Содержание
Введение. 3
Раздел I. Особенноститревожности у детей младшего школьного возраста. 7
1.1. Психолого-педагогические возможности игровойдеятельности в обучении 7
1.2. Психологические характеристики ролевой игры… 14
1.3. Организация коррекционных занятий психолога стревожными детьми младшего школьного возраста, склоннымик образованию страхов. 20
Выводы попервому разделу. 31
Раздел2.Опытно – экспериментальная работа. 34
2.1. Организация и проведение исследования. 34
2.2. Анализ экспериментальной работы… 38
2.3. 46
Выводы повторому разделу. 53
Заключение. 56
Литература: 57
Приложение 1. 61
Приложение 2. 65
Приложение 3. 70
Приложение 4. 83
Приложение 5. 84/>/>/>Введение
Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональнойжизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотямладшие школьники еще не могут сдерживать проявления эмоций. Необходимостьрегулярного и как можно более раннего контроля над ходом психического развитияребенка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественнойпсихологии. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшейпрактической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началомсоздания в нашей стране психологической службы. Необходимость организацииподобной службы становится очевидной не только узким специалистам, но иширокому кругу общественности, в особенности педагогам, работающим с детьми.Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психическойдеятельности, но и сами влияют на нее. Среди многообразия индивидуальныхэмоциональных проявлений следует различать: эмоциональные особенности иэмоциональные свойства личности.
К эмоциональным особенностям относятся эмоциональная возбудимость,эмоциональная импульсивность и аффективность, эмоциональная устойчивость, силаи ритм эмоциональных реакций, эмоциональный тонус. Эмоциональные особенностиобусловлены типом нервной системы. К эмоциональным свойствам личности относятсявпечатлительность, отзывчивость, эмоциональность, тревожность, а также теэмоциональные качества и их совокупность, которые накладывают свой отпечаток намногие появления личности.
Тревожность — это свойство человека приходить в состояние повышенногобеспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанныес беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи. Емукажется, что многое из того, что его окружает, несет в себе угрозу для собственного«я».
Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечиваетиндивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологическихособенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитиии поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическуюпомощь.
Недостаточное исследование тревожности в младшем школьном возрасте непозволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личностиребенка и результаты его деятельности. На мой взгляд, исследования в данномнаправлении помогут решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе— проблемы развития личности в период кризиса 7 лет. Трудности принятия на себяребенком новых социальных ролей, в связи с переходом из детского сада в школу.Проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальныхпроблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическаяпсихология.
Практическая разработанность методов игры недостаточна, что и определяет большую актуальность темыисследований данной работы «Коррекции тревожности младшего школьного возрастапосредством ролевых игр» .
Объект исследований:тревожность детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: игроваядеятельность как средство снижения тревожности у детей старшего дошкольноговозраста.
Цель исследований: изучениеигрой деятельности как метода снижения уровня тревожности детей младшегошкольного возраста.
Гипотеза исследования: Игра,как установлено в отечественной психолого-педагогической литературе, имеетисключительное значение для психического развития ребенка и является ведущейдеятельностью в дошкольном возрасте. Именно на этом основании она может бытьиспользована как метод коррекции эмоциональных и поведенческих нарушенийдошкольников. В игре ребенок, чувствуя себя в безопасности, легко можетпережить травмирующий опыт, избавиться от негативного стресса, и, какследствие, преодолеть тревожность.
Задачи исследований:
· изучить основные аспектытревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов;
· изучить природу и генезисдетской тревожности;
· изучить эффективностьиспользования методов игры в снижении уровня тревожности у детей младшегошкольного возраста.
Методы исследования:теоретические и эмпирические. К теоретическим методам относятся: анализпсихолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Кэмпирическим: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, активныйэксперимент.
Анализ исследований различныхавторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, содной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую такв работах А.И. Захарова, Н.Д. Левитова и других, и, с другой стороны, какусловие и результат социализации Н.В.Имедадзе. А.М. Прихожан, Е. Савина, К.Хорни, Н. Шанина). Другими словами, причины формирования тревожности кроютсякак в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причемв большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Еслипервый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическомупсихологу, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий,способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детскомвозрасте.
/>/>/>Раздел I. Особенности тревожности у детеймладшего школьного возраста/>/>/> 1.1. Психолого-педагогическиевозможности игровой деятельности в обучении
Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогическихвозможностях игры, которые могут быть использованы на уроках.
Во-первых, игра — это мощный стимул в обучении, это разнообразная исильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходитвозбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своейприроде нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игрегораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуямотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют виграх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, ненаходящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получитьвысокую оценку, третьи — чтобы показать себя перед коллективом, четвертыерешают свои коммуникативные проблемы и т.п.
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровойдеятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.
Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухуюинформацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечениекаждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушаниюили чтению.
В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такойобъем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. Внаучно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональныйускоритель» обучения.
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границысобственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представитьсебе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было»:
· В игре ребенок можетосуществлять самостоятельный поиск знаний.
· В игре происходит огромнаявоспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многихпедагогов.
· Игра и учебная наглядность.
На этапе изучения нового материала средствами игры могут осуществлятьсяразнообразные методы обучения: словесный (устное и печатное слово), наглядный,практический.
На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображенийв процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия обисторическом прошлом. Принцип наглядности сформулировал в конце XVII векаобосновал Я.А.Коменский: «все, что только можно представлять для восприятиячувствами, а именно: видимое — для восприятия зрения, слышимое — слухом, запахи- обонянием, подлежащие вкусам — вкусом, доступное осязанию — путем осязания».
Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение вмногообразии видов наглядности и их классификации. В классификацию по внешнимпризнакам методисты включают печатное, экранное и звуковые средства обучения.Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеруисторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную иусловно-графическую.
Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию,в нее входит:
· Естественная монументальнаянаглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого ипамятные места.
· Подлинные предметы материальнойкультуры, археологические находки и вещественные остатки.
· Специально изготовленнаямакетная наглядность: модели, реконструкции.
· Изобразительная наглядностькартины, репродукции.
· Условно-графическая наглядность:схемы, таблицы, графики аппликации.
· ТСО, кинофильмы, компьютеры,компакт диски.
Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников.Она дает возможность учащимся почувствовать колорит эпохи. В этом плане такжеценны научные объемные реконструкции. Они воссоздают в определенном объемевещественные памятники и облик когда-то живших людей.
Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебныекартины наглядные пособия специально созданные иллюстраторами к темамсозданного курса. Чтобы учебные картины было легко воспринимать с любого местав классе, тематические картины делают достаточно большими и яркими.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические икультурно-исторические. Событийные картины дают представление об историческихсобытиях, чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуютсюжетного рассказа.
Типологические картины воссоздают многократно повторяющийся историческиефакты и события типичные для изучаемой эпохи. Культурно-исторические картинызнакомят с предметами быта и памятниками материальной культуры. На нихизображают памятники архитектуры и архитектурного стиля, скульптуры, различныемеханизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями, как исходный источникзнания или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрированиеизложения рассказа или как средство его закрепления. Для раскрытия того илииного процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показатьизменение архитектурных памятников в разные периоды истории.
Какова же последовательность работы с картиной на уроке?
Методист В.Г. Карцев предлагает следующие действия:
· Учитель открывает или вывешиваеткартину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображенияна ней.
· Дает учащимся некоторое времядля восприятия изображения.
· Начиная рассказ, указывает местои время действия.
· Дав общее описание обстановки,фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном.
· Выявляет детали и частности.
· В заключении делает общий вывод,указывает существенные признаки явления.
При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать,извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и самостоятельностроить по ней рассказ.
Для обработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но неболее двух — трех обилие иллюстративного материала ослабит интенсивностьвосприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании иосложняют восприятия нового.
Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения ианализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину,он добивается, чтобы школьники не просто «взглянули на картинку», адействительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общийплан, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для историческогоанализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основесюжетно-образного повествования или художественного описания по событийнойкартине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный прием —беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.
Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое побуждает ихвнимательно рассмотреть картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанногона уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.
В игре «Живая картина» необходимость внимательного анализа диктуетпоследующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание «оживить»какое-либо историческое событие по учебной картине.
Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости внимательногорассмотрения репродукции картины, изображения скульптурной композиции илиархитектурного памятника.
Игры направлены большей частью на развитие воображения школьников наоснове образного, событийного, «очеловеченного» исторического материала,который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы,в том числе и нравственного характера.
В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические способности, атакже отдельные мыслительные операции. Они эффективны при изучении материала, вкотором содержится много имен, дат, терминов.
Практика показала: чем выше уровень интеллектуального развития класса илигруппы учащихся, участвующих в игре, тем более интересны для них ролевые игры.В них осуществляется работа на преобразующем и творческо-поисковых уровняхпознавательной деятельности. Однако чтобы участвовать в ролевой игре, учащиесядолжны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Если же играиспользуется при изучении нового материала, учащимся необходимо владетьзнаниями предыдущей темы. Обычно ролевой игре предшествует предварительнаяподготовка, несущая большую дидактическую нагрузку. Она включаетсамостоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку всоответствии с условиями ролевой игры.
Ролевые игры полифункциональны,они могут «объять необъятное»: гармонически объединить фактический и творческийматериал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный илогический способы восприятия действительности. Проигрывание роли, внутреннераскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество.
В играх с правилами, в основном, используется воспроизводящие ипреобразующие уровни познавательной деятельности. Простота и доступностьобъясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами могутгораздо чаще использоваться, т.к. они обычно не содержат этапы предварительнойподготовки и не продолжительны по времени.
В результате анализа использования игр на уроке истории выявляетсяследующая методика ведения дидактических игр в процессе изучении новогоматериала на основе активизации познавательной деятельности:
1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала.Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной излогической операции (выделение главного, сравнения и пр.) или на развитиеисторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательностьобучения и, т.о. мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессышкольников. Организация самостоятельной работы учащихся по выполнениюучебно-игрового задания при изучении нового материала.
2. Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации изаключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и егозакрепление объединяется в единый процесс). В зависимости от замысла учителяданное положение при проведении игры может быть реализовано на одном уроке илирастянуто на несколько уроков.
Достоинство такой методики урока состоит в следующем:
A) игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессышкольников — внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;
Б) игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;
B) одним из главных достоинств является повышение интереса к предметупрактически у всех учащихся в классе;
Г) посредством игры задействуется «ближняя перспектива» в обучении;
Д) игры позволяют развить специальные способности учащихся к знаниямистории: историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты,явления, представления; способность к ретроспективному мышлению, к мысленнойреконструкции картины исторического мышления; способность к историческомусопереживанию;
Е) игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоениезнаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованныезнания./>/>/> 1.2. Психологические характеристикиролевой игры
Сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности младшего школьника,так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «… являетсяисточником развития и создает новые зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.[1]),в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д.Б.Эльконин такписал о значении игры: «… возникает новая психологическая форма мотивов…происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективноокрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенныхнамерений, стоящих на грани сознательности.»[2].
В игре возникает новый мотив – не быть как взрослый, а быть взрослым,занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность, кконцу дошкольного возраста эти мотивы приобретают конкретную форму – желанияучиться в школе (Л.И.Божович).
Ролевая игра, основным содержанием которой являются нормы человеческихотношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок получаетнавыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах «Я –Я-в-роли» и согласовании «моя роль – роль партнера» происходит познавательная иэмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потомвыделяемому еще до игры правилу, у ребенка развивается произвольность. В игреразвивается воображение, наглядно-образное мышление ребенка, а также «… происходитформирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокийэтап – умственных действий с опорой на речь»[3].
Игра является сложной развивающейся в онтогенезе деятельностью и имеетсвое внутреннее строение. Д.Б.Эльконин выделяет следующие структурныекомпоненты игры:
· роль, которую берет на себяребенок;
· условная ситуация, создаваемаядля воплощения роли;
· игровые действия поосуществлению роли;
· игровое употребление предметов,делающее возможным игровые действия;
· реальные отношения междуиграющими детьми, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям.
Роль является конституирующим моментом игры, без нее игра невозможна. Сутьроли – воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правилодействования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказываетсявыделенность для ребенка определенных реальных отношений. Правило игры,заключенное в роли, характерное для младшего школьника – это и есть началоосвоения способа реального действования лица, чью роль принимает ребенок. Всвязи с этим «… развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознанияребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремлениезанять другую позицию) есть результат игры», – считал Д.Б.Эльконин. Выделениеотношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.
Критерием принятия роли ребенком может служить появление игрового имени,выделение ролевой речи. С появлением роли возникает возможность нового планаотношений: «Я – Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницымежду реальной позицией ребенка и позицией взрослого, роль которого он играет,и контроль ролевых действий. «Человек – это всегда два человека. Это начинаетсяочень рано, в чем все и дело…(роль) – это не образ другого, это образ себячерез другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть.»[4].
В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадиивыделения роли до игры) может служить возможность обращения ребенка ксобственному персонажу как к другому, диалог «Я» – «Я-в-роли», способностьсказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Принципиальную возможность такогодиалога можно видеть в ролевой игре с игрушкой (куклой), когда ребенокразворачивает диалог между «мамой» и «ребенком», переходя с позиции на позициюи удерживая одновременно две игровых роли. Именно такой диалог, по-видимому,является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, азначит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще.
Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу,содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смыслигры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правилополучает свое внешнее, объективное существование в рисунке роли. Роль делаетвыполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придаетэмоциональную окраску игре: «… существует органическая связь роли с правиломповедения и постепенное выделение правила как центрального ядра выполняемойроли»[5]. Правилостановится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявлениячерез подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания –действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.
В исследованиях развития игры в дошкольном возрасте, проведенных подруководством Д.Б.Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюцияправила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил,выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой,открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами такжесодержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры (Кошки-мышки,Колдунчики) или в специальных словах, организующих ее (Бояре).
Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте.Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность– учебная, игра не уходит из жизни ребенка, когда он переступает порог школы.Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основамииностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплескинтереса к компьютерным играм.
Хотя в школьном возрасте преобладают игры с правилами и спортивные игры,но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших школьников иподростков показали, что в условиях игровой мотивации у школьников повышаетсяинициативность, самостоятельность, творческая активность. Школьникам играпомогает снять стрессы, довольно часто возникающие в учебной деятельности, онаявляется средством установления отношений со сверстником. Так как учебныйпроцесс ориентирован в основном на индивидуальную работу, на долюмежличностного общения в младшем школьном возрасте остается в основном игра(Е.С. Махлах, Н.П. Аникеева, Л.М. Иванова, Э.В. Паничева).
Игра у школьников имеет свои психологические особенности. Круг сюжетов игршкольников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитаетсягероическая тематика. Д.Б.Элькониным была выделена динамика развития игрового действияв дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям идействиям во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковомвозрасте Б.С. Махлах зафиксировано возвращение к действию максимальноприближенному к реальному. Дети 9-11 лет стараются максимально воссоздатьситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровоезамещение предметов. Если для младшего школьника важно было «быть как взрослый»,то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» — попытаться реальнопрожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (нопроявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ковзрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, ахарактеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» –этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме.
Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполненияроли, то в предподростковом и младшем подростковом возрасте важно реальнопроявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя черезроль. Особенно это заметно в игре 11-13-летних подростков, когда ситуация вновьстановится условной, а на первое место выступает сама игра – качествоактерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходятзабавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра,так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несетфункцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия школьника вигре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковоевосприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок,тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положениенапрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позицийчасто влечет за собой изменение другой. В возрасте 11-14 лет возникаетопасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношенияна реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным – такиеситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр (например попроизведениям Р.Толкина).
Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковомвозрасте состоят в следующем:
· роль теперь должна включатьвозможности реального проявления значимых качеств собственной личности ребенка,т.е. самораскрытия;
· правила отражают не только нормысоциального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностноговзаимодействия;
· воображаемая ситуация должнасодержать реальные трудности и их преодоление;
· очень важным становится планреальных социальных отношений в игре.
Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходитпуть от дошкольного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрытьсвое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальныхотношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой вовсем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остаетсяроль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своегоместа в ней./>/>/>1.3. Организация коррекционных занятий психолога с тревожными детьмимладшего школьного возраста, склонными к образованию страхов
Коррекция страхов — достаточно традиционная форма работы школьногопсихолога. Ежегодная диагностика выявляет большое количество детей младшегошкольного возраста с признаками тревожности и страхов. Именно с поступлением вшколу часто связанно возникновение и обострение страхов у детей. И это неудивительно, поскольку социальная позиция школьника налагает на ребёнка чувствоответственности, долга, обязанности. Младший школьный возраст – это возраст, вкотором перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи.Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха – это собственнострах как воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формыстраха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данномвозрасте – это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят ипонимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать нето, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающейсоциальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга,обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», котороеявляется центральным психологическим образованием данного возраста.
«Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознанииконкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинктесамосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определеннымифизиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается начастоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделениижелудочного сока» (Захаров А.И., СПб., 2000).
От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие отстраха тревога – это переживание отдаленной и неясной опасности. Именнонеопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этогопереживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризуетощущение тревожности (Спиваковская А.).
Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту,индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частыминтенсивным переживаниям состояния тревоги (Прихожан А.М., Москва-Воронеж,2000).
Состояние чистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревогикрайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делаетпоиск выхода из положения очень сложным. Как только возникает тревога, в душеребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояниево что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенокможет внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, нонеобходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком:в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше егоукрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. Наначальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться втемноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх — первая производнаятревоги. Его преимущество — в том, что у него есть граница, а значит, и всегдаостается какое-то свободное пространство вне этих границ.
Опыт работы с детьми свидетельствует о том, что тревожность и страх частоявляются «добрыми» соседями и «поддерживают» друг друга. Так, по наблюдениямА.И.Захарова, страх «в некоторых случаях представляет собой своеобразный клапандля выхода лежащей под ним тревоги». Поэтому дети с высоким уровнем тревожностиподвержены каким-либо страхам. Иногда выражения страха так очевидны, что непередаются в комментариях, например ужас, оцепенение, растерянность, плач ит.д. О других же страхах можно судить лишь по ряду косвенных признаков:стремление избегать определенных мест, разговоров и книг на определенную тему,смущение и застенчивость на определенную тему.
Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых иидущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитиитревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувствабеспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, несоответствовать общепринятым требованиям и нормам. Многие из так называемыхдетских страхов представляют собой скрытую тревогу. Потому снятие одного страхаможет привести к появлению другого: устранение объекта не ведет за собойустранения причины тревоги.
Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастныхпериодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носятпереходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи,сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям всемье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятностьпоявления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно,если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когдародители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесныйэмоциональный контакт.
Источник внушённых детских страхов – взрослые, окружающие ребёнка(родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольнозаражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоциональноуказывают на наличие опасности. К числу внушенных можно отнести также и страхи,которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке осмерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всёэто даёт основание говорить о рефлекторном характере страха, даже, если ребёнокпугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда — тосопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелосьв памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольноассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта,радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Первоклассники,которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, современем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как кневрозам, так и к школобоязни.
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют наних, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которойиспытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях ивне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, назанятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухимголосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой,торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительноевозбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротическогохарактера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаютсяонанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональноенапряжение, успокаивают.
Факторы, влияющие на возникновение страхов (по А.И.Захарову):
· наличие страхов у родителей,главным образом у матери;
· тревожность в отношении сребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения егосо сверстниками;
· излишне ранняя рационализациячувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или ихэмоциональным неприятием детей;
· большое количество запретов состороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенкуродителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всехвзрослых в семье;
· отсутствие возможности дляролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков,создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;
· конфликтные отношения междуродителями в семье;
· психические травмы типа испуга,обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;
· психическое заражение страхами впроцессе общения со сверстниками и взрослыми.
Страхи меняют поведение, формируют ожидания, страхи отражаются нахарактере. Воздействие страхов на развитие личности имеет свои далеко идущиепоследствия. Поэтому психологическая коррекция наиболее эффективна на раннихстадиях формирования психосоматического комплекса. И, напротив, чем большесобытий наслоилось в жизни человека, тем дольше и сложнее приходитсяраспутывать их взаимосвязь и взаимовлияние.
Таким образом, важно организовать комплексную работу, направленную напрофилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию ужеимеющихся в рамках психологического сопровождения.
Обеспечение же подлинного сотрудничества педагога-психолога с ребёнкомможно осуществить лишь с помощью индивидуальной формы работы с ним. При наличиимногих преимуществ, у групповой формы работы есть и существенные недостатки.Так, групповая форма работы не предусматривает глубинного интимного погруженияв проблематику отдельного ребенка, что отражается на тех детях, которым сложнораскрыться в условиях группы. В то время, как младшие школьники с высокимуровнем тревожности и страхами зачастую не сразу идут на контакт со взрослым ине спешат раскрываться в группе. Это обуславливает необходимость индивидуальнойработы таких детей с психологом и лишь по истечении некоторого времени тревожныхдетей стоит объединять в группы по 3 – 5 человек. />Этапы реализации коррекционных занятий1 этап-Диагностический
Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, какимконкретно страхам они подвержены. При изучении тревожности и страхов у детеймладшего школьного возраста целесообразно использовать следующие методики:методика А.И. Захарова «Опросник для детей на наличие страхов», методика «Неоконченныепредложения», методика Филлипса «Школьная тревожность», проективные методики – «Рисунокнесуществующего животного», «Рисунок страха».
Внешне у тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенныеглаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, нешуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детейназывают скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их впример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется напрогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И,как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведутсебя «правильно».
Для фронтальной диагностики используется проективная методика «Рисунокнесуществующего животного» и методика Филлипса «Школьная тревожность».
Рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькимиразмерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенномелких.
Для углубленной диагностики проводится методика А.И. Захарова «Опросникдля детей на наличие страхов».2 этап — Информационный
По результатам диагностики детей проводятся диагностические ипросветительские беседы с родителями ребёнка, а также с его педагогами. Так какдля обеспечения комплексной работы необходимо привлечение всех сторон жизниребёнка. Иначе «борьба» со страхами может быть сведена к борьбе с конкретными,постоянно сменяющими друг друга страхами, а не с самим ключевым предметомтревоги и страха ребёнка. Таким образом, при проведении консультаций дляродителей и учителей и своевременной просветительской работе, мы можемобеспечить наиболее эффективную работу со страхами и тревогами ребёнка. 3 этап –Коррекционный
Коррекционные занятия с детьми с тревогой и страхами проводятсяпреимущественно индивидуально, поскольку для каждого ребёнка разрабатываетсяиндивидуальный план занятий, ориентированный на его личностные особенности, егоконкретные страхи и тревоги. Главный акцент ставится на достиженииэмоционального контакта между ребёнком и психологом, поскольку опыт работы стакими детьми показал, что при наличии эмоционального контакта и атмосферыдоверия на занятиях, «ведущим» в работе становится ребёнок, который в сущностисам указывает страхи и подсказывает причины, по которым эти страхи возникают.Психологу остаётся обеспечивать поддержку ребёнку, как со своей стороны, так исо стороны родителей и педагогов. Для обеспечения этой поддержки психологомпроводятся консультативные и просветительские беседы со значимыми взрослыми вокружении ребёнка, а также совместные занятия для родителей и ребёнка.
«Канвой» для разработки плана коррекционных занятий являются следующиеметоды работы и упражнения, которые уже много раз оправдали себя в работе сострахами.
1. рисуем страхи.
Повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит кослаблению его травмирующего звучания. Рисование неотрывно от эмоцийудовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но с его помощьюуменьшается проявление страхов. В первую очередь рисованием удается устранитьвоображаемые страхи, затем страхи, основанные на реальных травмирующихсобытиях, но произошедших достаточно давно. Если событие произошло недавно, толучше подойдёт игра или др. методы.
2. чтение сказок, сочинение историй.
Параллельно с рисованием ребенку могут даваться задания сочинить реальнуюили фантастическую историю, в которой находили бы отражение страхи. Нужно точнообозначить свой страх, разработать сюжет, драматизировать его, отразить себя,если не прямо, то косвенно в одной из ролей, выйти на активную позицию и найтивыход из критической ситуации, т.е. «счастливый конец». Помощь взрослых — минимальная.
Как в рисовании страхов по контрасту, где ребенок изображает себянебоящимся, так и здесь страхи преодолеваются посредством заранее продуманноготерапевтически ориентированного сюжета. В рассказах выявляются причины и времяпоявления страхов, кто и как может помочь избавиться от страхов. Они бываютоткрытиями для родителей.
3. игры.
Игра — мощный инструмент воздействия на детскую психику. Игра обладаеттерапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельствапереживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходитих эмоциональное отреагирование- катарсис.
Организованные игры:
«Прятки»- отмирает в младшем школьном возрасте;
«Жмурки»- отмирает в младшем школьном возрасте;
«Пятнашки»- отмирает в подростковом возрасте;
и др. о них хорошо описано у А.И.Захарова и Т. Шишовой.
Установочные ролевые игры-драматизации. У школьников совместно совзрослыми и сверстниками разыгрываются различные ситуации беспокойства, тревогии страха, испытываемые в школе. Важно, чтобы боящиеся учителя ученики побывалив его роли.
4. эмоциональные качели.
Переход из одного состояния в другое (противоположное), переменный переходот состояния опасности к состоянию безопасности. Ребенок испытывает «прочность»своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Пример:с темнотой ребенок «играет», то забегает в темную комнату, то выбегает из неена свет.
Качели можно проводить практически с любым страхом, но лишь в том случае,если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине противтакого упражнения, это состояние ребенка может быть кратковременным и надодождаться более благоприятного самочувствия ребенка.
5. мышечная релаксация.
а) расслабление через напряжение: например, сильно сжать руки в кулаки нанесколько секунд (до 15 сек.) и медленно отпустить.
б) расслабление через растяжение: например, медленно с удовольствиемпотянуться.
6. дыхательные упражнения.
Во время вдоха происходит активация психического состояния человека, а вовремя выдоха – успокоение и расслабление всего организма.
Примечания и выводы, сделанные в ходе коррекционных занятий с учащимися.
/>/>/>Выводы по первому разделу
Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый рядмеханизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое,пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешнепроизводить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимонаучиться распознавать тревожность и «под маской».
Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи. Так,например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися,испытывающие так называемую открытую тревогу, Рогов Е.И. предлагают рядприемов, например «приятное воспоминание», где школьнику предлагаетсяпредставить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление икак можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даютсяупражнения для расслабления мышц лица.
Ролевая игра — это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильнаямотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждениепознавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природенравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше,чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участияшкольников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобыреализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода вдругих видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи- чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативныепроблемы и т.п.
Опыт занятий с детьми с тревожностью и страхами доказал преимуществоиндивидуальных занятий. Так как в первую очередь в работе с такими детьминеобходимо достижение эмоционального контакта между ребёнком и психологом. Приналичии эмоционального контакта и атмосферы доверия на занятиях, «ведущим» вработе становится ребёнок, который в сущности сам указывает на свои страхи иподсказывает причины, по которым эти страхи возникают. Психологу остаётсяобеспечивать поддержку ребёнку, как со своей стороны, так и со стороныродителей и педагогов в его работе со страхами и тревогой. Все методы работы,применяемые в данном случае (такие как рисование, игра, лепка, сказка и т.д.) –прекрасно известные ребёнку занятия, знакомые ему с самого маленького возраста.Дети интуитивно находят способ одержать победу над своим страхом, психолог вэтой ситуации выступает как помощник, который мало помалу отступает на второйплан. Ведь в сущности наша задача не искоренить страх (что очень трудносделать, так как мы уничтожаем только верхнюю часть айсберга), а помочь ребёнкувыбрать способ справиться со страхом и тревогой, в каком бы обличье они неявлялись ему. Поэтому работа психолога в этом ключе постепенно должна бытьсведена к роли «второй скрипки».
Ключевой момент в работе с тревожностью и страхами ребёнка –просветительские и консультативные беседы с родителями и педагогами. Родителизачастую не придают значения своим словам и поступкам, не замечая, как онивыглядят со стороны. Так, в приведённом случае, ребёнок боялся «омоновцев», нострах появился не сразу – сначала он увидел их по телевизору и не смог понять,на чьей они стороне, а родители, будучи заняты своими делами, отмахнулись отответов на вопросы ребёнка. Застенчивый и тревожный ребёнок не станетобращаться за разъяснением к кому бы то ни было другому, таким образом, ему неостаётся более ничего, кроме как самому отнести данный объект к какой-либогруппе (это всё-таки менее страшно, чем неизвестность).
На всякий случай, ребёнок относит все неизвестные объекты к группе«потенциально опасные», так рождаются новые и новые страхи. Когда же ребёнок назанятиях чувствует доверительный характер беседы, у него вновь появляетсяпотребность обсуждать непонятные для него вещи и эти «потенциально опасныеобъекты» становятся уже не такими страшными для него. Таким образом,просветительские беседы с родителями необходимы, чтобы показать им механизмобразования страхов со стороны и доказать необходимость обеспечения ребёнкудоверительной атмосферы дома.
Случается, что родители противятся работе психолога, даже если инициативадиагностики ребёнка исходила именно от них. Конечно, это происходит не явно, наконсультациях родители соглашаются с рекомендациями, проявляют беспокойство заэмоциональное состояние ребёнка, но в реальности не делают ничего, чтобы помочьему справиться со своей тревогой. В этом случае родители извлекают своеобразнуювыгоду из такого положения дел. Так, например, называя своих детей «детьмииндиго», они тем самым подчёркивают их исключительность, как бы убеждая самогосебя в необычности своего ребёнка. Или запугивая своего тревожного ребёнкарассказами про жестокие драки старшеклассников, обеспечивают себе спокойствие,зная, что ребёнок будет тихо вести себя в школе и на перемене не будет отходитьот учителя. В таком случае вопрос уже стоит в том, чтобы работать сначалаисключительно с родителями, а потом уже с детьми. Поскольку без поддержкиродителей работа с детскими страхами сводится к нулю.
/>/>/>Раздел 2.Опытно – экспериментальная работа/>/>/>2.1. Организация и проведение исследования
Целью данного этапа экспериментального исследования является выявлениетревожности у детей младшего школьного возраста, с последующей коррекцией посредством ролевых игр. Также, попытаемся найти связь тревожности снеблагополучным типом семейных отношений.
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы:
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора»
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная НемчинымТ.А.). Методика предназначена для измерения уровня тревожности. Опросниксостоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком,либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответовиспытуемого, свидетельствующих о тревожности.
Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровнятревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем (стенденцией к низкому) уровне, и 0-5 баллов – о низком уровне тревожности.
Далее работа направлена на выявление знаний родителей о ребёнке и изучениеродительских отношений с детьми.
При работе с родителями можно использовать следующие методы:
-анкетирование;
-тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин).
Для этого используется тест Р. Бернса и С. Коуфмана
«Кинетический рисунок семьи».
Цель: — исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка); — выявлениеотношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.
Методика проведения:
Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимонарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты
Формативными особенностями считается качество изображения: тщательностьпрорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочностьизображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.
Содержательными характеристиками рисунка являются: изображениедеятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу ик ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а такжесоотношение людей и вещей на рисунке.
Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:
1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.
2.Эмоциональное напряжение и дистанция.
3.Дискомфорт.
4.Наличие враждебности по отношению к взрослым.
На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений наребёнка.
К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, гдеребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центрерисунка – сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителейнарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка –улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.
Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо изчленов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали отродителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховкудеталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).
Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителейс предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лицаребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисункетёмных красок.
Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается черезпрорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы,оскаленный рот и т.д.
В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. помещает себя в центр в окружении папы имамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чёткопрорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучиив детско-родительских отношениях.
На рисунке Гали К. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых иребёнка – улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнкапрослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке в этой семьекомфортно и уютно.
Артём С. нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самогоАртёма (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всёговорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.
Игорь Р. изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг отдруга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимаетдостаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные,подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можнопонять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением кнему родителей.Методика «Неоконченныепредложения»
Цель: Получить дополнительные сведения об отношении родителей к детям идетей к родителям, выявить причины, вызывающие тревожность у детей.
Методика проведения:
Детям предлагается закончить ряд предложений без предварительногообдумывания. Опрос ведётся в быстром темпе, чтобы ребёнок отвечал бы первое,что придёт в голову.Результаты этого обследования помогут выявить отношениядетей к родителям. Например, ответ Сиюховой Насти – «Мой папа очень весёлый», «Моямама и я любим стряпать»; Аскера А.: «Моя мама добрая», «Мой папа и я играем вконструктор»; Негативные отношения: Тугуз В.- «Думаю, что моя мама редкообнимает меня»; Орловой М.: «Моя мама ругается»; Игоря Р… пояснила: «Мой папаи я никогда не играем».
По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьяхдети испытывают тревожность в отношениях с родителями, между ними нетвзаимопонимания.
Результаты теста представлены в диаграмме 1./> />
Диаграмма 1.
Условные обозначения:
/> - высокий уровень детско-родительских отношений (7 детей)
/> - средний уровень детско-родительских отношений (12 детей)
/> - низкий уровень детско-родительских отношений ( 2детей)/>/>/>2.2. Анализ экспериментальной работы
По результатам тестирования мы можем судить, что далеко не во всех семьяхцарит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном ониносят переменный характер.
К высокому уровню детско-родительских отношений относятся рисункиКурижевой Фатимы, Сиюховой Насти, Купиной Гали, Малявиной Яны, Рубанова Ивана,Аутлева Аскера, Кбатова Даниила. На этих рисунках ребенку комфортно в семье. Нарисунке присутствую все члены семьи: в центре сам ребенок, в окружении – родители.Дети изображают себя и родителей нарядными; тщательно прорисовывает каждуюлинию: на лицах взрослых и ребенка улыбка, в позах прослеживается спокойствие.К среднему уровню детско-родительских отношений отнесены рисунки БибаковойЛюды, Снахо Артема, Орловой Марии, Трепет Алисы, Дрягиной Валерии, ЕмцеваДаниила, Берстнева Никиты, Шиковой Заремы, Ивановой Светы, Хаджуова Арсена,Мерзаканова Махмуда. На этих рисунках видно, что ребенку в семье не оченькомфортно, на некоторых рисунках отсутствует кто-либо из членов семьи. Видноналичие беспокойства, т.к. ребенок рисует себя грустным, вдали от родителей. Книзкому уровню детско-родительских отношений можно отнести рисунки ТугузВячеслава, Розанова Игоря. На этих рисунках видно, что, запуганное выражениелица ребенка, ощущение эмоционального напряжения, через использование в рисункетемных красок.
На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности удетей, является то, что:
· у родителей не сформированополное представление о воспитании ребенка;
· ребенок не ощущает себя уютно икомфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);
· дети растут в условиях дефицитадобра, ласки, любви; боятся наказания;
· в семье – неблагоприятнаяобстановка; чрезмерная опека.
Так Хаджуов Арсен мечтает с папой поиграть, значит, ему не хватаетвнимания со стороны отца.
Шикова Зарема боится наказания — видна чрезмерная строгость;
Береснев Никита хочет почаще с родителями гулять, значит ему не хватаетродительской ласки и заботы;
Мерзаканов Махмуд мечтает, чтобы мама не плакала, значит в семье нескольконапряженная обстановка;
Емцев Даниил говорит о том, что его часто ругают – присутствие чрезмернойстрогости;
Иванова Света думает о том, чтобы было можно поиграть с подругами –прослеживается чрезмерная опека и ребенку не хватает свободы;
Трепет Алиса жалуется, что ее не отпускают погулять с бабушкой – налицоконфликтная ситуация в семье, от чего ребенок испытывает тревожность;
Купина Галя говорит о том, она с папой и мамой часто ездят отдыхать — всемье доброжелательные отношения;
Малявина Яна с гордостью сообщает, что мама с ней часто играет и ей смамой очень интересно – видно, что в семье дружелюбные отношения
Аутлев Аскер мечтает заботится о маме- в семье проявляется заботливость кчленам семьи.
Разапов Игорь мечтает о том, чтобы мама с папой не ссорились- в семьепрослеживается несколько напряженная обстановка, ребенок испытываеттревожность.
Итак, нами было выявлено 2 детей, которые не удовлетворены своимположением в семье. Они часто испытывают дискомфорт. Это видно по рисунку, гдеони изображают себя вдалеке от взрослых, а также с грустным выражением лица.
И наоборот, 7 детей в семье имеет положительные детскородительскиеотношения. На их рисунках семья изображена в полном составе, где ребенок помещенв центре, а также преобладание светлых тонов. В этих семьях царит благоприятнаяобстановка, забота.
И 10 детей, где дети в семье не всегда чувствуют себя комфортно и уютно
На наш взгляд, это происходит, потому что присутствует чрезмерная опекаили чрезмерная строгость, что вызывает повышенную тревожность в поведениидетей.
Следовательно, 12 детей имеют тревожность:
— страх наказания;
— боязнь сделать что-то не так, за что потом его не будут любить;
Для преодоления тревожности у детей, вызванной нарушениями вдетско-родительских отношениях, нами была составлена программа, направленная наих коррекцию.
Цель коррекционной программы:
· созданиепсихолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей черезкоррекцию детско-родительских отношений;
· апробирование эффективных формработы с родителями, направленных на повышение педагогической грамотности.
Задачи:
Формирование знаний о психолого-педагогических особенностях ребенкаФормирование позитивных взаимоотношений между родителями и детьми.
Коррекция тревожности у детей в системе детско-родительских отношений.Коррекционная программа была направлена на работу с родителями и детьми.Содержание работы реализовывалось через ряд этапов: пропедевтический; вводный;развивающий; контрольно-оценочный.
На формирующем этапе в исследовании приняло участие 20 родителей и 20детей
В результате предшествующей диагностики мы предположили, что этих детей неустраивают взаимоотношения с родителями.
Для преодоления тревожности удетей, вызванной нарушениями в детско-родительских отношениях, составляется программа,направленная на их коррекцию.
ЭТАПЫ
1.Пропедевтический этап.
Цель:
· снятие тревожности инапряженности в отношениях между родителями и детьми;
· повышение уверенности всобственных силах;
· устранение отрицательных эмоций (однозанятие).
Вводный этап.
Цель: повыситьпсихолого-педагогическую грамотность родителей; развивать умения, направленныена общение детей с родителями.
(три занятия).
ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ РОДИТЕЛИ и ДЕТИ
Совместные детско-родительские занятия
Знакомство с родителями и детьми в круге:
Все участники встают в круг и берутся за руки.
Ведущий предлагает каждому назвать себя и рассказать о себе то, чтосчитает важным, чтобы знали о нём другие (кем работает, чем любит заниматься и т.д.).
Психологические игры и упражнения, направленные на релаксацию.
(«Комплименты», «Волшебный клубок»).
.Изучение психолого-педагогической литературы
1.Проведение этических бесед на темы:
(Мухина «Шестилетний ребёнок»)
«Семейные праздники», «Как быть вежливым».
.Просмотр видеофильма: «Шестилетка, каков ты?».Рисунки детей, отражающиесемью и каждого родителя в отдельности.
.Родительское собрание на тему «Мы и наши родители. Семейные линии».
Составление рассказов о семье.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать некоторые выводы озакономерностях формирования ответственности в младшем школьном возрасте и овлиянии на сформированность этого свойства личности стратегий воспитанияродителей:
Наибольшее количество детей младшего школьного возраста проявляет среднийуровень сформированности ответственности
Преобладание среднего уровня может свидетельствовать о том, что в этомвозрасте ответственность находится на определённом этапе формирования.
На высокий уровень сформированности ответственности влияют эмоциональнотеплые, доверительные отношения между ребенком и родителями, принятие ребенка,с признанием его прав и достоинств, наличие сотрудничества, равенства вотношениях с родителями.
Негативно на формировании ответственности ребенка отражается наличиестрогих и завышенных требований со стороны родителей, повышенная тревожность заребенка, строгость в отношении к нему и сверхконтроль, а так же ограничениеавтономности и независимости ребенка.
Ход коррекционнойработы:
Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений сродителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказало себе и предложил сделать то же самое остальным. Во время проведения игр невсе родители и дети были раскованны.
Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.
На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекциюо психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметилиактуальность этой темы. Просмотр фильма вызвал эмоциональный отклик, многие родителипосмотрели на детей другими глазами.
Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что онивоспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осозналисвои ошибки в воспитании.
Дети также принимали активное участие в беседах. Все с удовольствиемрассказывали о праздниках, которые они отмечают семьей.
На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии.Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинствуродителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.
Для выявления детских страхов, для развития умения говорить о своихнегативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение «Расскажи своистрахи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но после рассказаведущего о своих детских страхах дети включились в разговор и рассказали своистрахи. Только Руслан М. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!». В рисовании своихстрахов дети с удовольствием принимали участие.
На совместном детско-родительском занятии было изготовлено многоинтересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместная работа сродителями. Очень красивую птицу сделали Вадим К. вместе со своим папой. Послеизготовления поделок была организованна выставка.
В играх также участвовали все с удовольствием. Только маме Игоря Р.показалось, что упражнения, которые выполняет ее сын, слишком сложные, и онаотказалась от них, что вызвало негативную реакцию у ребенка.
В основном занятия на этом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.
На четвертом этапе родители делились впечатлениями о проведенных занятиях.Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей,пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенкакак на личность.
Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия, я открыл многонового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына.Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать счастливой».
Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих родителей.
В результате мы провели спортивный праздник для детей и родителей, которыйпрошел в очень веселой обстановке.
Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своими положительнымиэмоциями.
Таким образом, коррекционные занятия позволили установить более теплыйэмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплениюдоброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.
На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были дискуссии, таккак каждый высказывал свое мнение и всей группой находили наиболее оптимальноерешение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороныможно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместныезанятия с детьми – они сближают родителей и детей, помогают лучше понять другдруга./>/>/> 2.3. Практическая работа. Общие рекомендации по коррекции тревожности младшегошкольного возраста
Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры.Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особуютревогу ребенка (например, ситуация «боюсь воспитателя, учителя» дастребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога;ситуация «боюсь войны» позволит действовать от имени фашиста, бомбы,то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).
Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка — роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам — сделать многоинтересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно вподвижной эмоциональной игре (война, «казаки-разбойники») ребенокможет пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжениев реальной жизни.Снятиемышечного напряжения.
Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесныйконтакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания,занятия йогой, массаж и просто растирания тела.
Еще один способ снятия излишней тревожности — раскрашивание лица старымимамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Дляэтого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду.Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски икостюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), играпринесет им еще больше удовольствия.
Подробнее проведение игр на релаксацию описано в разделе «Игры длятревожных детей».Работа сродителями тревожного ребенка.
Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы егоребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитиюэтого качества у детей.
Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которымон не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешнопробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой,понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа.Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимымприносить бесконечные извинения.
Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенокфизически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко ичасто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожнои незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитиюребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослымии детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобызаверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности вкакой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).
Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о нихв его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Крометого, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка(«осел», «дурак»), даже если взрослые очень раздосадованы исердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучшепусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинилсяпод нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.
Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать втечение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечеромпусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, чтобольшинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы,либо только повредили вам и вашему ребенку.
Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то ротзаклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете.Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальнойситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мыслии чувства словами.
Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрестичувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки,предательства.
Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны,поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мамана разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.
Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение,поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению,наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Некаждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на своевнутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.
В таких ситуациях можно сказать родителям: «Ваш ребенок часто бываетскованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц.Желательно, чтобы вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делатьих правильно».
Родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое времяотмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, какправило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.
Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам.Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передаетсядетям, а тревожность педагога — ученикам и воспитанникам. Вот потому, преждечем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе.
С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию.В детском саду или в школе на стенде можно разместить, например, памятку, воснову рекомендаций которой легли советы Е. В. Новиковой и Б. И. Кочубей.Профилактикатревожности (Рекомендации родителям).
1. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для неголюдей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя понимают!Бабушку лучше слушай!»)
2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку безвсяких причин то, что вы разрешали раньше.
3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могутвыполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучшелишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейшихуспехов не забудьте похвалить.
4. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой онесть.
5. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться,выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость ион не чувствовал себя ущемленным.
Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, этоеще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет ватмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.Как играть стревожными детьми
На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоватьсяследующими правилами:
1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пустьон сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другиедети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.
2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитываетсяскорость выполнения задания, например, таких как «Кто быстрее?».
3. Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок неощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее наматериале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать частьинструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.
4. Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только последлительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить этоусловие.
Если ребенок высокотревожен, то начинать работу с ним лучше срелаксационных и дыхательных упражнений, например: «Воздушный шарик»,«Корабль и ветер», «Дудочка», «Штанга»,«Винт», «Водопад» и др.
Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, можно к этим упражнениямдобавить следующие: «Подарок под елкой», «Драка»,«Сосулька», «Шалтай-Болтай», «Танцующие руки».
В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствуетсебя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особыхтрудностей. На этом этапе работы будут полезны игры «Дракон»,«Слепой танец», «Насос и мяч», «Головомяч»,«Гусеница», «Бумажные мячики».
Игры «Зайки и слоны», «Волшебный стул» и др.,способствующие повышению самооценки, можно проводить на любом этапе работы.Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно ирегулярно (каждый раз можно вносить элемент новизны).
Работая с тревожными детьми, следует помнить, что состояние тревоги, какправило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтомурелаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей простонеобходимы. Инструктор по лечебной гимнастике Л. В. Агеева сделала подборкутаких упражнений для дошкольников. Мы несколько модифицировали их, внесли игровыемоменты, не меняя содержания./>Выводы по второмуразделу
Метод коррекции тревожности представляется как планомерный исистематический процесс и осуществляется в три этапа. На первом этапесоставляется план работы с каждым ребенком, основанный напсихолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую ииндивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа — вскрыть конфликты иустранить препятствия, мешающие адекватным формам поведения и установлениюконтакта.
На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в соответствии собщепринятыми нормами и возрастом.
На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ставится задачанаучить корректным поведенческим реакциям в различных ситуациях сотрицательными и положительными стимулами.
Коррекция поведения проводится в процессе основного вида деятельности(игровой, учебной) и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтомупараллельно ведется работа по преодолению вариантов задержек развития, котораявключает преодоление имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольныхдвижений, речи; формирование процессуальной и затем ролей вой игры;ознакомление с окружающими.
Как прием косвенного внушения широко используется библиотерапия.Эффективно проигрывание конфликтов г использованием ролевых игр, музыкальныхсказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываютсяхарактерологические особей! и ости ребенка.
Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти,мышления, рассматриваются как лечебно-педагогические и психотерапевтические ислужат задачам профилактической реабилитации в плане предотвращения становленияпатологических форм поведения.
Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдромом приходитсяначинать индивидуально, чтобы ограничить количество отвлекающих моментов. Сцелью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицированныеварианты методики «Детский вариант корректурной пробыл (вычеркивание знакомыхкартинок, нарисованных на одной линии), «Зрительный диктант» (отыскивание втаблице 16 картинок, расположенных не по порядку), «Выбор по образцу»(отыскивание геометрических фигур одинакового цвета и размера среди других, радположенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно использовать методвключения «неожиданных музыкальных сигналов» с целью затормозить избыточныедвигательные импульсы.
В комплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит такжепсихогигиеническая и корректировочная работа с родителями и липами ближайшегоокружения. В этом плане используются индивид дуальные психотерапевтическиебеседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в«проигрывании конфликтов», обучение родителей приемам коррекционной работы сдетьми.
Возможности успешной психопрофилактической работы с данным контингентомродителей оказываются весьма ограниченными. Основной упор следует делать наактивизацию помощи детям со стороны персонала медико-педагогических учреждений.
Дальнейшая разработка концепции профилактической реабилитации, внедрениеразрабатываемых методик и мероприятий в специализированныхмедико-воспитательных учреждений и детских поликлиник является необходимымусловием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.
/>/>Заключение
По результатам анализа чаще всего у детей младшего школьного возраставыявляется страх ситуации проверки знаний — у 88% учащихся, страх самовыражения- у 60% учащихся, страх не соответствовать ожиданиям окружающих — у 60%, общаятревожность в школе, проблемы и страхи в отношениях с учителями — у 56%,фрустрация потребности в достижении успеха — у 52%.
Реже всего выражается переживание социального стресса и низкаяфизиологическая сопротивляемость стрессу. Эти факторы тревожности наблюдаются у36% учащихся. Высокий уровень тревожности — больше 75% — наблюдался у 1ученика, повышенный уровень тревожности — больше 50% — у 8 учащихся. У 17учащихся общий уровень тревожности в норме.
Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед,сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван: плохой подготовкой курокам; боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будутоценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний итворчества; заниженной самооценкой; предъявлением со стороны учителя высокихтребований; домашними неприятностями; высокими требованиями родителей; недостаточнымвниманием и поддержкой родителей; не замечание учителем и родителями успеховребенка.
Эти данные легли в основу развивающей программы по снятию тревожности умладших школьников, которые будут реализованы в течении следующих четвертей.Списоклитературы
1. Абрамова Г.С. Возрастнаяпсихология: Учебник для студентов вузов.- М.: Академический Проект, 2001.
2. Альманах психологических тестов.- М.: КСП, 1995. — 400 с. ил.
3. Андреева А. Психологическаяподдержка ребенка. // Воспитание школьников. — 2000. № 3.
4. Баркан А.И. Практическаяпсихология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М.,АСТ-ПРЕСС, 1999.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П.Ребенок идет в школу. — М., 1989.
6. Буянов М.И. Ребенок изнеблагополучной семьи. — М., 1988.
7. Вайзман Н. Реабилитационнаяпедагогика — М., 1996.
8. Вачков И. Умение владетьэмоциями. //Воспитание школьников. — 1998. -№5.
9. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Чтоэто было? — М., 1989.
10. Детская психология: типысемейных отношений [Электронный ресурс] – режим доступа: azps.ru
11. Захаров А.И. Авторский пакетметодик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей иподростков».- М., 1997.
12. Захаров А.И. Дневные и ночныестрахи у детей. — С-П., 2000.
13. Захаров А.И. Как предупредитьотклонения в поведении детей. — М., 1993.
14. Земска М. Семья и личность: Пер.с польск. Васильева Л.В.: Из-во «Прогресс», 1986.
15. Зинченко, Мещериков //Психологический словарь. -М., 1999.
16. Кученко Т. О детскойтревожности. // Воспитание школьников. 2002. — №5.
17. Макарова Е.Ч. Преодолеть страхили искусство терапия. – М., «Школа-Пресс», 1996.
18. Нартова-Бочавер С. Психологияличности и межличностных отношений. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
19. Нартова-Бочавер С.: «Copingbehavior» в системе понятий психологии личности.- Психол. журнал -1997.-№5-С.56
20. Немов Р.С. Основыпсихологического консультирования: Учебн. для студ. педвузов. – М.: Гуматит.Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
21. Немов Р.С. Психология. — М.:Просвещение, 1990. — 301 с.
22. Немов Р.С. Психология: Учеб. длястуд. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2000. – Кн. 1: Общие основы психологии.
23. Немов Р.С. Психология: Учеб. длястуд. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2000. – Кн. 2: Психология образования.
24. Немов Р.С. Психология: Учеб. длястуд. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2000. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическоеисследование с элементами математической статистики.
25. Общая психология: Учебник длястудентов пед.институтов. / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко. /Под ред. А.В. Петровского. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с., ил.
26. Общая психология: Учебноепособие для студентов пед. Институтов. /Под ред. В.В.Богословского и др. — М.:Просвещение, 1973. — 351 с., ил.
27. Овчарова Р.В. Практическаяпсихология — М., Т.Ц. «Сфера», 1996.
28. Ольшанский Д. Страх. // Диалог1991 — №5
29. Основы психологии: Практикум /Ред.-сост. Столяренко Л.Д. – Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
30. Панфилова М.А. Игратерапияобщения — М., 2000.
31. Пиаже Ж. Избранныепсихологические труды — М., 1969.
32. Популярная психология дляродителей / Под ред. Спиваковской А.С. -
33. Прихожан А.М. Тревожность у детейи подростков: Психологическая природа и возрастная динамика — Москва-Воронеж.,2000.
34. Психокоррекционная и развивающаяработа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
35. Психология личности:Словарь-справочник / Под редакцией П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. – К.: Рута,2001.
36. Психология младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990.
37. Риман Ф. Основные формы страха.- М., 1998.
38. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996.
39. Словарь психолога-практика /Сост. Головин С.Ю. – Мн.: Харвест, 2001.
40. СПб.: СОЮЗ, 1997.
41. Спиваковская А. Психотерапия:игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.
42. Спилберг Ч.Д. Ханина Ю.Л.Коррекция повышения тревожности детей / Ю.Л.Ханина [электронный ресурс] //Режим доступа: adalin.mospsy.ru
43. Фадин А. Страх –2. //Юность-2004 -№10-С.43
44. Фрейд З. Психологиябессознательного. — М., 1989.
45. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю.Психологический справочник учителя//Практическая психология в образовании – М.:Изд-во «Совершенство», 1998.
46. Фромм А. Азбука для родителейили как помочь ребенку в трудной ситуации, – Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД.,1997.
47. Шихи Г. Возрастные кризисы.Ступени личностного роста: пер. с англ. – СПб.: Ювента, 1999.
48. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ втерапии. С-Пб., 2001.
49. Эмоции, страх, стресс. //Вопросы психологии 1989 г, -N 4./>/>/>Приложение 1
ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ
(А.Я. ВАРГА, В.В. СТОЛИН)
Инструкция: «Внимательно прочитайте утверждения, против каждого поставьтеответ «верно», если оно совпадает с вашим отношение к своему ребёнку, или «неверно», если не совпадает.
1.Я всегда сочувствую своему ребёнку.
2.Я считаю своим долгом знать всё, что думает мой ребёнок.
3.Я уважаю своего ребёнка.
4.Мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно отклоняется отнормы.
5.Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем,если они его травмируют.
6.Я испытываю к ребёнку чувство расположения.
7.Хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни.
8.Мой ребёнок часто неприятен мне.
9.Я всегда стараюсь помочь моему ребёнку.
10.Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит емубольшую пользу.
11.Я испытываю досаду по отношению к своему ребёнку.
12.Мой ребёнок ничего не добьётся в жизни.
13.Мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком.
14.Мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые кроме презрения,ничего не стоят.
15.Для своего возраста мой ребёнок немножко незрелый.
16.Мой ребёнок ведёт себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17.Мой ребёнок впитывает в себя всё дурное, как «губка».
18.Моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всём старании.
19.Ребёнка следует держать в строгих рамках, тогда из него вырастетпорядочный человек.
20.Я люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам в дом.
21.Я принимаю участие в своём ребёнке.
22.К моему ребёнку «липнет» всё дурное.
23.Мой ребёнок не добьётся ничего в жизни.
24.Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немножко стыдно, что мойребёнок не такой умный и способный, как бы мне хотелось.
25.Я жалею своего ребёнка.
26.Когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мневзрослее и по поведению, и по суждениям.
27.Я с удовольствием провожу с ребёнком всё свободное время.
28.Я часто жалею о том, что мой ребёнок растёт и взрослеет, и с нежностьювспоминаю его маленьким.
29.Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку.
30.Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалосьв жизни.
31.Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требоватьэтого от него.
32.Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребёнка.
33.При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка.
34.Я очень интересуюсь жизнью моего ребёнка.
35.В конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36.Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37.Я всегда считаюсь с ребёнком.
38.Я испытываю к ребёнку дружеские чувства.
39.Основная причина капризов моего ребёнка – эгоизм, упрямство и лень.
40.Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком.
41.Самое главное, чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботное детство.
42.Иногда мне кажется, что мой ребёнок не способен ни на что хорошее.
43.Я разделяю увлечения своего ребёнка.
44.Мой ребёнок может вывести из себя кого угодно.
45.Я понимаю огорчения своего ребёнка.
46.Мой ребёнок часто раздражает меня.
47.Воспитание ребёнка – сплошная нервотрёпка.
48.Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49.Я не доверяю своему ребёнку.
50.За строгое воспитание дети благодарят потом.
51.иногда мне кажется, что ненавижу своего ребёнка.
52.В моём ребёнке больше недостатков, чем достоинств.
53.Я разделяю интересы своего ребёнка.
54.Мой ребёнок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если исделает, то обязательно не так.
55.Мой ребёнок вырастет неприспособленным к жизни.
56.Мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть.
57.Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка.
58.Нередко я восхищаюсь своим ребёнком.
59.Ребёнок не должен иметь секретов от родителей.
60.Я невысокого мнения о способностях моего ребёнка и не скрываю этого отнего.
61.Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятсяего родителям./>/>/>/>Приложение 2/>Коррекционно-развивающее занятие для детей младшегошкольного возраста «Как справиться с плохим настроением»
Из цикла занятий «Формирование эмоциональной стабильности и положительнойсамооценки у детей младшего школьного возраста»
Цели:
· Создать в группе доверительнуюобстановку, позволяющую детям проявлять свои чувства и говорить о них.
· Ввести наглядные образы,символизирующие разные настроения.
· Учить детей управлять своимнастроением.
· Поставить «якоря» на успех.
Материалы:
· Перчаточная игрушка мышонок.
· Три стакана с водой.
· Блёстки.
· Порошок глины (зелёный иличёрный).
· 15 листов формата А–4 для детей(«Три настроения», «Плохие мысли – хорошие мысли», мышонок-»якорь»).
· СD-диск (аудиокассета) срелаксационной музыкой.
· Плакат «Три настроения».
· Плакат «Правило».
· Плакат «Плохие мысли – хорошиемысли»./>Ход занятия.
Организационный момент.
Задача: Помочь детям включиться в игровую ситуацию, почувствовать себясвободнее.
Знакомство.
Представление помошника-Мышонка.
Педагог-психолог рассказывает ребятам о том, что сегодня на занятии онибудут учиться справляться с плохим настроением, знакомит с игровым персонажем –перчаточной игрушкой Мышонком, и объясняет, что Мышонок будет помогать имсправляться с плохим настроением.
/ Подходит с игрушкой к каждому ребёнку. Мышонок с ними «здоровается»,жмёт руку, треплет по голове. (Это поможет детям включиться в игровую ситуацию,почувствовать себя свободнее.)/
1. Три вида настроения.
Задача: Открыть детям «правило-секрет»: наше настроение зависит от нашихмыслей.
Педагог-психолог: Мышонок мой особенный, дело в том, что он умеет думать.Он очень любит учиться! Но самое удивительное у Мышонка — это его мысли. Онибывают очень разные. Иногда мысли Мышонка похожи на праздничный салют — яркие,быстрые, как разноцветные искорки, и тогда они блестят, играют, мчатся, а мирвокруг кажется таким разноцветным, как вода в этом стакане (бросает в стаканблёстки и палочкой их размешивает). В такие моменты у Мышонка замечательноенастроение!
Ребята, а когда у вас бывает такое настроение? Что вы делали? О чёмдумали? /Ответы детей/
Но мысли не всегда похожи на салют, иногда они как озеро в хорошую, летнююпогоду – спокойные, тихие и очень-очень светлые. Когда мысли Мышонка такие, тоон чувствует себя хорошо и уверенно (педагог-психолог берёт стакан с чистойводой). В это время его настроение похоже на чистую воду и мысли у него ясные и«чистые». Тогда Мышонок чувствует себя хорошо, у него всё получается, он всемдоволен и всех любит.
? А такое настроение, когда у вас бывает? Что вы делали? О чём думали?/Ответы детей/
А иногда он чувствует себя очень плохо, даже отвратительно. То, чтопроисходит с ним, напоминает что–то неприятное и мрачное. И тогда мысли Мышонкапохожи на мутную лужу в плохую погоду (педагог-психолог берёт стакан с водой ивысыпает в него глину).
(на доску вывешивается плакат «Три настроения»).
Приложение 1.
? Ребята, как вы думаете, что такое настроение? /Ответы детей/
Да, вы правы, настроение-это душевное состояние человека. Оно может бытьразным: спокойным, радостным и грустным.
Обсуждение.
Бывало ли у вас такое грустное настроение, как у Мышонка? Когда?
Что вы чувствовали при этом?
О чём вы думали?
Как вы выходили из грустного состояния?
Нужно ли ждать, когда пройдёт плохое настроение?
Что нужно делать, чтобы оно прошло?
Учим правило.
(на доску вывешивается плакат «Хорошие мысли — плохие мысли»).
Приложение 2.
Педагог-психолог вслух вместе с детьми читает сначала «плохие мысли»,затем «хорошие».
П-п: Ребята, что происходило с нашим настроением, когда мы произносили «плохиемысли», а когда «хорошие»? /ответы детей/.
Детям открывается «правило-секрет»: наше настроение зависит от нашихмыслей. Поэтому, если хочешь, чтобы у тебя было хорошее настроение, думай охорошем. Приложение 3.
2.Упражнение «Я-дерево». Действие в предлагаемых обстоятельствах (солнце,ветер, дождь).
Задачи:
1.Снятие психофизических зажимов.
2. Научить детей в отрицательном находить положительное (положительнаяоценка происходящих событий, снятие мышечного напряжения для преодоленияплохого настроения, комплексов «Я не могу», «Я плохой»).
П-п: А теперь, ребята, прошу вас всех подняться. Представьте, что вы все –деревья. Каждый из вас какое – то дерево. Мальчики – могучие дубы, клёны,тополя.
Девочки – берёзки, ивы, ёлочки (педагог-психолог помогает выбрать позу,они встают вокруг него, изображая поляну). Итак, наступает утро, встаётсолнышко, «деревья»
просыпаются, тянутся к солнышку, расправляют «ветки», «умываются росой» (под слова дети выполняют задание)
Хорошо, тепло, распускаются листики, поют птички. Вдруг подул ветерок(раскачиваемся), ветер усилился (сильнее раскачиваемся). Пошёл дождь («деревья»прячутся от дождя). Идёт сильный дождь. «Деревьям» холодно! Наконец дождьзакончился, погода начинает улучшаться («деревья» стряхнули капли), выглянулосолнышко./ Мышонок вместе с детьми выполняет задания/
Молодцы, ребята и Мышонок! Вы хорошо справились с заданием. Когда шёлдождь, было холодно, неприятно. Зато сейчас «деревья « чистенькие, «листочки»блестят, ещё ярче светит солнышко! (педагог-психолог подводит детей к мысли,что нужно научиться справляться со своими плохими мыслями, в отрицательномискать положительное).
1. Упражнение-тренинг.
Задача: Постановка «якоря» на успех.
/Включается релаксационная музыка, педагог-психолог говорит спокойным имедленным голосом /. П-п: Сядьте удобно, расслабьтесь. Представьте, что Мышонокс вами. Закройте глаза. Дышите ровно и медленно. Вдох – сила и погружение,выдох – уверенность и спокойствие. При каждом вздохе силы нарастают. Этоприносит удовольствие. Мышонок поможет справляться с плохим настроением.Мышонок поможет вам в любой ситуации. Мышонок говорит вам: ты хороший, у тебявсё получится, ты справишься, все будет хорошо. Мышонок поможет сделать всётак, как нужно! Никто не сможет испортить вам настроение. Помните! Мышоноквсегда с вами! Теперь пошевелили пальцами, рукой, открыли глаза и сказаливслух: Мышонок – мой друг! Мышонок мне поможет!
Завершение занятия.
Задача: Закрепление пройденного материала. Итак, о каких трёх настроенияхмы сегодня узнали? Можно ли что-нибудь делать со своим настроением? Нужно лиждать, пока плохое настроение пройдёт само? Что нужно делать? Какой новыйпомощник поможет вам в этом?
Домашнее задание. В дневнике настроения каждый день отмечать, какое былонастроение, и смогли ли вы его изменить при помощи мысли.
/Всем детям раздаются листы «Три настроения», «Плохие мысли – хорошиемысли», мышонок-»якорь».
Педагог-психолог благодарит за урок, прощается//>/>/>Приложение 3
МЕТОДИКА PARI
Одним из важнейших направлений работы практического психолога являетсяработа с семьей (супругами, родителями, семьей и детьми). Ключевой момент вэтой работе — получение полной и объективной, информации. В отечественнойпсихологии наиболее полно представлены методики сбора информации омежсупружеских отношениях и менее содержательно — о родительских-детских. В целяхвосполнения этого пробела предлагаем ознакомиться с 2 методиками: первая —это взгляд на семью глазами ребенка, проективная методика Рене Жиля, и вторая —семейная жизнь глазами матери, методика PARI.
Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена дляизучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейнойжизни (семейной роли). Авторы — американские психологи Е.С. Шефери Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски)и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторонотношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаковописывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений.Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 — оптимальныйэмоциональный контакт, 2 — излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 —излишняя концентрация на ребенке.
Отношение к семейной роли
Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе3,5,7,11,13,17,19,23:
- ограниченность интересов женщинырамками семьи, заботами исключительно о семье (3);
- ощущение самопожертвования вроли матери (5);
- семейные конфликты (7);
- сверхавторитет родителей (11);
- неудовлетворенность рольюхозяйки дома (13);
- «безучастность» мужа, егоневключенность в дела семьи (17);
- доминирование матери (19);
- зависимость инесамостоятельность матери (23)./>/>Отношение родителей кребенку
1. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21);
- побуждение словесных проявлений,вербализаций (1);
- партнерские отношения (14);
- развитие активности ребенка(15);
- уравнительные отношения междуродителями и ребенком (21).
2. Излишняя эмоциональная дистанцияс ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9,16):
- раздражительность, вспыльчивость(8);
- суровость, излишняя строгость(9);
- уклонение от контакта с ребенком(16).
3. Излишняя концентрация на ребенке (описывается8 признаками, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20,22):
- чрезмерная забота, установлениеотношений зависимости (2);
- преодоление сопротивления,подавление воли (4);
- создание безопасности, опасениеобидеть (6);
- исключение внесемейных влияний(10);
- подавление агрессивности (12);
- подавление сексуальности (18);
- чрезмерное вмешательство в мирребенка (20);
- стремление ускорить развитиеребенка (20).
Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных сточки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методикасостоит из 115 суждений. Суждения расположены в определеннойпоследовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в видеактивного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов вбаллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяетвыраженность признака 20, минимальная 5,18, 19, 20 — высокие оценки,соответственно 8, 7, 6, 5 — низкие. Опросник и лист ответов прилагаются.
Имеет смысл в первую очередь анализировать высокие и низкие оценки.
Инструкция:
Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают овоспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, т.к. каждыйправ по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво.
Некоторые вопросы могут показаться Вам одинаковыми. Однако, это не так.Вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные,даже небольшие различия во взглядах на воспитание детей.
На заполнение вопросника потребуется примерно 20 минут. Необдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, стараясь дать правильный ответ,который придет к вам в голову.
Рядом с каждым положением находятся буквы А а б Б, их нужно выбрать взависимости от своего убеждения в правильности данного предложения:
А — если с данным положением согласны полностью;
а — если с данным положением скорее согласны, чем не согласны;
б — если с данным положением скорее не согласны, чем согласны;
Б — если с данным положением полностью согласны.
Вопросы
1. Если дети считают свои взглядыправильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей
2. Хорошая мать должна оберегатьсвоих детей даже от маленьких трудностей и обид.
3. Для хорошей матери дом и семья —самое важное в жизни.
4. Некоторые дети настолько плохи,что рад и их же блага нужно научить их бояться взрослых.
5. Дети должны отдавать себе отчетв том, что родители делают для них очень много.
6. Маленького ребенка всегдаследует крепко держать в руках во время мытья, чтобы он не упал.
7. Люди, которые думают, что вхорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни.
8. Ребенок, когда повзрослеет,будет благодарить родителей за строгое воспитание.
9. Пребывание с ребенком целый деньможет довести до нервного истощения.
10. Лучше, если ребенок незадумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей.
11. Родители должны воспитывать вдетях полное доверие к себе.
12. Ребенка следует учить избегатьдрак, независимо от обстоятельств.
13. Самое плохое для матери,занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своихобязанностей.
14. Родителям легче приспособиться кдетям, чем наоборот.
15. Ребенок должен научиться в жизнимногим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время.
16. Если один раз согласиться с тем,что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно.
17. Если бы отцы не мешали ввоспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми.
18. В присутствии ребенка не надоразговаривать о вопросах пола.
19. Если бы мать не руководиладомом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно.
20. Мать должна делать все, чтобызнать, о чем думают дети.
21. Если бы родители большеинтересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее.
22. Большинство детей должнысамостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев.
23. Самое трудное для молодой матери— оставаться одной в первые годы воспитания ребенка.
24. Надо способствовать тому, чтобыдети высказывали свое мнение о жизни и о семье, даже если они считают, чтожизнь в семье неправильная.
25. Мать должна делать все, чтобыуберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь.
26. Женщины, которые ведутбеззаботную жизнь, не очень хорошие матери.
27. Надо обязательно искоренять удетей проявления рождающейся ехидности.
28. Мать должна жертвовать своимсчастьем ради счастья ребенка.
29. Все молодые матери боятся своейнеопытности в обращении с ребенком.
30. Супруги должны время от времениругаться, чтобы доказать свои права.
31. Строгая дисциплина по отношениюк ребенку развивает в нем сильный характер.
32. Матери часто настолько бываютзамучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с нимибыть ни минуты больше.
33. Родители не должны представатьперед детьми в плохом свете.
34. Ребенок должен уважать своихродителей больше других.
35. Ребенок должен всегда обращатьсяза помощью к родителям или учителям вместо того, чтобы разрешать своинедоразумения в драке.
36. Постоянное пребывание с детьмиубеждает мать в том, что ее воспитательные возможности меньше умений испособностей (могла бы, но…).
37. Родители своими поступкамидолжны завоевывать расположение детей.
38. Дети, которые не пробуют своихсил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться снеудачами.
39. Родители, которые разговариваютс ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое ине вникать в его дела.
40. Мужья, если не хотят бытьэгоистами, должны принимать участие в семейной жизни.
41. Нельзя допускать, чтобы девочкии мальчики видели друг друга голыми.
42. Если жена достаточноподготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, идля мужа.
43. У ребенка не должно быть никакихтайн от своих родителей.
44. Если у Вас принято, что детирассказывают Вам анекдоты, а Вы — им, то многие вопросы можно решить спокойно ибез конфликтов.
45. Если рано научить ребенкаходить, это благотворно влияет на его развитие.
46. Нехорошо, когда мать однапреодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием.
47. У ребенка должны быть своивзгляды и возможность их свободно высказывать.
48. Надо беречь ребенка от тяжелойработы.
49. Женщина должна выбирать междудомашним хозяйством и развлечениями.
50. Умный отец должен научитьребенка уважать начальство.
51. Очень мало женщин получаетблагодарность детей за труд, затраченный на их воспитание.
52. Если ребенок попал в беду, влюбом случае мать всегда чувствует себя виноватой.
53. У молодых супругов, несмотря насилу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение.
54. Дети, которым внушили уважение кнормам поведения, становятся хорошими и уважаемыми людьми.
55. Редко бывает, что мать, котораяцелый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной.
56. Дети не должны вне дома учитьсятому, что противоречит взглядам их родителей.
57. Дети должны знать, что нет людейболее мудрых, чем их родители.
58. Нет никакого оправдания ребенку,который бьет другого ребенка.
59. Молодые матери страдают поповоду своего заключения дома больше, чем по какой-нибудь другой причине.
60. Заставлять детей отказываться иприспосабливаться — плохой метод воспитания.
61. Родители должны научить детейнайти занятие и не терять свободного времени.
62. Дети мучают своих родителеймелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут.
63. Когда мать плохо выполняет своиобязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняетсвоих обязанностей по содержанию семьи.
64. Детские игры с сексуальнымсодержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям.
65. Планировать должна только мать,так как только она знает, как положено вести хозяйство.
66. Внимательная мать знает, о чемдумает ее ребенок.
67. Родители, которые выслушивают содобрением откровенные высказывания детей о их переживаниях на свиданиях,товарищеских встречах, танцах и т.п., помогают им в более быстромсоциальном развитии.
68. Чем быстрее слабеет связь детейс семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы.
69. Умная мать делает все возможное,чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях.
70. Дети должны принимать участие врешении важных семейных вопросов.
71. Родители должны знать, как нужнопоступать, чтобы дети не попали в трудные ситуации.
72. Слишком много женщин забывает отом, что их надлежащим местом является дом.
73. Дети нуждаются в материнскойзаботе, которой им иногда не хватает.
74. Дети должны быть более заботливыи благодарны своей матери за труд, вложенный в них.
75. Большинство матерей опасаютсямучить ребенка, давая ему мелкие поручения.
76. В семейной жизни существуетмного вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения.
77. Большинство детей должнывоспитываться более строго, чем происходит на самом деле.
78. Воспитание детей — тяжелая,нервная работа.
79. Дети не должны сомневаться вразумности родителей.
80. Больше всех других дети должныуважать родителей.
81. Не надо способствовать занятиямдетей боксом или борьбой, так как это может привести к серьезным проблемам.
82. Одно из плохих явленийзаключается в том, что у матери нет свободного времени для любимых занятий.
83. Родители должны считать детейравноправными во всех вопросах жизни.
84. Когда ребенок делает то, чтообязан, он находится на правильном пути и будет счастлив.
85. Надо оставить ребенка, которомугрустно, в покое и не заниматься им.
86. Самое большое желание любойматери — быть понятой мужем.
87. Одним из самых сложных моментовв воспитании детей являются сексуальные проблемы.
88. Если мать руководит домом изаботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо.
89. Так как ребенок — часть матери,он имеет право знать все о ее жизни.
90. Дети, которым разрешается шутитьи смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы.
91. Родители должны приложить всеусилия, чтобы как можно раньше справляться с физиологическими нуждами.
92. Большинство женщин нуждаются вбольшем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается насамом деле.
93. У ребенка должна бытьуверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы.
94. Ребенка не нужно приучать ктяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе.
95. Для хорошей матери достаточнообщения с семьей.
96. Порой родители вынужденыпоступать против воли ребенка.
97. Матери жертвуют всем ради благасобственных детей.
98. Самая главная забота матери —благополучие и безопасность ребенка.
99. Естественно, что двое людей спротивоположными взглядами в супружестве ссорятся.
100. Воспитание детей в строгойдисциплине делает их более счастливыми.
101. Естественно, что мать «сходит сума», если у нее дети эгоисты и очень требовательны.
102. Ребенок никогда не долженслушать критические замечания о своих родителях.
103. Прямая обязанность детей —доверие по отношению к родителям.
104. Родители, как правило,предпочитают спокойных детей драчунам.
105. Молодая мать несчастна, потомучто многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны.
106. Нет никаких оснований, чтобы уродителей было больше прав и привилегий, чем у детей.
107. Чем раньше ребенок поймет, чтонет смысла терять время, тем лучше для него.
108. Дети делают все возможное, чтобызаинтересовать родителей своими проблемами.
109. Немногие мужчины понимают, чтоматери их ребенка тоже нужна радость.
110. С ребенком что-то не в порядке,если он много расспрашивает о сексуальных вопросах.
111. Выходя замуж, женщина должнаотдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами.
112. Обязанностью матери являетсязнание тайных мыслей ребенка.
113. Если включать ребенка в домашниезаботы, он легче доверяет им свои проблемы.
114. Надо как можно раньше прекратитькормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить самостоятельно питаться).
115. Нельзя требовать от материслишком большого чувства ответственности по отношению к детям.
Для психолога, работающего в производственном коллективе, наибольшийинтерес представляет блок шкал, направленных на выявление отношений родителей ксемейной роли.
Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенностиорганизации семейной жизни.
В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений:
- хозяйственно-бытовые,организация быта семьи (в методике это шкалы 3, 13, 19, 23);
- межсупружеские, связанные сморальной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды дляразвития личности, собственной и партнера (в методике это шкала 17);
- отношения, обеспечивающиевоспитание детей, «педагогические» (в методике шкалы 5, 11).
Посмотрев на цифровые данные, можно составить «предварительный портрет»семьи. Очень важна шкала 7 (семейные конфликты). Высокие показатели по этойшкале могут свидетельствовать о конфликтности, переносе семейного конфликта напроизводственные отношения.
Психологическая помощь направляется на разрешение семейных конфликтов иулучшение отношений в производственном коллективе.
Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейныхпроблем над производственными, о вторичности интересов «дела», обратное можносказать о шкале 13. Для лиц, имеющих высокие оценки по этому признаку,характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственныхфункций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют оценки по шкалам 17,19, 23.
Анализ отношения к семейной роли поможет психологу лучше понять спецификусемейных отношений обследуемого, оказать ему психологическую помощь.
Родительско-детские отношения являются основным предметным анализом вметодике.
Основной вывод, который можно сделать сразу, это оценитьродительско-детский контакт с точки зрения его оптимальности. Для этогосравниваются средние оценки по первым трем группам шкал: оптимальный контакт,эмоциональная дистанция, концентрация.
ОПРОСНЫЙ ЛИСТ
Возраст_________________________ Пол___________________________
Образование ____________________Профессия______________________
Количество и возраст детей Ответ№п/п А а б Б А а б Б А а б Б А а б Б А а б Б 1 24 47 70 93 2 25 48 71 94 3 26 49 72 95 4 27 50 73 96 5 28 51 74 97 6 29 52 75 98 7 30 53 76 99 8 31 54 77 100 9 32 55 78 101 10 33 56 79 102 11 34 57 80 103 12 35 58 81 104 13 36 59 82 105 14 37 60 83 106 15 38 61 84 107 16 39 62 85 108 17 40 63 86 109 18 41 64 87 110 19 42 65 88 111 20 43 66 89 112 21 44 67 90 113 22 45 68 91 114 23 46 69 92 115
КлючОтвет№п/п А а б Б А а б Б А а б Б А а б Б А а б Б 1 24 47 70 93 2 25 48 71 94 3 26 49 72 95 4 27 50 73 96 5 28 51 74 97 6 29 52 75 98 7 30 53 76 99 8 31 54 77 100 9 32 55 78 101 10 33 56 79 102 11 34 57 80 103 12 35 58 81 104 13 36 59 82 105 14 37 60 83 106 15 38 61 84 107 16 39 62 85 108 17 40 63 86 109 18 41 64 87 110 19 42 65 88 111 20 43 66 89 112 21 44 67 90 113 22 45 68 91 114 23 46 69 92 115
А — 4 балла; а — 3 балла; б — 2 балла; Б —1 балл
Признаки:
1) Вербализация
2) Чрезмерная забота
3) Зависимость от семьи
4) Подавление воли
5) Ощущение самопожертвования
6) Опасение обидеть
7) Семейные конфликты
8) Раздражительность
9) Излишняя строгость
10) Исключение внутрисемейных влияний
11) Сверхавторитет родителей
12) Подавление агрессивности
13) Неудовлетворенность ролью хозяйки
14) Партнерские отношения
15) Развитие активности ребенка
16) Уклонение от конфликта
17) Безучастность мужа
18) Подавление сексуальности
19) Доминирование матери
20) Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка
21) Уравненные отношения
22) Стремление ускорить развитие ребенка
23) Несамостоятельность матери
Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто являетсяключом к пониманию особенностей неудавшихся отношений между родителями иребенком, зоны напряжений в этих отношениях.
Методика может оказать помощь в подготовке и проведениипсиходиагностической беседы./>Приложение 4Список детейкласса
1. Аутлев Аскер
2. Береснев Никита
3. Бибакова Люда
4. Дрягина Валерия
5. Емцев Даниил
6. Иванова Света
7. Кбатов Даниил
8. Купина Галя
9. Курижевая Фатима
10. Малявина Яна
11. Мерзаканов Махмуд
12. Орлова Мария
13. Разапов Игорь
14. Розанов Игорь
15. Рубанова Ивана
16. Сиюхова Насти
17. Снахо Артем
18. Трепет Алиса
19. Тугуз Вячеслав
20. Хаджуов Арсен
21. Шикова Зарема/>Приложение 5Подвижныеигры.Упражнения на релаксацию и дыхание.«Драка»
Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
«Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните,крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боливдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: аможет, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятностипозади!»
Это упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и сагрессивными детьми.«Воздушныйшарик»
Цель: снять напряжение, успокоить детей.
Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию:«Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохнитевоздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, черезприоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарикстановится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем.Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобышарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу».
Упражнение можно повторить 3 раза.«Корабльи ветер»
Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно если дети устали.
«Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг оностановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себявоздух, сильно втяните щеки… А теперь шумно выдохните через рот воздух, ипусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз.Я хочу услышать как шумит ветер!»
Упражнение можно повторить 3 раза.«Подарокпод елкой»
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.
«Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы целый годмечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепкозажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит поделкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка передвами! Вы рады? Улыбнитесь».
После выполнения упражнения можно обсудить (если дети захотят), кто о чеммечтает.«Дудочка»
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.
«Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднеситедудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянутьгубы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательныйоркестр!»
Все перечисленные упражнения можно выполнять в классе, сидя или стоя запартами.Этюды на расслабление мышц.
Приведенные ниже этюды рекомендованы М. И. Чистяковой в книге«Психогимнастика» и наверняка знакомы многим из вас. Эти этюдыполезны для разных категорий: тревожных, аутичных, агрессивных. Все упражненияв нашей модификации.«Штанга»
Вариант 1
Цель: расслабить мышцы спины.
Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что наполу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутыхруках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, штангу на пол, отдохните.Попробуем еще раз".
Вариант 2
Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствоватьсебя успешным.
«А теперь возьмем штангу полегче и будем поднимать ее над головой.Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьизасчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните.Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам всехлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы». Упражнение можно выполнитьнесколько раз.«Сосулька»
Цель: расслабить мышцы рук.
«Ребята, я хочу загадать вам загадку:
У наспод крышей
Белыйгвоздь висит,
Солнцевзойдет,
Гвоздьупадет.
(В.Селиверстов)
Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты иставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будетеизображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох иподнимете руки над головой, а на третью, четвертую — уроните расслабленные рукивниз. Итак, репетируем… А теперь выступаем. Здорово получилось!»«Шалтай-болтай»
Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.
«Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется»Шалтай-Болтай".
Шалтай-Болтай
Сидел настене.
Шалтай-Болтай
Свалилсяво сне.
(С.Маршак)
Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободноболтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» — резконаклоняем корпус тела вниз".«Винт»
Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.
«Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьтепятки и носки вместе. По моей команде „Начали“ будем поворачиватькорпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следоватьза корпусом в том же направлении. Начали!.. Стоп!»
Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова «Пляскаскоморохов» из оперы «Снегурочка».«Насос имяч»
Цель: расслабить максимальное количество мышц тела.
«Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас — большой надувной мяч,другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, наполусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед,голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч,сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком „с“. С каждойподачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук „с“,он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго»с" выпрямилось туловище, после третьего — у мяча поднимается голова,после четвертого — надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насосперестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса… Из мяча ссилой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось висходное положение". Затем играющие меняются ролями.Игры,способствующие расслаблению.
Следующие три игры позаимствованы из книги К. Фопеля «Как научитьдетей сотрудничать». Они помогут создать в группе детского сада дружескуюатмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детейдруг с другом.«Водопад»
Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться.
«Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните ивыдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсемобычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперьпредставьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый светструится по вашей голове… Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затемрот, как расслабляются мышцы шеи… Белый свет течет по вашим плечам, затылку ипомогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, ивы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой ирасслабленной.
А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как онирасслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать ивыдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.
Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вызамечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет ипо ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются истановятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все вашетело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом ивыдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами… (30секунд).
Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудеснорасслабил… Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза».
После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным.«Танцующиеруки»
Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенноогорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутреннерасслабиться.
«Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу.Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вамцвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кистидо локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей былпростор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можетеобеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом выможете посмотреть, что получилось» (2-3 минуты).
Игра проводится под музыку.«Слепойтанец»
Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечногонапряжения.
«Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет»слепой". Другой останется «зрячим» и сможет водить«слепого». Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом подлегкую музыку (1-2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязатьповязку".
В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно ипопросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, аребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук,1- 2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказываетсязакрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытымиглазами.
По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводитьигру не сидя, а двигаясь по помещению.
Игры, направленные на формирование у детей чувства доверия и уверенности всебе.«Гусеница»
Цель: Игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя и слышно.Успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия сдействиями остальных участников.
«Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем всевместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите наплечи впередистоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмитевоздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара (мяча) строговоспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.
Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти поопределенному маршруту».
Для наблюдающих: обратите внимание, где располагаются лидеры, кторегулирует движение «живой гусеницы».«Сменаритмов»
Цель: помочь тревожным детям включиться в общий ритм работы, снятьизлишнее мышечное напряжение.
Если воспитатель хочет привлечь внимание детей, он начинает хлопать владоши и громко, в такт хлопкам, считать: раз, два, три, четыре… Детиприсоединяются и тоже, все вместе хлопая в ладоши, хором считают: раз, два,три, четыре… Постепенно воспитатель, а вслед за ним и дети, хлопает все реже,считает все тише и медленнее.«Зайки ислоники»
Цель: дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми,способствовать повышению самооценки.
«Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется „Зайки ислоники“. Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяцчувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит.Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостики лапки его трясутся» и т. д. Дети показывают.
«Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?» Детиразбегаются по группе, классу, прячутся и т. д. «А что делают зайки, есливидят волка?..» Педагог играет с детьми в течение нескольких минут.
«А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными, смелыми.Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А чтоделают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и,когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, чтоделают слоны, когда видят тигра...» Дети в течение нескольких минутизображают бесстрашного слона.
После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем имбольше понравилось быть и почему.«Волшебныйстул»
Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшениювзаимоотношений между детьми.
В эту игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени.Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка- его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и«Волшебный стул» — он должен быть обязательно высоким. Взрослыйпроводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит,что будет рассказывать об именах всех детей группы (группа не должна быть более5-6 человек), причем имена тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот,про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа обего имени он сидит на троне в короне.
В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени(нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее окороле.Игры запартами.
Дыхательные упражнения («Корабль и ветер», «Дудочка»,«Воздушный шарик», «Подарок под елкой», «Драка»)можно проводить на перемене, а также за партами во время урока или занятия вдетском саду.
Для снятия нервного напряжения, которое может возникнуть у детей,например, после трудной контрольной работы, подойдет упражнение «Театрмасок».«Театрмасок»
Цель: расслабить мышцы лица, снять мышечное напряжение, усталость.
«Ребята! Мы с вами посетим „Театр Масок“. Вы все будетеартистами, а я — фотографом. Я буду просить вас изобразить выражение лица различныхгероев. Например: покажите, как выглядит злая Баба Яга». Дети с помощьюмимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу Ягу.«Хорошо! Здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы! Некоторым дажесмешно стало. Смеяться можно, но только после того, как кадр отснят.
А теперь изобразите Ворону (из басни „Ворона и Лисица“) в тотмомент, когда она сжимает в клюве сыр». Дети плотно сжимают челюсти,одновременно вытягивая губы, изображают клюв. «Внимание! Замрите! Снимаю!Спасибо! Молодцы!
А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки „Краснаяшапочка“, когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с СерымВолком». Дети могут широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот.«Замрите! Спасибо!
А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку? Замрите!Снимаю! Молодцы! Замечательно! Хорошо потрудились!»
Далее учитель или воспитатель, на свое усмотрение, могут похвалить особотревожных детей, например так: «Все работали хорошо, особенно страшнойбыла маска Вити, когда я посмотрела на Сашу, то сама испугалась, а Машенькабыла очень похожа на хитрую лисицу. Все постарались, молодцы!»
«Рабочий день актера закончен. Мы с вами устали. Давайте отдохнем.Давайте посидим так молча, расслабимся и отдохнем. Всем спасибо!»
Источник: книга Елены Лютовой и Галины Мониной «Шпаргалка длявзрослых».
Полноесодержание
Введение. 3
Раздел I. Особенноститревожности у детей младшего школьного возраста 7
1.1. Психолого-педагогические возможности игровойдеятельности в обучении 7
1.2. Психологические характеристики ролевой игры… 14
1.3. Организация коррекционных занятий психолога стревожными детьми младшего школьного возраста,склонными к образованию страхов. 20
Этапы реализации коррекционныхзанятий. 26
1 этап -Диагностический. 26
2 этап — Информационный. 27
3 этап – Коррекционный. 27
Выводы попервому разделу. 31
Раздел2.Опытно – экспериментальная работа. 34
2.1. Организация и проведение исследования. 34
Методика «Неоконченные предложения». 37
2.2. Анализ экспериментальной работы… 38
2.3. Практическая работа. Общие рекомендации по коррекциитревожности младшего школьного возраста. 46
Снятие мышечного напряжения. 46
Работа с родителями тревожного ребенка. 47
Профилактика тревожности (Рекомендации родителям). 49
Как играть с тревожными детьми. 50
Выводы повторому разделу. 52
Заключение. 55
Литература: 56
Приложение 1. 60
Приложение 2. 64
Коррекционно-развивающее занятие для детей младшегошкольного возраста «Как справиться с плохим настроением». 64
Ход занятия. 64
Приложение 3. 69
Отношение родителей к ребенку. 70
Приложение 4. 82
Список детей класса. 82
Приложение 5. 83
Подвижные игры. 83
Упражнения на релаксацию и дыхание. 83
«Драка». 83
«Воздушный шарик». 83
«Корабль и ветер». 83
«Подарок под елкой». 84
«Дудочка». 84
Этюды на расслабление мышц. 84
«Штанга». 85
«Сосулька». 85
«Шалтай-болтай». 86
«Винт». 86
«Насос и мяч». 86
Игры, способствующие расслаблению. 87
«Водопад». 87
«Танцующие руки». 88
«Слепой танец». 89
«Гусеница». 89
«Смена ритмов». 90
«Зайки и слоники». 90
«Волшебный стул». 91
Игры за партами. 91
«Театр масок». 92
Полное содержание. 94