. Учителя Востока не доверяли камню ипапирусу, предпочитали, чтобы тайна их учения неизгладимо запечатлевалась вмозгу их учеников и пребывала там как живая истина [28].
Рассказывают,что 2000 лет тому назад одного китайского императора охватила зависть к егоумершим предкам и к величию истории его народа. Он приказал уничтожить всерелигиозные, исторические и философские памятники прошлого, чтобы в будущем всевело свое начало от времени его царствования. Он сжег писанные ивыгравированные записи в империи, включая и труды Конфуция. Прошлая историянарода была уничтожена и живет теперь в форме преданий, но труды Конфуцияпродолжают существовать нетронутыми, благодаря удивительной памяти одногопоследователя Конфуция, который сохранил в своем разуме учения, преподанные емув юности и скрывал их до смерти нетерпимого императора, когда учения великогофилософа были восстановлены по его памяти, которая была так совершенна, что,когда много лет спустя был найден древний конфуцианский манускрипт, каким-точудом спасенный от костров императора, увидели, что старый мудрец не пропустилни единого слова. Современные китайские писатели говорят, что если быуничтожили китайских классиков, миллионы китайцев завтра же процитируют ихнаизусть [39].
Тот же обычайнаблюдается в Индии, где, хотя и имеются манускрипты, написанные за 2000 лет,существуют, ученики, держащие в памяти великие философские тракты, которыесохранились от времени, когда письменность была еще неизвестна. Санскритскийязык — мертвый, но он сохранился в передаче религиозных и философских учений —и не только слова, а и произношение, ударение и остановки. Многие современныеиндусы могут рассказать наизусть веды, содержащие около миллиона слов. Нужныгоды, чтобы запомнить такую массу, т. к. ежедневно выучивается только несколькострок, которые заставляют повторять много раз. Урок выучивается посредствомизустной передачи, обращений к манускриптам не дозволяется.
Кабала илитайное учение евреев передавалось таким образом, то же говорят и относительнодруидов.
Древние грекии римляне были последователи такого же рода запоминания и приводятся примеры,когда граждане дословно повторяли слышанные важные речи.
СогласноМаксу Мюллеру весь текст и словарь санскритской грамматики Панипи передавалсяустно в течение 350 лет, пока не был записан. Один этот труд по размерамравняется библии [10].
Существуютиндусские священники, могущие точно продекламировать всю Магабараву, состоящуюиз 30.000 строк. Славянские рапсоды древних времен знали наизусть громадныеэпические поэмы. А индейцы запоминают и декламируют свои мистические сказаниянескончаемой длины. Древние законы Исландии не были записаны или напечатаны, носохранялись в памяти судей и законоведов страны. А легенды их рассказывают, чтозаконоведы тех времен удерживали в памяти не только законы, но и прецедентывыросшие вокруг законов.
Теперь,конечно же, нет необходимости в таких проявлениях памяти, но при необходимостии современные люди могут достигнуть искусства древних [28].
Кроме видовпамяти выделяют еще ее процессы. К основным процессам памяти относятзапоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характерувоспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.
Память начинаетсяс запоминания. Запоминание– это процесс памяти, обеспечивающийсохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующеговоспроизведения.
Запоминаниеможет быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминаниичеловек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий.Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, чтоживо интересует человека или вызывает в нем сильное или глубокое чувство. Нолюбая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которыесами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательноезапоминание, т.е. ставится цель – запомнить материал.
Запоминаниебывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главнымобразом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминаниесвязано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек долженпонять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения междуэтим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.
Если основнымусловием механического запоминания является повторение, то условием смыслового– понимание.
Имеханическое и смысловое запоминание имеют большое значение в психической жизничеловека. В большинстве случаев память должна опираться и на понимание, и наповторение[11].
Еслизапоминание имеет характер специально организованной работы, связанной сприменением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называетсязаучиванием.
Заучиваниезависит: а) от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольноезапоминание, основанное на сознательно поставленной цели – запомнить, болееэффективно, чем непроизвольное; б) от установки – запомнить надолго илизапомнить на короткий срок. Мы нередко принимаемся за заучивание какого-томатериала, зная, что, по всей вероятности, используем его только в определенныйдень или до какого-то срока и что затем он не будет иметь значения.Действительно, по прошествии этого срока мы забываем заученное [39].
Лучшезаучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится синтересом, который личностно значим для него. Такое запоминание являетсямотивированным.
Очень важноактивное отношение к процессу заучивания, что невозможно без напряженноговнимания. Разумным и экономным заучиванием является активная работа надтекстом, которая предполагает использование целого ряда приемов лучшегозапоминания.
В литературепредложены такие способы произвольного или организованного заучивания:
Группировка –деление материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям ит.д.), выделение опорных пунктов (тезисы, заглавия, вопросы и т.д.), план –совокупность опорных пунктов; классификация — распределение каких-либопредметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков.
Структурированиематериала – установление взаимного расположения частей, составляющих целое.
Схематизация– изображение или описание чего-либо в основных чертах.
Аналогия –установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями,образами.
Мнемическиеприемы – определенные приемы или способы запоминания.
Перекодирование– вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме.
Ассоциации –установление связей по сходству, смежности или противоположности.
Повторение –сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведенияматериала. Надо как можно раньше начинать попытки воспроизводить текст, так каквнутренняя активность в сильнейшей степени мобилизует внимание и делаетзапоминание успешным. Запоминание осуществляется скорее и бывает более прочным,когда повторения не следуют друг за другом непосредственно, а разделяются болееили менее значительными промежутками времени[28].
Воспроизведение– существеннейший компонент памяти.
Воспроизведениеможет протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольноеи непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующеговолевого усилия).
Воспроизведениеосуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.
Непроизвольноевоспроизведение может быть направленным и организованным тогда, когда оновызвано не случайно воспринятыми объектами, а содержанием определеннойдеятельности, которую человек выполняет в данный момент.
Произвольноевоспроизведение вызывается непродуктивной задачей, которую человек ставит передсобой. В тех случаях, когда весь материал закреплен прочно, воспроизведениепроисходит легко.
Узнавание –самая простая форма воспроизведения. Узнавание – это появление чувствазнакомости при повторном восприятии чего-либо.
Воспроизведение– более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные впамяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.Узнать легче, чем воспроизвести.
Принепреднамеренном воспроизведении мысли, слова вспоминаются сами собой, безвсякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непреднамеренноговоспроизведения могут быть ассоциации. При преднамеренном воспроизведенииассоциации следуют за мыслью.
Припоминание– наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требуетопределенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, вкакой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимсяв памяти хорошо. Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогаютприпомнить необходимое. К.Д.Ушинский давал такой совет учителям: неподсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так какполезен сам процесс припоминания, — то, что удалось припомнить самому ребенку,будет в дальнейшем помниться хорошо [39].
Припоминание– сложный и очень активный процесс, требующий упорства и находчивости.
Главным изтех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность –умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, чтонеобходимо в данный момент.
ПсихологПлатонов К.К. давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-токак-то вообще учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памятисама формируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательносмысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием итеми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надопонимать, зачем мы это делаем и в каких случаях те или иные сведения могутпонадобиться.
Сохранение изабывание – это две стороны единого процесса долговременного удержаниявоспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – этоисчезновение, выпадение из памяти заученного [10].
В разномвозрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельностиразличный материал забывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегдатак уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнилирешительно все! Забывание, как и запоминание,- процесс избирательный, имеющийсвои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забываютплохое в своей жизни. Забывается прежде всего то, что не имеет для человекажизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенногоместа в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучшетого, что оставило нас равнодушными, безразличными.
Благодарязабыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память отгруды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Этохорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому ипамятен».
В конце 20-хгодов ХХ века забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин иБ.Б.Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памятипрочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человекаподсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом [11].
Но забываниене всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы –повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается.
Забываниеможет быть следствием различных расстройств памяти:
1)старческого,когда пожилой человек помнит раннее детство, а все ближайшие события не помнит,2)при сотрясении мозга нередко наблюдаются те же явления, что и в старческомвозрасте, 3)раздвоения личности – после сна человек представляет себя другим, осебе все забывает.
Часточеловеку бывает сложно запомнить что-либо специально. Для облегчениязапоминания придумали разные способы, они называются приемами запоминания илимнемотехникой.
Такимобразом, главным средством борьбы с забыванием знаний является использование ихв дальнейшей деятельности, применение на практике. Это ведет не только ксохранению прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению.1.3Особенности развития слухоречевой памяти дошкольников в норме и при речевыхнарушениях
Память вдошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественнонепроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит передсобой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминаниепроисходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельностии зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено еговнимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно[38].
Качествонепроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того,насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходятих детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, припростом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в техслучаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, напримеротложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора.Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатомвыполняемых ребенком действий восприятия и мышления [37].
Непроизвольноезапоминание, связанное с активной умственной работой детей над определеннымматериалом, остается до конца дошкольного возраста значительно болеепродуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем,непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активныхдействий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок,оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание вдошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имелиэмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могутсохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст являетсяпериодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста [43].
Первыеприпоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно квозрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанныес детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминанийприходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данномувозрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываютсядолговременная память и её основные механизмы. Одним из них являетсяассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями.Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже вначале дошкольного возраста.
У большинстванормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохоразвиты непосредственная и механическая память [39]. Они сравнительно легкозапоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только приусловии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том,чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольникибыстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнегообихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. Внекоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохоразвитой оказывается и слуховая память [31].
У некоторыхдетей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, которыйносит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркостии отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятияматериала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть»материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени,вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и можетописать во всех подробностях. Эйдетическая память возрастное явление. Дети,обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычноутрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок,и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточногоупражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: ухудожников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те видыпамяти, которые им чаще используются. [48].
Развитие памятив дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом отнепроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованномузапоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольноговозраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминанияпредметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действуетпо отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие,обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминаниикартинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда емупредлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельноизображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольномвозрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольномузапоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессахвыделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальныеперцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные нато, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памятиматериал [50].
Несмотря насущественные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольномузапоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях,когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этоготребуют взрослые [29].
Продуктивностьзапоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самыхмаленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительнонизкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобычто-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются вдеятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение.Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. Напервом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнитьили вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые дляэтого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесспроизвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним,психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использоватьдля запоминания логические связи в материале [72].
Считается,что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается издолговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и времядействия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок можетоперировать только одной единицей информации, находящейся в данный моментвремени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.
Овладениепроизвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенокначинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владеянеобходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так какребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждутименно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал.Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенокначинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет ивоспроизвести необходимое.
Приемызапоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или инойформе подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут жепредлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляетприпоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей,ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связыватьматериал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В концеконцов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания,овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства [14].
В зависимости от тяжести речевого дефекта различают триуровня речевого развития (Р.Е. Левина[32]), выделяемые на основе анализастепени сформированности различных компонентов языковой системы.
Первый уровень характеризуется полным или почти полнымотсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи в том возрасте,когда у нормально развивающегося ребёнка навыки речевого общения в основномсформированы. Фразовая речь у таких детей полностью отсутствует; при попыткерассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова илиодно два сильно искажённых предложения.
На втором уровне речевого развития общение осуществляется нетолько с помощью жестов и несвязных слов, но и путём употребления достаточнопостоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношенииречевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить навопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающейжизни. Однако на этом уровне речевого развития связной речью практически невладеют.
Наиболее распространён у детей с общим недоразвитием речитретий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развёрнутой фразовойречью, но при этом отмечаются фонетико–фонематические и лексико–грамматическиенедостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в разных видах монологическойречи – описание, пересказ, рассказы по серии картин [32; 35].
Исследованиемнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительнойпамяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможностипродуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией.Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженныминарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений(И.Т.Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объемеслуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этомуровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития [36].Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемахсловесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренногозапоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р.Лурия и др., у детей с тяжелыминарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются вусловиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторнойалалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длинуряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же словонесколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезииотражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость ихречемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям несвойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, какправило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказываетсяодинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, наследующий день -1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалиейоказывается воспроизведение середины серии из десяти слов [47].
Структурарасстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памятисвязано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудностивоспроизведения порядка предъявляемого материала с дисфункцией правогополушария.
Исследованияпамяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно сниженаслуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормальноговорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-,четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательностьпредложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению сцелью уточнения инструкции [47].
Нарушенияструктуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаныне только со снижением слуховой памяти.
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категорииостаются относительно сохранными возможности смыслового, логическогозапоминания. Выводы по первой главе
 
Слуховаяпамять — образная память, связанная с деятельностью слухового анализатора инаправленная на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д.
Данный видпамяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точнозапомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства,смысл читаемого текста и т.п.
Слуховуюпамять развить гораздо проще, чем зрительную память. Упражнения выполняютсяпроще, без особых усилий и отвлечений от текущих дел. И эффект начинаетпроявляться гораздо быстрее.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С.Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного кпроизвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующимвидом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная.
В зависимости от тяжести речевого дефекта различают триуровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированностиразличных компонентов языковой системы.
Наиболеераспространён у детей с общим недоразвитием речи третий уровень речевогоразвития. Дети уже пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этомотмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.Наиболее отчётливо они проявляются в разных видах монологической речи –описание, пересказ, рассказы по серии картин.
Исследованияпамяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно сниженаслуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормальноговорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-,четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательностьпредложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению сцелью уточнения инструкции.
 

Глава II. исследование слухоречевой памятидетей с речевыми нарушениями 2.1 Организация и методики исследования
Опытно-экспериментальнаяработа проводилась в три этапа.
На первомэтапе исследования (констатирующий эксперимент) была проведена первичнаядиагностика слухоречевой памяти.
На второмэтапе (формирующий эксперимент) проведена коррекционная работа с дошкольникамиэкспериментальной группы.
На третьемэтапе (контрольный эксперимент) было проведено повторное обследованиеслухоречевой памяти дошкольников, дана оценка произошедшей динамики, сделанывыводы об эффективности формирующего эксперимента.
Цельконстатирующего эксперимента: диагностика исходного уровня развитияслухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачиконстатирующего эксперимента:
1) подобратьметодики диагностики слуховой памяти дошкольников.
2) отобратьдетей для экспериментального исследования;
3) провестиих обследование;
4)сформулировать выводы об исходном уровне развития слухоречевой памяти детей.
Констатирующийэтап исследования проводился в ноябре месяце 2008 года.
Методикиисследования:
1. Методика«10 слов» А.Р. Лурия [19]
Цель:диагностика объема кратковременной слухоречевой памяти.
Стимульный материал теста «10 слов» представляет собой словесный ряд,предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов.Для детей 6-7 лет может быть следующий набор: самолет, чайник, бабочка, ноги,бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.
После тогокак ребенку дана инструкция, взрослый медленно (с интервалом в 1-2 секунды) ичетко произносит приведенные выше 10 слов. Затем он просит ребенка повторитьих, в случае необходимости поправляя сделанные ребенком ошибки. При этомколичество ошибок фиксируется.
Выводы обуровне развития слухоречевой памяти:
В связи стем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясьэтими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте среднийобъем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах,по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютныхпоказателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльнойшкале.
Оценкарезультатов:
1 уровень. 10баллов (очень высокий уровень) получает ребенок, в возрасте от 6 до 9 лет, если объемкратковременной памяти составляет 7-8 единиц.
2 уровень. В9-8 баллов (высокий уровень) оценивается объем кратковременной памяти ребенка ввозрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.
3 уровень 4балла (средний уровень) получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти,составляющий 3-4 единицы.
4 уровень. 2балла (низкий уровень) ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объемкратковременной памяти составляет 1-2 единицы.
5 уровень. В 0баллов (очень низкий уровень) оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющаяпоказатель, равный нулю.
Интерпретация результатов (предложена Л.М.Шипициной [12])
1 уровень — отражает большой объемпроизвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке назапоминание.
2 уровень — отражает достаточно большойобъем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию приустановке на запоминание.
3 уровень — отражает соответствующийвозрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточнуюинформацию при установке на запоминание.
4 уровень — отражает недостаточный объемпроизвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количествоинформации при установке на запоминание.
5 уровень — отражает низкую способность кпроизвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.
По заданию «Заучивание 10 слов».Оцениваются объем кратковременной и долговременной памяти, качество ипродуктивность запоминания.
Качественный анализ (по И.Ю. Левченко,Н.А. Киселевой [33]):
Качество кратковременного заучивания.Оценивается характер и количество ошибок при воспроизведении вспоминаемых словпри кратковременном заучивании.
Проявления показателя:
• ошибки отсутствуют;
• встречаются единичные случаи искаженияслов;
• встречаются единичные случаи искажения исмысловых замен;
• преобладают искаженные слова и смысловыезамены.
2. Методика«Долговременная память» А.Р. Лурия
Цель:диагностика объема долговременной слухоречевой памяти.
Экспериментальныйматериал состоит из следующего задания.
Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесьих запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка,книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».
Ряд словзачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующейформуле:
/>
где А — общееколичество слов,
В — количество запомнившихся слов,
С — коэффициент долговременной памяти.
Результатыинтерпретируются следующим образом:
75-100% — высокий уровень;
50-75% — средний уровень;
30-50% — низкий уровень;
ниже 30% — очень низкий уровень.
Качественный анализ (по И.Ю. Левченко,Н.А. Киселевой):
Качество долговременного заучивания.Оценивается характер и количество ошибок в воспроизведении слов при отсроченномвспоминании.
Проявления показателя:
• ошибки отсутствуют;
• встречаются единичные случаи искаженияслов;
• встречаются единичные случаи искажения исмысловых замен;
• преобладают искаженные слова и смысловыезамены.
3. Методика парных ассоциаций «Запомнипару»
Методика парных ассоциаций методикаисследования памяти человека, в которой после запоминания им списка парстимулов (бессмысленных слогов, слов, картинок и т.п.) ему дается задание припоследующем предъявлении каждого первого члена пары воспроизвести второй член.
Исследование слухоречевой памяти методомзапоминания ряда слов.
Необходимый материал: ряд слов, междукоторыми существуют смысловые связи:
Кукла — играть
Курица — яйцо
Ножницы — резать
Лошадь — сани
Книга — учитель
Бабочка — муха
Щетка — зубы
Барабан — пионера
Снег — зима
Корова-молоко
Ход выполнения задания. Экспериментаторчитает испытуемому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой — 5секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом10 секунд), а испытуемый повторяет запомнившиеся слова правой половины ряда.
Обработка данных задания. Коэффициентсмысловой памяти высчитывается по следующей формуле:
/>
где А — общееколичество слов,
В — количество запомнившихся слов,
С — коэффициент долговременной памяти.
Результатыинтерпретируются следующим образом:
75-100% — высокий уровень;
50-75% — средний уровень;
30-50% — низкий уровень;
ниже 30% — очень низкий уровень.
Таблица 1
Характеристикавыборки исследования№ Ф.Имя Пол Возраст Заключение ПМПК 1.    Игорь С. М 6,1 ОНР III 2.    Вадим М. М 6,2 ОНР III 3.    Максим С. М 6,0 ОНР III 4.    Святослав Д. М 6,5 ОНР III 5.    Кристина Т. Ж 6,7 ОНР III 6.    Марат Л. М 6,9 ОНР III 7.    Ильмира Н. Ж 6,3 ОНР III 8.    Саша Т. М 6,4 ОНР III 9.    Сергей Х. М 6,2 ОНР III 10.    Эллина Я. Ж 6,3 ОНР III  2.2 Диагностика исходного уровня развитияслухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи (констатирующееисследование)
Результаты диагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНРIII уровня по методике «10 слов» А.Р.Лурия на констатирующем этапе исследования были оформлены в таблицу 2.

Таблица 2
Результатыдиагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия наконстатирующем этапе исследования
/>/>№
/>/>Ф.Имя
Искажение слова
Смысловые замены
/>/>Количество запомнившихся слов
/>/>Коэффициент кратковременной памяти
/>/>Уровень />/>/>
/>/>А.Илья
1
3
Очень низкий />/>/>
/>/>В. Даша
3
2
2
Низкий />/>/>
/>/>Д. Тимур
1
2
2
2
Низкий />/>/>
/>/>К. Радик
2
1
/>/>3 4 Средний />/>/>
/>/>К. Рустам
2
/>/>4 4 Средний />/>/>
/>/>Л. Марат
1
/>/>4 4 Средний />/>/>
/>/>Н. Ильмира
4 4 Средний />/>/>
/>/>Т. Саша
1
4 4 Средний />/>/>
/>/>Х. Сергей
1
4 4 Средний />/>/>
/>/>Я. Эллина
5 8 Высокий
Итак, наконстатирующем этапе исследования по результатам диагностики кратковременнойслуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия было выявлено 10% дошкольников сОНР III уровня с очень низким уровнемразвития слуховой памяти, 20% — с низким уровнем, 60% — со средним, 10% — свысоким.
Наглядно представим результаты вгистограмме 1.

Гистограмма1
Уровеньразвития кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия наконстатирующем этапе исследования
/>
2 уровеньразвития слухоречевой памяти был выявлен у Я.Эллины. В 8 баллов был оцененобъем кратковременной слухоречевой памяти, который был фактически равен 5единицам. Этотуровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти,способность сохранять информацию при установке на запоминание. 5 слов из 10было воспроизведено ею без искажений. Задание было выполнено без искажений слови смысловых замен.
3 уровень развития слухоречевойпамяти был выявлен у Х.Сергея. Т. Саши, Н.Ильмиры. Л.Марата, К.Рустама.К.Радика. Они получили по 4 балла за выполнение Х.Сергеем. Т. Сашей,Н.Ильмирой, Л. Маратом, К. Рустамом – 4 слов, К Радиком – 3 слов. У этих детейобъем произвольной слуховой памяти соответствует возрасту, они способнысохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
Х. Сергейдопустил 1 искажение слова (самолет-полет), что указывает на недостаточностьфонематического восприятия, и ни одной смысловой замены. Т. Саша слова неискажал, но допустил одну смысловую замену (самолет-вертолет), что указывает нанедостаточность формирования приемов запоминания. Н.Ильмира искажений и заменслов не допускала. Л. Марат при повторении слова «самолет» заменил его посходное по смыслу «вертолет», что указывает на недостаточность формированияприемов запоминания. К. Рустам допустил два искажения слова (чайник-чайка,бабочка-бочка), что указывает на недостаточность фонематического восприятия. К.Радик при воспроизведении тоже исказил 1 слово (машина-машинка) и произвелсмысловую замену слова «журнал» на слово «газета», что указывает нанедостаточность формирования приемов запоминания.
4 уровень. 2балла былопоставлено Д.Тимуру и В.Даше, так как объем их кратковременной памятисоставляет 2 единицы.Этот результат отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти,способность сохранять небольшое количество информации при установке назапоминание.
Д. Тимур привыполнении задания допустил 1 искажение слова (волк-вол) и 2 смысловые замены(бревно-ствол, автомобиль-машина), что указывает на недостаточностьфонематического восприятия и на недостаточность формирования приемовзапоминания.
В. Дашадопустила 3 смысловые замены (самолет-летит, ноги-туфли, свеча-огонь), чтоуказывает на недостаточность формирования приемов запоминания.
5 уровень. В 0баллов был оценена память А.Ильи, имеющая показатель, равный нулю. Этотрезультат отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух.Сохранение информации затруднено.
Результаты диагностики долговременной слухоречевой памяти дошкольников сОНР III уровня по методике А.Р.Лурия на констатирующем этапе исследования были оформлены в таблицу 3.

Таблица 3
Результатыдиагностики долговременной слухоречевой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике А.Р. Лурия наконстатирующем этапе исследования
№
Ф.Имя
Искажение слова
Смысловые замены
Кол-во запом. слов
Коэффициент
Уровень
/>1
А.Илья
1
2
Очень низкий
/>2
В.Даша
1
1
10 Очень низкий
/>3
Д.Тимур
1
1
10 Очень низкий
/>4
К.Радик
1
2 20 Очень низкий
/>5
К.Рустам
2 20 Очень низкий
/>6
Л.Марат
3 30 низкий
/>7
Н.Ильмира
3 30 низкий
/>8
Т.Саша
1
3 30 низкий
/>9
Х.Сергей
3 30 низкий
/>10
Я.Эллина
4 40 низкий
Итак, на констатирующем этапе исследования по результатам диагностикидолговременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике А.Р. Лурия было выявлено 50% дошкольников с очень низкимуровнем развития слуховой долговременной памяти, 50% — с низким. См.гистограмму 2.

Гистограмма2
Результатыдиагностики долговременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике А.Р. Лурия наконстатирующем этапе исследования
/>
А.Илья не вспомнил ни одного слова правильно, при припоминании онпредложил три слова, одно из которых было искажено по фонематическому сходству(стол-толк), два – по смыслу (топор-молоток, молоко-чай). У него былоконстатирован очень низкий уровень развития долговременной слухоречевой памяти.
В. Даша правильно припомнила только одно слово, и одно слово былопредложено как смысловая замена (стул-табуретка). Д.Тимур так же припомнил дваслова, одно из которых было смысловой заменой слову «стол» (еда). К Радикправильно припомнил два слова, и одно было предложено по фонематическомусходству (книга-игла). К. Рустам припомнил два слова, не допустив замен иискажений слов. У этих детей был констатирован очень низкий уровень развитиядолговременной слухоречевой памяти.
Л.Марат, Н.Ильмира, Х. Сергей вспомнили по 3 слова, не допустив замен иискажений слов. Т. Саша вспомнил 4 слова, 3 из которых были названы правильно,одно искажено (тетрадь-тетрадка). Я.Эллина вспомнила 4 слова, без искажений изамен. У этих детей был констатирован низкий уровень развития долговременнойпамяти.
Результаты методики парных ассоциаций «Запомни пару» представлены в таблице 4.
Таблица4
Результатыметодикипарных ассоциаций «Запомни пару» на констатирующем этапеэксперимента
№
Ф.Имя
Общее количество слов
Количество запомнившихся слов
Коэффициент смысловой памяти
Уровень
/>1
А.Илья
10
2
20
Очень низкий
/>2
В. Даша
10
3
30
Низкий
/>3
Д. Тимур
10
3
30 Низкий
/>4
К. Радик
10
4 40 Низкий
/>5
К. Рустам
10
4 40 Низкий
/>6
Л. Марат
10
4 40 Низкий
/>7
Н. Ильмира
10
5 50 средний
/>8
Т. Саша
10
6 60 средний
/>9
Х. Сергей
10
6 60 средний
/>10
Я. Эллина
10
7 70 средний
Итак, констатирующий эксперимент показал, что среди дошкольников с ОНР III уровня 10% детей имеют очень низкий уровень развитиясмысловой слухоречевой памяти, 50% — низкий, 40% — средний. См. гистограмму 3.

Гистограмма 3
Особенностиразвития смысловой слухоречевой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня на констатирующем этапе эксперимента
/>
Очень низкий уровеньразвития смысловой слухоречевой памяти был выявлен у А.Ильи (он запомнил 2слова), низкий – у В.Даши, Д.Тимура, К.Радика, К.Рустама, Л.Марата, (онизапомнили по 3-4 слова). Средний – у Н.Ильмиры, Т.Саши, Х.Сергея, Я.Элины (онизаполнили слова из 5-6 пар).
 
Выводы по второй главе
 
Цельюконстатирующего эксперимента была диагностика исходного уровня развитияслухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для этогобыли подобраны методики диагностики слуховой памяти дошкольников, отобраныдетей для экспериментального исследования, проведено их обследование,сформулированы выводы об исходном уровне развития слухоречевой памяти детей.
Констатирующийэтап исследования проводился в октябре месяце 2010 года с помощью методика «10слов», «Долговременная память» А.Р. Лурия, методики парных ассоциаций «Запомнипару», теста фонематического слуха Р.В. Овчаровой.
На констатирующемэтапе исследования по результатам диагностики кратковременной слуховой памятидошкольников с ОНР III уровня пометодике «10 слов» А.Р. Лурия было выявлено 10% дошкольников с ОНР III уровня с очень низким уровнемразвития слуховой памяти, 20% — с низким уровнем, 60% — со средним, 10% — свысоким. По результатам диагностики долговременной слуховой памяти дошкольниковс ОНР III уровня по методике А.Р. Лурия быловыявлено 50% дошкольников с очень низким уровнем развития слуховойдолговременной памяти, 50% — с низким.
Итак, наконстатирующем этапе эксперименты нами был определен уровень развитиякратковременной и долговременной слухоречевой памяти дошкольников с речевыминарушениями. Качественный анализ результатов диагностики позволил установить,что при воспроизведении запоминаемых слов дошкольники допускали замены слов пофонематическому сходству и смыслу. Вследствие чего возникло предположение, чтонарушения слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня обусловлены недоразвитием фонематическоговосприятия.
В связи с этим былопроведено обследование фонематического и слуха детей.
Дляопределения взаимосвязи между перечисленными параметрами, была использованакорреляция. Корреляционный анализ позволил установить, что
— уровеньразвития смысловой слухоречевой памяти влияет на уровень развитиякратковременной слухоречевой памяти (rs = 0,9, при р ≤0,01)и уровень развития долговременной слухоречевой памяти (rs = 0,89, при р ≤0,01);
— уровеньразвития фонематического слуха влияет на уровень развития кратковременнойслухоречевой памяти (rs = 0,64, при р ≤0,05) и уровень развитиядолговременной слухоречевой памяти (rs = 0,8, при р ≤0,01).
Итак,причинами нарушений в развитии слухоречевой памяти старших дошкольников с ОНР III уровня являетсянедостаточность формирования фонематического слуха. Ввиду того, что данныепоказатели развиваются во взаимосвязи, то коррекцию развития слухоречевойпамяти возможно осуществлять посредством игр и упражнений направленных наразвитие фонематических процессов.
 

Глава III. Развитиеслухоречевой памяти старших дошкольников с речевыми нарушениями
 
3.1 Организация формирующегоэтапа исследования
Цельюформирующего эксперимента было развитие слухоречевой памяти у старшихдошкольников с ОНР III уровня.
Формирующийэтап исследования проводился в октябре месяце 2011 года.
Учитываярезультаты констатирующего эксперимента, нами были подобраны игры и упражнения,направленные на развитие слуховой памяти. Все предложенные игры и упражнениябыли реализованы на коррекционных занятиях.
Цельпрограммы: развитие слухоречевой памяти дошкольников с нарушениями речи.
Объект психокоррекции:дети 5-6 лет с нарушениями развития речи.
Объемпрограммы рассчитан на 4 часа. Всего 8 занятий при частоте встреч – 2 раза внеделю. Продолжительность одного занятия — от 20 до 30 минут.
Форма работы:индивидуально-групповая.
Ожидаемыйрезультат: коррекция слухоречевой памяти.
/>Таблица 7
План коррекционно-развивающих занятий
№
занятия
№
упражнения Название упражнения Цель Дата 1 1 Ручеек создание веселого и жизнерадостного настроения. 03.10.10 2 Что слышно? развитие слухового внимания. 5 Запомни и воспроизведи развитие слухоречевой памяти 6 Водопад Развитие воображения, психическое расслабление, подготовка детей к другому виду деятельности. 2 1 Ручеек создание веселого и жизнерадостного настроения. 06.10.10 5 Чудесные слова развитие слухоречевой памяти 6 Водопад Развитие воображения, психическое расслабление, подготовка детей к другому виду деятельности. 3 1 Ручеек создание веселого и жизнерадостного настроения. 10.10.10 2 Будь внимателен! стимулирование слуховой памяти, развитие скорости реакции. 5 Магазин развитие слухоречевой памяти 6 Водопад Развитие воображения, психическое расслабление, подготовка детей к другому виду деятельности. 4 1 Ручеек создание веселого и жизнерадостного настроения. 13.10.10 2 Испорченный телефон развитие слухового внимания. 5 Скороговорки разной длины развитие слухоречевой памяти 6 Водопад Развитие воображения, психическое расслабление, подготовка детей к другому виду деятельности. 5 1 Путешествие на облаке Эта игра поможет привести детей в «рабочее» состояние перед началом занятий. 17.10.10 5 На ком оборвется развитие слухоречевой памяти 6 Улыбка Эта игра-фантазия создает хорошее настроение, а также вызывает прилив бодрости и готовность воспринимать новое. 6 1 Путешествие на облаке Эта игра поможет привести детей в «рабочее» состояние перед началом занятий. 20.10.10 2 Слушай хлопки развитие слухового восприятия 5 Запомни и воспроизведи развитие слухоречевой памяти 6 Улыбка Эта игра-фантазия создает хорошее настроение, а также вызывает прилив бодрости и готовность воспринимать новое. 7 1 Путешествие на облаке Эта игра поможет привести детей в «рабочее» состояние перед началом занятий. 24.10.10 2 Что слышно? развитие слухового внимания. 5 Чудесные слова развитие слухоречевой памяти 6 Водопад Развитие воображения, психическое расслабление, подготовка детей к другому виду деятельности. 8 1 Путешествие на облаке Эта игра поможет привести детей в «рабочее» состояние перед началом занятий. 27.10.10 5 Скороговорки разной длины развитие слухоречевой памяти 6 Улыбка Эта игра-фантазия создает хорошее настроение, а также вызывает прилив бодрости и готовность воспринимать новое.
Описание игр см. в приложении 5.
Послепроведения коррекционно-развивающей работы, нами были повторно обследованыдети, для определения динамики после коррекционного воздействия.3.2Анализ результатов контрольного исследования
Цельюконтрольного этапа исследования было определение достигнутого уровня развитияслухоречевой памяти старших дошкольников после коррекционного воздействия.
Задачи:
1) провестиповторное обследование детей по вышеописанным методикам;
2)сформулировать выводы о достигнутом уровне развития слухоречевой памяти детей.
Контрольныйэтап исследования проводился в ноябре месяце 2010 года.
Результаты диагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНРIII уровня по методике «10 слов» А.Р.Лурия на контрольном этапе исследования были оформлены в таблицу 8.
Таблица 8
Результатыдиагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия на контрольномэтапе исследования
№
Ф.Имя
Искажение слова
Смысловые замены
Количество запомнившихся слов
Коэффициент кратковременной памяти
Уровень
/>1
А.Илья
1
2
4
4 средний
/>2
В. Даша
3
1
3
4 средний
/>3
Д. Тимур
1
2
3
4
средний
/>4
К. Радик
5 8 высокий
/>5
К. Рустам
6 9 высокий
/>6
Л. Марат
6 9 высокий
/>7
Н. Ильмира
6 9 высокий
/>8
Т. Саша
6 9 высокий
/>9
Х. Сергей
6 9 высокий
/>10
Я. Эллина
5 8 высокий
Итак, на контрольномэтапе исследования по результатам диагностики кратковременной слуховой памятидошкольников с ОНР III уровня пометодике «10 слов» А.Р. Лурия было выявлено 0% дошкольников с очень низкимуровнем развития слуховой памяти, 0% — с низким уровнем, 30% — со средним, 70%- с высоким.
Наглядно представим результаты вгистограмме 5.
Гистограмма5
Уровеньразвития кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия на контрольномэтапе исследования
/>
2 уровеньразвития слухоречевой памяти был выявлен у Я.Эллины и К.Радика. В 8 баллов былоценен объем кратковременной слухоречевой памяти, который был фактически равен5 единицам. Этотуровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти,способность сохранять информацию при установке на запоминание. 5 слов из 10было воспроизведено ею без искажений. Задание было выполнено без искажений слови смысловых замен.
В 9 балловбыло оценено выполнение задания Х.Сергеем. Т. Сашей, Н.Ильмирой, Л.Маратом,К.Рустамом. Они смогли вспомнить по 6 слов. Задания были выполнены безискажений и смысловых замен. Этот уровень отражает достаточно большой объемпроизвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке назапоминание.
У А.Ильи,В.Даши, Д. Тимура объем произвольной слуховой памяти соответствует возрасту,они способны сохранять достаточную информацию при установке на запоминание. Привыполнении заданий у этих детей наблюдались искажения слов и смысловые замены.Количество запомнившихся слов – 3-4.
Результаты диагностики долговременной слухоречевой памяти дошкольников сОНР III уровня по методике А.Р.Лурия на контрольном этапе исследования были оформлены в таблицу 9.
Таблица 9
Результатыдиагностики долговременной слухоречевой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике А.Р. Лурия на контрольномэтапе исследования
№
Ф.Имя
Искажение слова
Смысловые замены
Кол-во запом. слов
Коэффициент
Уровень
/>1
А. Илья
1
2
20
Очень низкий
/>2
В. Даша
1
3
30 низкий
/>3
Д.Тимур
3
30 низкий
/>4
К. Радик
3 30 низкий
/>5
К. Рустам
3 30 низкий
/>6
Л. Марат
3 30 низкий
/>7
Н. Ильмира
2 20 низкий
/>8
Т. Саша
4 40 низкий
/>9
Х. Сергей
5 50 средний
/>10
Я. Эллина
5 50 средний
Итак, на контрольном этапе исследования по результатам диагностикидолговременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике А.Р. Лурия было выявлено 10% дошкольников с очень низкимуровнем развития слуховой долговременной памяти, 70% — с низким, 20% — сосредним. См. гистограмму 6.

Гистограмма 6
Результатыдиагностики долговременной слуховой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня по методике А.Р. Лурия на контрольномэтапе исследования
/>
А.Илья вспомнил 2 слова, при припоминании он предложил три слова, одно изкоторых явилось смысловой заменой (человек-ребенок). Несмотря на то, чтоколичество названных слов по сравнению с докоррекционным этапом возросло на 2,у него было констатирован очень низкий уровень развития долговременнойслухоречевой памяти.
В. Даша правильно припомнила 3 слова, что на 2 больше. Чем в предыдущейдиагностике, и одно слово было предложено как смысловая замена (пальто-шуба). Уровеньразвития её долговременной слухоречевой памяти возрос с очень низкого донизкого уровня.
Д.Тимур, К.Радик, К. Рустам, Л.Марат так же припомнили по 3 слова. Н.Ильмираправильно припомнил 2 слова. Т. Саша – 4.Х.Сергей и Я.Элина – по 5 слов. Привыполнении заданий этими детьми искажений и смысловых замен допущено не было.
Результаты методики парных ассоциаций «Запомни пару» представлены в таблице 10.
Таблица10
Результатыметодикипарных ассоциаций «Запомни пару» на контрольном этапеэксперимента
№
Ф.Имя
Общее количество слов
Количество запомнившихся слов
Коэффициент смысловой памяти
Уровень
/>1
А.Илья
10
3
30
низкий
/>2
В. Даша
10
3
30 низкий
/>3
Д. Тимур
10
4
40 низкий
/>4
К. Радик
10
5 50 средний
/>5
К. Рустам
10
6 60 средний
/>6
Л. Марат
10
6 60 средний
/>7
Н. Ильмира
10
6 60 средний
/>8
Т. Саша
10
7 70 средний
/>9
Х. Сергей
10
8 80 высокий
/>10
Я. Эллина
10
8 80 высокий
Итак, контрольный эксперимент показал, что среди дошкольников с ОНР III уровня 30% детей имеют низкий уровень развитиясмысловой слухоречевой памяти, 50% — средний, 20% — высокий. См. гистограмму 7.

Гистограмма 7
Особенностиразвития смысловой слухоречевой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня на контрольном этапе эксперимента
/>
Низкий уровеньразвития смысловой слухоречевой памяти был выявлен у А.Ильи, В.Даши. Д.Тимура(они запомнил 3-4 слова), средний – у у К.Радика, К.Рустама, Л.Марата, Н.Ильмиры,Т.Саши (они запомнили по 5-7 слов). Высокий – у Х.Сергея, Я.Элины (онизаполнили слова из 8 пар).
Итак, на контрольномэтапе эксперименты нами был определен достигнутый уровень развитиякратковременной и долговременной слухоречевой памяти дошкольников с речевыминарушениями. Качественный анализ результатов диагностики позволил установить,что после проведения коррекции при воспроизведении запоминаемых словдошкольники допускали замены слов по фонематическому сходству и смыслузначительно реже, чем на контрольном этапе. Вследствие чего возниклопредположение, что развитие слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня обусловлены тем, что намибыла проведена работа по развития фонематического слуха.
Дляопределения взаимосвязи между перечисленными параметрами, была использованакорреляция. См. таблицу 12.
Таблица12
Коэффициент ранговойкорреляции Спирмена (n=10)
Контрольный эксперимент Кратковременная слухоречевая память Долговременная слухоречевая память Смысловая память 0,84** 0,75* Фонематический слух 0,64* 0,68*
* — р ≤0,05** — р ≤0,01
Корреляционныйанализ позволил установить, что
— уровеньразвития смысловой памяти влияет на уровень развития кратковременнойслухоречевой памяти (rs = 0,84, при р ≤0,01) и уровень развитиядолговременной слухоречевой памяти (rs = 0,75, при р ≤0,05);
— уровеньразвития фонематического слуха влияет на уровень развития кратковременнойслухоречевой памяти (rs = 0,64, при р ≤0,05) и уровень развитиядолговременной слухоречевой памяти (rs = 0,68, при р ≤0,05).
Итак, контрольныйэксперимент показал, что использованные в коррекционно-развивающей работе игрыи упражнения на развитие фонематического слуха и слухоречевой памяти оказалипозитивное влияние на развитие слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня.
Определимдинамику развития данных процессов в ходе эксперимента.
 
3.3 Оценка эффективности формирующего исследования
Цель:определение динамики развития слухоречевой памяти старших дошкольников в результатекоррекционного воздействия.
Задачи:
1) провестисравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов;
2) определитьдинамику развития слухоречевой памяти, смысловой памяти и фонематического слухаи внимания дошкольников;
3) статистическипроверить достоверность произошедших изменений.
Для того,чтобы определить динамику развития слухоречевой, смысловой памяти ифонематического слуха были составлены сравнительные таблицы результатовисследования.
Результатыконстатирующего и контрольного исследования кратковременной слухоречевой памятидошкольников по методике «10 слов» А.Р. Лурия представлены в таблице 13.
Таблица13
Сравнительная таблицарезультатов констатирующего и контрольного исследования кратковременнойслухоречевой памяти дошкольников по методике «10 слов» А.Р. Лурия (в %) Констатирующее исследование Контрольное исследование Очень низкий 10 Низкий 20 Средний 60 30 Высокий 10 70
В результатепроведения коррекционной работы среди дошкольников на 10% сократилоськоличество детей с очень низким уровнем развития слухоречевой памяти, на 20% — с низким, на 30% — со средним. Количество детей с высоким уровнем развитиякратковременной слухоречевой памяти возросло на 60%. См. гистограмму 9.

Гистограмма9
Динамика развитиякратковременной слухоречевой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня
/>
Итак,динамика развития кратковременной слухоречевой памяти дошкольников составила60%. Положительные изменения наблюдались у 100% респондентов.
Результатыконстатирующего и контрольного экспериментов диагностики долговременнойслухоречевой памяти дошкольников по методике А.Р. Лурия представлены в таблице14.
Таблица14
Результатыконстатирующего и контрольного исследования долговременной слухоречевой памятидошкольников по методике А.Р. Лурия (в %) Констатирующее исследование Контрольное исследование Очень низкий 50 10 Низкий 50 70 Средний 20

В результатепроведения коррекционной работы в группе на 40% сократилось количество детей сочень низким уровнем развития долговременной слухоречевой памяти, на 20%возросло количество детей с низким уровнем развития слухоречевой памяти, и на20% — со средним уровнем. См. гистограмму 10.
Гистограмма10
Динамика развитиядолговременной слухоречевой памяти дошкольников с ОНР IIIуровня
/>
Итак, динамикаразвития долговременной слухоречевой памяти дошкольников составила 40%.Положительная динамика наблюдалась у 80% респондентов. У 10% динамики ненаблюдалось, у 10% — динамика имела отрицательную направленность.
Результатыконстатирующего и контрольного экспериментов диагностики смысловой слухоречевойпамяти дошкольников по методике «Запомни пару» представлены в таблице 15.

Таблица15
Результаты констатирующегои контрольного исследования смысловой слухоречевой памяти дошкольников пометодике «Запомни пару» (в %) Констатирующее исследование Контрольное исследование Очень низкий 10 Низкий 50 30 Средний 40 50 Высокий 20
В результатепроведения коррекционной работы в выборке на 10% сократилось количество детей сочень низким уровнем развития смысловой памяти, на 20% — с низким. На 10%возросло количество детей со средним уровнем развития смысловой памяти, на 20%- с высоким. См. гистограмму 11.
Гистограмма11
Динамика развитиясмысловой слухоречевой памяти дошкольников
/>
Итак, динамикаразвития смысловой памяти дошкольников составила 30%. Позитивные изменениянаблюдались у 90% респондентов. У 10% — изменения не наблюдались.
Результатыконстатирующего и контрольного экспериментов диагностики фонематического слухапо методике Р.В.Овчаровой представлены в таблице 16.
Таблица16
Результатыконстатирующего и контрольного исследования фонематического слуха по методикеР.В.Овчаровой (в %) Констатирующее исследование Контрольное исследование Низкий 30 Средний 30 30 Высокий 40 70
В результатекоррекционной воздействия в группе сократилось на 30% количество детей с низкимуровнем развития фонематического слуха, на 30% возросло количество дошкольниковс высоким уровнем развития фонематического слуха. См. гистограмму 12.
Итак, динамикаразвития фонематического слуха составила на 30%. Положительная динамиканаблюдалась у 60% респондентов. У 40% уровень развития фонематического слухаостался на прежнем уровне.
Дополнительно для определения достоверностиэффективности коррекционного воздействия используем Т-критерий Вилкоксона.Вычисление критерия основано на выделении типичных и нетипичных сдвигов.

Гистограмма12
Динамика развитияфонематического слуха дошкольников
/>
Критические значения критерия: еслиТэмпТ0,05, то преобладание типичного сдвига не является достоверным; еслиТ0,01
Таблица 17
Критерий ВилкоксонаПараметры до и после коррекции N T p Кратковременная слухоречевая память 10 0,0 0,01 Долговременная слухоречевая память 9 3 0,01 Смысловая слухоречевая память 9 0,01 Фонематический слух 6 3,5 -
Математическаяобработка результатов исследования также указывает нам на то, чтокоррекционно-развивающую работу следует продолжить и полученная динамика вразвитии слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня является неслучайной.
Выводы потретьей главе
Цельюформирующего эксперимента было развитие слухоречевой памяти у старшихдошкольников с ОНР III уровня. Формирующий этап исследования проводился в октябре месяце 2010года. Учитываярезультаты констатирующего эксперимента, нами были подобраны игры и упражнения,направленные на развитие фонематического слуха. Все предложенные игры иупражнения были реализованы на коррекционных занятиях.
После проведениякоррекционно-развивающей работы, нами были повторно обследованы дети, дляопределения динамики после коррекционного воздействия.
Цельюконтрольного этапа исследования было определение достигнутого уровня развитияслухоречевой памяти старших дошкольников после коррекционного воздействия.
Для этогобыло проведено повторное обследование детей по вышеописанным методикам;сформулированы выводы о достигнутом уровне развития слухоречевой памяти детей. Контрольный этаписследования проводился в феврале месяце 2011 года.
На контрольном этапеисследования по результатам диагностики кратковременной слуховой памятидошкольников с ОНР III уровня пометодике «10 слов» А.Р. Лурия было выявлено 0% дошкольников с очень низкимуровнем развития слуховой памяти, 0% — с низким уровнем, 30% — со средним, 70%- с высоким. По результатам диагностики долговременной слуховой по методикеА.Р. Лурия было выявлено 10% дошкольников с очень низким уровнем развитияслуховой долговременной памяти, 70% — с низким, 20% — со средним. Среди дошкольниковс ОНР III уровня 30% детей имеют низкийуровень развития смысловой слухоречевой памяти, 50% — средний, 20% — высокий. В исследуемой группе было выявлено 30% — со средним, 70% — с высоким уровнем развития фонематического слуха.
Итак, на контрольномэтапе эксперимента нами был определен достигнутый уровень развитиякратковременной и долговременной слухоречевой памяти дошкольников с речевыминарушениями. Качественный анализ результатов диагностики позволил установить,что после проведения коррекции при воспроизведении запоминаемых словдошкольники допускали замены слов по фонематическому сходству и смыслузначительно реже, чем на контрольном этапе. Вследствие чего возниклопредположение, что развитие слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня обусловлены тем, что намибыла проведена работа по развития фонематического слуха.
Дляопределения взаимосвязи между перечисленными параметрами, была использованакорреляция. Корреляционный анализ позволил установить, что
— уровеньразвития смысловой слухоречевой памяти влияет на уровень развитиякратковременной слухоречевой памяти (rs = 0,84, при р ≤0,01)и уровень развития долговременной слухоречевой памяти (rs = 0,75, при р ≤0,05);
— уровеньразвития фонематического слуха влияет на уровень развития кратковременнойслухоречевой памяти (rs = 0,64, при р ≤0,05) и уровень развитиядолговременной слухоречевой памяти (rs = 0,68, при р ≤0,05).
Итак,контрольный эксперимент показал, что использованные в коррекционно-развивающейработе игры и упражнения на развитие фонематического слуха оказали позитивноевлияние на развитие слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня.
Для того,чтобы определить динамику развития слухоречевой, смысловой памяти ифонематического слуха были составлены сравнительные таблицы результатовисследования.
Результатысравнительного анализа показали, что в результате проведения коррекционнойработы среди дошкольников на 10% сократилось количество детей с очень низкимуровнем развития слухоречевой памяти, на 20% — с низким, на 30% — со средним.Количество детей с высоким уровнем развития кратковременной слухоречевой памятивозросло на 60%. Итак, динамика развития кратковременной слухоречевой памятидошкольников составила 60%. Положительные изменения наблюдались у 100%респондентов.
В группе на40% сократилось количество детей с очень низким уровнем развития долговременнойслухоречевой памяти, на 20% возросло количество детей с низким уровнем развитияслухоречевой памяти, и на 20% — со средним уровнем. Динамика развитиядолговременной слухоречевой памяти дошкольников составила 40%. Положительнаядинамика наблюдалась у 80% респондентов. У 10% динамики не наблюдалось, у 10% — динамика имела отрицательную направленность.
В выборке на 10% сократилось количестводетей с очень низким уровнем развития смысловой памяти, на 20% — с низким. На10% возросло количество детей со средним уровнем развития смысловой памяти, на20% — с высоким. Динамика развитиясмысловой памяти дошкольников составила 30%. Позитивные изменения наблюдались у90% респондентов. У 10% — изменения не наблюдались.
В результате коррекционной воздействия вгруппе сократилось на 30% количество детей с низким уровнем развитияфонематического слуха, на 30% возросло количество дошкольников с высокимуровнем развития фонематического слуха.Итак, динамика развития фонематического слуха составила на 30%. Положительнаядинамика наблюдалась у 60% респондентов. У 40% уровень развития фонематическогослуха остался на прежнем уровне.
Дополнительно для определениядостоверности эффективности коррекционного воздействия используем Т-критерийВилкоксона. Вычисление критерия основано на выделении типичных и нетипичныхсдвигов.
Математическаяобработка результатов исследования указала на то, что коррекционно-развивающуюработу следует продолжить и полученная динамика в развитии слухоречевой памятидошкольников с ОНР III уровня является не случайной.
А значитвыдвинутая нами гипотеза о том, что трудности развития слухоречевой памяти у детей снарушениями речи связаны с недостаточным формированием фонематического слуха. Преодолениеэтих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционныхмероприятий, включающих игры и упражнения на развитие фонематических процессов.
/>Заключение
 
Человек живетв мире звуков: звуков природы, механизмов, музыки, речи и т.д. Посредствомслухового восприятия он улавливает текущие звуковые события, настраивает свойслуховой аппарат в конкретной звуковой ситуации, находит источник звука,реагирует на изменения в звуковой среде. Благодаря слуховой памяти человекможет узнавать знакомые звуки, мысленно воспроизводить и использовать звуковыевпечатления из прошлого. Слуховаяпамять простонеобходимафилологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам и простымлюдям. Слуховая память более долговременна. Итак, несмотря на постоянноесовершенствование технических средств хранения для нас огромных объемовинформации, отказаться от услуг собственной памяти мы не сможем никогда.
Но чтобысодержать слуховую память в полной боевой готовности, необходимы ежедневныетренировки нашей слуховой памяти. Кроме того, постоянная концентрация вниманияявляется непременным условием при развитии слуховой памяти. Доказано, чтослуховую память и «слуховое внимание» развить гораздо проще, чемзрительную память. Упражнения выполняются проще, без особых усилий и отвлеченийот текущих дел. Методично развивая свою слуховую память, можно достичьневероятных результатов – мгновенно запоминать услышанные мелодии, сказанныемысли. Процесс обучения, работы будет идти в несколько раз быстрее иэффективнее, если слуховая память развита.
Итак,развитая слуховая память – сверхмощное оружие, которое будет бесперебойнопомогать при любых жизненных обстоятельствах.
В связи сэтим нами было проведено исследование коррекции слуховой памяти у детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня.
Для этого мыизучили и проанализировали литературу по теме исследования, подобрали методикидиагностики слуховой памяти дошкольников с ОНР, отобрали детей с ОНР III уровня дляэкспериментального исследования, провели их обследование, и апробировалисистему игр и упражнений по коррекции слуховой памяти детей, дали оценку еёэффективности.
В результатетеоретического исследование мы рассмотрели понятие «слуховая память», подкоторой понимаем образную память, связанную с деятельностью слуховогоанализатора и направленную на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д.рассмотрели её особенности в дошкольном возрасте в норме и у детей с ОНР III уровня.
Опытно-экспериментальнаяработа проводилась в три этапа. Наконстатирующем этапе эксперименты нами был определен уровень развитиякратковременной и долговременной слухоречевой памяти дошкольников с речевыминарушениями. Качественный анализ результатов диагностики позволил установить,что при воспроизведении запоминаемых слов дошкольники допускали замены слов пофонематическому сходству и смыслу. Вследствие чего возникло предположение, чтонарушения слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня обусловлены недоразвитием фонематического слуха.В связи с этим было проведено обследование фонематического слуха детей.
Дляопределения взаимосвязи между перечисленными параметрами, была использованакорреляция, результаты которой подтвердили, что причинами нарушений в развитии слухоречевойпамяти старших дошкольников с ОНР III уровня является недостаточность формированияфонематического слуха.
Цельюформирующего эксперимента было развитие слухоречевой памяти у старшихдошкольников с ОНР III уровня. Формирующий этап исследования проводился в октябре месяце 2010года. Учитываярезультаты констатирующего эксперимента, нами были подобраны игры и упражнения,направленные на развитие фонематического слуха дошкольников. Все предложенныеигры и упражнения были реализованы на коррекционных занятиях.
Послепроведения коррекционно-развивающей работы, нами были повторно обследованыдети, для определения динамики после коррекционного воздействия. На контрольном этапе эксперименты был определендостигнутый уровень развития кратковременной и долговременной слухоречевойпамяти дошкольников с речевыми нарушениями. Качественный анализ результатовдиагностики позволил установить, что после проведения коррекции привоспроизведении запоминаемых слов дошкольники допускали замены слов пофонематическому сходству и смыслу значительно реже, чем на контрольном этапе.Вследствие чего возникло предположение, что развитие слухоречевой памятидошкольников с ОНР IIIуровня обусловлены тем, что нами была проведена работа по развитияфонематического слуха. Это предположение было подтверждено статистически.
Результаты сравнительного анализа результатовконстатирующего и контрольного экспериментов показали, что динамика развитиякратковременной слухоречевой памяти дошкольников составила 60%, долговременнойслухоречевой памяти дошкольников — 40%, смысловойслухоречевой памяти — 30%, фонематического слуха — 30%.
Математическаяобработка результатов исследования указала на то, что полученная динамика вразвитии слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня является неслучайной. А значит выдвинутая нами гипотеза о том, что трудности развитияслухоречевой памяти у детей с нарушениями речи связаны с недостаточнымформированием фонематического слуха, получила эмпирическое подтверждение. Действительно, преодолениеэтих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционныхмероприятий, включающих игры и упражнения на развитие фонематических процессовдошкольников.
Такимобразом, цели и задачи исследования были достигнуты, гипотеза подтверждена.
список литературы
 
1. Аверин В.А., Дандорова Ж.К., Зимняя И.А.и др. Психология детства/ Под ред. А.А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. — 352 с.
2. АржакаеваТ. Психологическая азбука для первоклашек//Школьный психолог. — №№ 33, 35, 36,46, 47, 48. – 1998.
3. АткинсонР. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980. – 361 с.
4. Блонский П.П.Основные предположения генетической теории памяти //ГиппенрейтерЮ.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646с.
5. Блонский П. П. Память и мышление. — М.:Издательство ЛКИ, 2007. — 208 с.
6. Божович Л.И. Избранные психологическиетруды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 209 с.
7. Большойтолковый психологический словарь/ Ребер А. Том 2: пер. с англ. — М.: Вече, АСТ,2000. –564 с.
8. БочароваС. Психология и память: Теория и практика для обучения и работы. – М.: ГуманитарныйЦентр, 2007. – 384 с.
9. БурменскаяГ.В., Захарова Е.И. Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход вконсультировании детей и подростков. — М.: Академия, 2002. –256 с.
10. ВачковИ. Память и личность//Школьный психолог. — №4. – 2002.
11. ВачковИ. Память//Школьный психолог. — №4. – 2002.
12. Виноградова А.Д. Коновалова Н.Л.,Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицина Л.М. Психологическаядиагностика отклонения развития детей младшего школьного возраста. – СПб.:Речь, 2004. – 48 с.
13. Выготский Л. С.Эйдетика//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии.Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
14. Выготский Л.С.Память иеё развитие в детском возрасте Норман Д.Как мы обучаемося? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б.Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
15. ВыготскийЛ.С. Психология. — М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. –1008 с.
16. Выготский Л.С., Лурия А.Р.Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций //ГиппенрейтерЮ.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646с.
17. ГалановА.С. Психодиагностика детей. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 128 с.
18. Джеймс У.Память//ГиппенрейтерЮ.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646с.
19. Диагностикав детском саду. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 198 с.
20. ДубровинаИ. В. Практическая психология образования. — М.: Просвещение, 2000. – 315 с.
21. Жане П. Эволюцияпамяти и понятие времени//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии.Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
22. Житникова Л. Учите детей запоминать. — М.:Просвещение, 1985. – 86 с.
23. ЖуковаН.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. – М., 1994. – 300 с.
24. Зимняя И.А. Педагогическая психология.– М.: Логос, 2007. – 384 с.
25. Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание и деятельность //Гиппенрейтер Ю.Б.Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
26. ИпполитовФ.В. Память школьника. – М., 1978. – 28 с.
27. Истомина 3.М. Развитие произвольного запоминания удошкольников Норман Д.Как мыобучаемося? Как запоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия пообщей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
28. Когнитивнаяпсихология памяти/Под редакцией У. Найссера, А. Хаймен. – М.: Прайм-Еврознак, 2005.– 640 с.
29. КоломинскийЯ.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. – Минск:Университэцкае, 1999. – 190 с.
30. КрыловА., Маничев С. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии — СПб.: Питер, 2001. – 560 с.
31. КулагинаИ.В. Возрастная психология. — М..: Просвещение, 1997. – 350 с.
32. ЛевинаР.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. //Дефектология. — № 2. — 1975. – С.33-45.
33. ЛевченкоИ.Ю., Кисилёва Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. –М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 152 с.
34. Леонтьев А. Н. Развитиевысших форм запоминания //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общейпсихологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
35. Логопедия: Учебник для студентовдефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
36. Лурия А. Р. Маленькая книжка обольшой памяти//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии.Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
37. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособиедля студентов пед. ин-ов.- М., 1999. - 268 с.
38. МухинаВ.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000. – 489с.
39. НемовР.С. Психология. В 3 кн. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. Кн. 1:Общие основы психологии. – 688 с.
40. НиккиненИ.И., Лукина Н.А. Научи меня слышать. Развитие слухового восприятия, внимания ипамяти. – СПб.: паритет, 2003. – 112 с.
41. Норман Д. Забывание//Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.:АСТ, 2008. – 646 с.
42. Норман Д.Как мы обучаемся? Какзапоминаем? //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии.Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
43. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 442с.
44. Общаяпсихология: Учеб для студентов пед.ин-ов/ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский,В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 3-е изд., перераб. и доп. –М.: Просвещение, 1986.
45. ОвчароваР. В. Справочная книга школьного психолога. — М.: «Просвещение», «Учебнаялитература», 1996. – 352 с.
46. Овчарова Р.В. Технологии практическогопсихолога образования. — М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. — 448 с.
47. Основы специальной психологии/ Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.:Академия, 2002. — 480 с.
48. Особенности психического развития детей 6 7летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера — М.: Педагогика, 2002.– 287 с.
49. ПавловаО. нейрофизиологические механизмы памяти//Школьный психолог. — №24. – 2001.
50. Петрова Е.А. и др. Возрастная ипедагогическая психология.- М., 2003.-509 с.
51. ПетроваО. Развиваем память. – М.: Эксмо, 2006. – 124 с.
52. Петровский А. В. Психология развития:словарь. – СПб.: Речь, 2006. – 175 с.
53. Пинигина Г.В. и др. Психология ипедагогика.- Кемерово, 1995.- 113 c.
54. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников/ Под общ. ред. Т.В. Волосовец. – М.:Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 256 с.
55. Психология детей дошкольного возраста: Развитиепознавательных процессов/ Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М.: МПСИ,2001. – 300 с.
56. РешетниковаО. Память должна трудится//Школьный психолог. – №24. – 2001.
57. Рогов Е.И.Психология человека. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 320 с.
58. Рубинштейн С. Л.Память//ГиппенрейтерЮ.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646с.
59. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 302 с.
60. СветловаИ. Тренируем память.- М.: Эксмо, 2003. – 72 с.
61. СиротюкА.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.
62. Слобин Д. Язык и память//ГиппенрейтерЮ.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646с.
63. Смирнов А.А. Произвольноеи непроизвольное запоминание//ГиппенрейтерЮ.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646с.
64. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов-н-Д:Феникс, 1999. – 400 с.
65. ТунинаЕ.Г., Гатанова Н.В. Развиваю память – СПб: Издательство «Питер», 2000.
66. Ульенкова У.В. Организация и содержаниеспециальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.:Академия, 2002. — 176 с.
67. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада. – М.: МГЗПИ, 1993.
68. ФотековаТ.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованиемнейропсихологических методов/Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М: Айрис-пресс,2007. – 176 с.
69. Фридман Л.М. Психология детей иподростков. — М.: Институт психотерапии, 2004. — 476 с.
70. Эббингауз Г. Сменадушевных образования //Гиппенрейтер Ю.Б. Хрестоматия по общейпсихологии. Психология памяти. – М.: АСТ, 2008. – 646 с.
71. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Академия,2004.- 384 с.
72. ЭльконинД.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.:Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 649 с.