Коррекция и развития свойств внимания у детей младшего школьного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Коррекция и развитиесвойств внимания в младшем школьном возрасте
 
Тольятти 2009

Введение
В настоящее времяперед школой стоит задача обучения младших школьников, развития их психическихпроцессов, особую актуальность приобретает проблема умственного воспитаниядетей младшего школьного возраста. Один из центральных вопросов умственноговоспитания – вопрос о развитии внимания.
Дети,начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности илинеразвитости своего внимания.
Одной из важнейших проблем в младшем школьномвозрасте является развитие произвольного внимания. Но, к сожалению, в нашевремя встречаются такие случаи, что даже у учащихся второго класса до сих порпреобладает непроизвольное внимание, то есть дети привыкли заниматься тем, чтоим интересно и наиболее привлекательно для них. Хотя произвольное вниманиедолжно быть сформировано еще в старшем дошкольном возрасте. Произвольноевнимание и его свойства являются необходимыми факторами в образовательномпроцессе. От степени его развития зависит также развитие и формирование другихкогнитивных процессов, таких как память, мышление и различные интеллектуальныеспособности. Вниманиевсегда есть сосредоточенность, на чем-либо. В выделении одного объекта из массыдругих проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одномуесть одновременное невнимание к другому. Внимание само по себе не являетсяособым познавательным процессом. оно присуще любому познавательному процессу(восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этогопроцесса.
Развивать и совершенствовать внимание столь жеважно, как и учить письму, счету, чтению. Внимание выражается в точномвыполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательномвосприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии вниманиямыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняютсяболее аккуратно и четко.
Восприятие, понимание и усвоение школьникамиизучения на уроке учебного материала зависит от многих условий, среди которыхособое значении имеет внимание. Как бы ни был прекрасно оснащен урок нагляднымипособиями, как бы ни был он хорош по своему содержанию, учитель не достигнетсоей цели – усвоения школьниками учебного материала, – если он не сможетобеспечить устойчивого внимания учащихся.
Воспитание внимания неразрывно связано сформированием личности школьника, с его отношением к предметному миру и людям,с формированием таких свойств, как организованность, дисциплинированность,выдержка и самообладание.
Одной изосновных проблем в развитии произвольного внимания является трудность ребенка вадаптации к новой ведущей деятельности – учебной. У многих детей младшегошкольного возраста преобладает игровая деятельность. Существенно-значимоевлияние оказывает на развитие произвольного внимания у младшего школьникапостроение учителем учебного процесса на уроке. Разработка проблем детскойпсихологии, и в частности развития внимания, осуществлялась отечественнымиучеными в русле основных направлений психологической науки. Глубокаятеоретическая разработка коренных вопросов психологии и педагогики обусловилауспехи в развитии детской психологии, в том числе в исследовании познавательныхпроцессов детей.
Дидактическаяигра является одним из инновационных методов обучения и развития детей младшегошкольного возраста.
В результатеисследований выдающихся отечественных психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина.) были раскрытыособенности внимания младших школьников.
Наиболееэффективным инструментом развития внимания в младшем школьном возрасте являетсядидактическая игра. Дидактическая игра интересует ребенка, намного больше, чемскучное задание на уроке, игра привлекает интерес ребенка и тем самымстановится толчком к развитию внимания.
Объектомнашего исследования выступает внимание детей младшего школьного возраста.
Предметомявляется развитие внимания младших школьников средствами дидактической игры.
Висследовании выдвигается следующая гипотеза – Если при проведении работы сдетьми, по развитию внимания использовать дидактическую игру, это позволитобеспечить более эффективную работу с детьми, улучшит их внимание, и тем самымповысит обучаемость. А так же облегчит им процесс адаптации, процесс вхождениядетей в учебную деятельность.
Цель даннойработы: Рассмотреть особенности развитие внимания у детей младшего школьноговозраста. Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходиморешить следующие задачи:
выявитьособенности развития внимания младших школьников; определить условияформирования внимания;
показатьэффективность влияния дидактической игры на развитие внимания.
Висследовании использовались следующие методы:
Наблюдение;
Беседа;
анализтеоретической, научной литературы по теме; экспериментальное изучение вопроса.
Корреляционныйанализ.
Формирующийэксперимент в виде коррекционно-развивающей работы.

1. Основныесвойства внимания и их проявление в младшем школьном возрасте
 
1.1Научные взгляды на изучение внимания и его развитие
Внимание – оченьважный психический процесс, который является условием успешного осуществлениялюбой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом – еекачественное выполнение. [10. с. 250]
Проблемойизучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известныезарубежные психологи и педагоги: Э. Титченер, Дж. Миль, И. Гербарт,Т. Рибо.
Средиотечественных ученых: С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский,П.Я. Гальперин, Л.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Г.А. Урунтаева, Н.Н. Ланге,Ю.В. Гиппенрейтер и многие другие.
Т. Рибосчитал, что внимание независимо от того является оно ослабленным или усиленным,всегда связано с эмоциями и вызывается ими, т.е. между эмоциями и произвольнымвниманием он усматривал особенно тесную зависимость. [32. с. 75]
Всвоих трудах отечественный психолог Н.Ф. Добрынин подчеркивает, чтовнимание – есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе иподдержании тех или иных процессов этой деятельности. [11. с. 125]
Помнению С.Л. Рубинштейна, внимание – это избирательная направленность натот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную наобъект познавательную деятельность. [31. с. 524]
Л.С. Выготскийи Л.Н. Леонтьев указывали на существенное значение речи для внимания, т.к.при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надососредоточиться.
Л.С. Выготскийпытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история вниманияесть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическомупониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. [5. с. 147]
П.Я. Гальперинопределяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действиеконтроля, учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапногоформирования умственных действий. [7. с. 110]
Н.Н. Лангевыделил следующие основные подходы к изучению внимания.
1.Вниманиекак результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят изтого, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета надругой, то внимание не возможно без мускульных движений. Именно движенияприспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.
2.Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что онипонимают под объемом сознания и какова его величина.
Внимание –это направленность на объект и сосредоточенность на нем так, что он становитсяотчетливым и выпуклым в поле сознания. Направленность отражает привлечениевнимания, сосредоточенность – его поддержание, а результат свидетельствует отом, что внимание – обязательное условие результативности любой деятельности,будь то восприятие реальных предметов и явлений, выработка двигательного навыкаили операции с числами, словами, образами, совершаемые в уме.
Вниманиепредставляет собой психологический феномен в отношении, которого до настоящеговремени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологическойлитературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельногопсихического явления. Некоторые авторы утверждают, что внимание не можетрассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мереприсутствует в любом другом психическом процессе. Другие наоборот, отстаиваютсамостоятельность внимания как психического процесса.
Сдругой стороны существуют разногласия в том, к какому классу психическихявлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание – этопознавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей идеятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числеи познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявленияопределенных волевых усилий.
Мы имееммножество определений внимания, ставшее более или менее устойчивыми иобщепризнанными. Тем не менее, их разноречивость чрезвычайно велика. Так, одиниз крупнейших представителей крупнейшей психологии Вильгельм Вундт определяетвнимание как «фиксационную точку зрения», как наиболее ясное поле нашегосознания. [Вундт, c. 178–179]. Эта ясность достигается путем перехода содержания иззоны перцепции, т.е. смутного, неотчетливого восприятия, в зону апперцепции, т.е.ясного и отчетливого сознания. Как видим, здесь подчеркивается лишьсубъективный характер нашего переживания, его ясность и отчетливость, чего,конечно, недостаточно. С другой стороны, Вундт понимает апперцепцию какпроявление особой «психической активности». Причинность, по мнению Вундта, впсихологии совсем не похожа на причинную зависимость физических явлений. Законэквивалентности причины и следствия, закон сохранения энергии, по мнениюВундта, не имеют никакого отношения к психической деятельности. В последней мыимеем процесс творческого синтеза, развитие из одной раз начавшейся мысли всебольшего и большего числа мыслей без всякого равенства с предыдущим. Он пишет:«Творческий синтез создает духовные ценности, физические энергии суть процессыприроды, измеримые величиною механической работы. Оба принципа принадлежат кабсолютно различным областям воззрения на вещи». [Вундт, 1880–1881].
Другойпредставитель эмпирической психологии более позднего периода, а именноамериканский психолог Э. Титченер, в противоположность Вундту, определяетвнимание как свойство ощущения, как «сенсорную ясность». Эта сенсорная ясность,т.е. выступление того или другого ощущения с большей или меньшей силой, помнению Титченера, есть одно из основных свойств ощущения, подобно такимсвойствам, как качество, интенсивность и длительность. Он пишет: «Ясность – этокачество, которое дает ощущению его особенное положение в сознании: более ясноеощущение господствует над другими, держится самостоятельно и выделяется срединих: менее ясное ощущение подчинено другим ощущениям и сливается с фоном сознания».[Э.Б. Титченер, 1914]
Титченерсчитает, что ясность ощущения обусловливается нервным предрасположением, тогдакак качество ощущения обусловливается нервной дифференциацией. Хотя определениеТитченера и является на первый взгляд прямой противоположностью вундовскойтеории, но в них есть общие черты. Титченер подчеркивает биологический характервнимания, он как будто отрицает активность личности вместо особого принципаапперцепции, введенного Вундтом, он пишет о ясности как о простом свойствеощущения. Но это свойство выражает ведь преобладание ощущения в сознании, т.е.не внешнее, а внутреннее его качество, зависящее от субъекта, от«предрасположения» его нервной системы. Подчеркивание нервного момента вясности, т.е. во внимании, является, конечно, ценным. Но объяснения этому«предположению» Титченер не дает. Он скорее описывает, чем объясняет явление. Ктому же личность и ее активность как бы совсем исчезают. Поэтому описаниеТитченера имеет в значительной степени механический характер.
Также якобыбиологический характер носит определение внимания у известного психологаЭббингауза. Он считает внимание выбором или отбором, получающимся в результатеподдержки нервного возбуждения и торможения всех остальных. [Эббингауз, кн. 4,гл. 1,1911].
Такоеобъяснение могло бы быть принято, если бы были выяснены причины, отчего происходитподдержка этих возбуждений и торможение других.
Другойпредставитель, так называемой «эмпирической психологии» Георг Мюллер считалнедостаточным понимание внимания как свободного протекания возбуждений иторможения всех прочих возбуждений. Он полагал, что раздражение идет обратно кпериферии, к органу чувств, чем это периферическое раздражение поддерживается иусиливается. Таким образом, внимание является как бы «сенсорной поддержкой»ощущения. Внимание понимается Мюллером, следовательно, как какой-то добавочныймеханизм. Трудно пока утверждать что-нибудь вполне определенное об этойгипотезе. Но если даже мы имеем какое-то добавление или усилие к начальномуощущению, все же не оно составляет сущность внимания. Ведь это «сенсорноедобавление» будет поддерживать уже отобранные впечатления, и, следовательно,вопрос снова, как и у Эббингауза, сводится к процессу отбора или выборавпечатлений.
Если мыобратимся к нашим советским психологам, то и здесь мы найдем самоеразнообразное понимание и самую различную трактовку понятия внимания. Возьмемхотя бы для начала определение П.П. Блонского в его «Психологическихочерках».
Подчеркнув,что выражение внимания и страха почти одинаково, что «внимание и страх – дваслова, обозначающие один и тот же моторный симптомокомплекс», только страхболее интенсивно выражен, что «страх, с этой точки зрения, есть максимальноевыраженное внимание»; отметив затем все же, что страх есть эмоция, чувство, аво внимании элемент чувства отходит на задний план, П.П. Блонскийопределяет далее снимание, как «преобладание симпатических рефлексов надваготоническими», как «максимальное бодрствование».
«Вниманиеесть преимущественно кортикальное явление». Из этого противоречия он пытаетсявыйти путем признания того, что «внимание, вероятно, есть по своему существу вразвитом виде – кортикальный процесс». Однако и это мало спасает данноеопределение, так как даже активное внимание Блонский понимает чрезвычайнобиологически и механически. Так, по его мнению, «когда мы говорим об активномвнимании, мы, собственно говоря, имеем в виду определяемость установки органовчувств мыслью» [Блонский, 1927, С 25].
Совсем другоеопределение внимания дает К.Н. Корнилов.
Он считает,что «объективно это обычно выражается в необходимом приспособлении тела для наилучшеговосприятия объекта». Однако этим внимание не ограничивается, субъективно оносводится, прежде всего, к выделению данного объекта из ряда других или, какназывают иногда некоторые из психологов, к ограничению поля сознания и затем кинтенсивному сосредоточению мыслей на данном объекте, для того же процесса. Намкажется, что выбор выражается и в установке как проявления этого выбора, авовсе не является только «субъективной стороной» внимания. Но и само пониманиевыбора, а с ним вместе и всего процесса внимания нам кажется недостаточным. К.Н. Корниловпишет: «Вот эта-то психическая функция, которая заключается в выделении исосредоточении нашего сознания на одном или нескольких объектах внешнего мираили наших представлениях, и называется вниманием». Выбором и сосредоточениемнашего сознания на одном или нескольких объектах внешнего сознания на нашихвосприятиях, как нам кажется, наше внимание не ограничивается. Мы склоннысчитать, что внимание есть направленность всей нашей деятельности, а не толькопроцесса восприятия. Определение К.Н. Корнилова представляется намслишком статичным, неподвижным. Выбор объекта и остановка на нем понимается имкак особый процесс, отдельный от всей прочей деятельности.
Пониманиевнимания как неподвижного статического выбора противоречит самому обычномуупотреблению этого слова. Поэтому вместо выбора мы склонны говорить онаправленности нашей деятельности на данный отрезок времени, выбор,выражающийся в самой этой деятельности. Таким образом, внимание, по нашемумнению, не есть только выбор объекта нашего восприятия, а выбор всей нашейдеятельности, но отнюдь не исчерпывает ее. С этой точки зрения внимание неявляется «субъективной» стороной «установки», как это можно понять из описания К.Н. Корнилова.Внимание именно и есть направленность и сосредоточение нашей психическойдеятельности. Поскольку же наше сознание никогда не бывает неподвижным,содержание нашей направленности все время несколько изменяется. Но этиизменения не должны быть столь большими, чтобы изменить общее русло протеканиявсей деятельности. Тогда мы говорим об устойчивом внимании. Когда же изменяетсявся направленность, тогда мы говорим об изменении внимания.
Представимсебе школьника, выполняющего домашнее задание по математике. Он целикомуглублен в решение задачи, сосредоточен на ней, обдумывает ее условия,переходит от одного вычисления к другому. Характеризуя каждый из этих эпизодов,мы можем сказать, что он обращает внимание на те предметы, которые он выделяетиз других. Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическаядеятельность на что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Этунаправленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либоопределенном Рогов называет вниманием. [18. с. 210]
Всвою очередь под направленностью психической деятельности следует подразумеватьее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъектаконкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психическойдеятельности. В понятие направленности включается также и сохранениедеятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать туили иную деятельность, чтобы быть внимательным, – надо удержать этот выбор,сохранить его.
Другойхарактеристикой внимания является сосредоточенность. набольшая или наименьшаяуглубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большейдолжна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большаяуглубленность. С другой стороны сосредоточенность связана с отвлечением отвсего постороннего.
Направленностьи сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать бездругого. Когда человек направляет на что-либо свое внимание, то одновременно сэтим он сосредотачивается на этом. И наоборот, когда человек сосредотачиваетсяна чем-либо, то он направляет на это свою психическую деятельность. Но,несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными.Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, асосредоточение – с углубленностью в занятие. [18. с. 207]
Вниманиеобеспечивает четкость и ясность сознания, осознание смысла психическойдеятельности в тот или иной момент времени. Маклаков А.Г. указывал на то,что внимание, как и любой психический процесс, связано с определеннымифизиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельныхраздражителей и течения процессов в определенном направлении составляетвозбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий начеловека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозгаосуществляется, прежде всего, ретикулярной формацией. Раздражение восходящейчасти ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебанийв коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает порогичувствительности.
Среди«пусковых» механизмов ретикулярной формации следует отметить ориентировочныйрефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменениеокружающей среда у людей и животных. Однако внимание не может быть объясненолишь одним ориентировочным рефлексом. Физиологические механизмы внимания болеесложны. В психологической литературе обычно рассматривают две основные группымеханизмов, осуществляющих фильтрацию раздражителей: периферические ицентральные.
Кпериферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваяськ слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и одновременносоответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая еечувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонкиослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка илизадержка дыхания в момент наивысшего внимания также способствует обострениюслуха. [18. с. 208]
Средисовременных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П.Я. Гальперин.Основные положения его концепции можно свести к следующим понятиям:
– вниманиеявляется одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности ипредставляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа,мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
– посвоей функции внимание представляет контроль над этим содержанием. В каждомдействии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части.Эта и последняя и представлена вниманием как таковым;
– вотличие от действий, направленных на производство определенного продукта,деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;
– сточки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретныеакты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатомформирования новых умственных действий. [Гальперин П.Я.С. 167–174]
Вполнеочевидно, что указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируявыделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понятьфеномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. В настоящее время,общепринято следующее определение.
Внимание– это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном илиидеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальнойили двигательной активности индивида.
Помнению Д.Е. Бродбента, внимание – это фильтр, отбирающий информацию именнона вдохах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали разнуюинформацию одновременно в оба уха, но согласно инструкции, он должен был еевоспринимать лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо информацияполностью игнорировалась. В дальнейшем было установлено, что периферическиемеханизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсерназвал эти механизмы предвниманием, связывая их с относительно грубойобработкой информации (выделение фигуры из фона, слежение за внезапнымиизменениями во внешнем поле).
Центральныемеханизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможениемдругих. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, чтосвязано с силой вызванного или нервного возбуждения. В свою очередь, силанервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильноевозбуждение подавляет возникающее одновременно с ним слабое возбуждение иопределяет течение психической деятельности в соответствующем направлении.Однако возможно слияние двух или нескольких одновременно воздействующихраздражителей, усиливающих друг друга. Этот вид взаимодействия раздражителейтакже является одной из основ выделения внешних воздействий и течения процессовв определенном направлении. [7. с. 96]
Говоряо физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень важныхявлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции нервныхпроцессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым,в определенной степени объясняет динамику физиологических процессов,обеспечивающих внимание. Согласно этому закону возбуждение, возникающее в однойобласти коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (такназываемая одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга(последовательная индукция).
Согласнопринципу доминанта, выдвинутому А.А. Ухтомским в мозге всегда имеетсявременно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервныхцентров в данный момент и придающий тем самым поведению человека определеннуюнаправленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование инакапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с одновременнымподавлениям активности других центров, за счет чего возбуждение еще большеусиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устойчивым очагомвозбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизмподдержания интенсивности внимания. [Ухтомский, с. 135]
Видывнимания
Смотря потому, какой характер имеет господствующее впечатление, можно различатьчувственное и интеллектуальное внимание, далее непосредственное ипосредственное внимание. При чувственном внимании в центре сознания находитсякакое-нибудь чувственное впечатление, например цвет, запах, звук и т.п., винтеллектуальном – какое-нибудь отвлеченное представление или мысль.
Принепосредственном внимании роль впечатления в сознании определяется егоособенностями, например, силой впечатления (громкий звук, яркий блеск);посредственным же вниманием называют те случаи, когда господствующая рользависит не оттого, что в нем содержится, но то того смысла или значения,которое оно для нас имеет: тихо, шепотом произнесенное слово может по своемусмыслу поразить нас, сделать совсем нечувствительными к посторонним, хотя игромким звукам.
Это вниманиетесно связано с так называемой апперцепцией. Первоначальными формами вниманиянадо считать внимание чувственное и непосредственное, интеллектуальное же ипосредственное развиваются позднее, то же, конечно было и в общей теорииэволюции человечества. Умственное развитие в значительной степени состоитименно во все большем развитии этих последних форм внимания.
Приинтеллектуальном внимании перцепция само собой должна существовать как объектмысли, ибо в этом случае объектом служит простая идея, воспроизведенноепредставление или концепт. Следовательно, доказав существование преперцепциипри чувственном внимании, мы докажем, что она налицо во всех извне и какойэлемент восприятия проникает в наше сознание извне и какой изнутри, но если мынайдем, что приготовление к напряжению внимания всегда состоит отчасти изтворческого пополнения данного объекта психическими продуктами воображения, тоэтим уже будет доказано то, что требуется.
Появлениеобраза в уме и есть внимание: преперцепция (предварение восприятия) естьполовина перцепции (восприятия) искомого объекта.
Именно поэтой причине у людей открыты глаза лишь на те стороны в воспринимаемыхвпечатлениях, которые они ранее приучились различать. Любой из нас можетзаметить известное явление после того, как на него нам было кем-нибудь указано,но то же явление без помощи постороннего указания не сумеет открыть и одинчеловек на десять тысяч.
В общем, мыобыкновенно видим лишь те объекты, которые были указаны нам другими подизвестным ярлыком, а ярлык этот запечатлелся в нашем уме. Потеряв накопленныйнами запас, мы почувствовали бы себя в окружающем мире лишенными всякойумственной опоры. [Джемс, 1905].
Рефлективноевнимание.
Рефлективнымвниманием мы называем все те движения, служащие для лучшего восприятияраздражений, которые возникают как рефлексы от ощущения этих раздражений. Актвнимания состоит здесь, следовательно, только из некоторого ощущения,рефлективного движения, приспособляющего орган внешнего чувства к наилучшемувосприятию этого ощущения, и из нового усиленного ощущения, являющегося прямыми непосредственным следствием адаптации. Никакой эмоциональной окраски этаформа внимания не имеет; равным образом, она происходит помимо всякого волевогорешения, так сказать, механически. В области зрения сюда принадлежат: рефлексаккомодации хрусталика к ближайшим расстояниям, далее рефлексы зрачка, особенноже рефлекторное сведение осей зрения и пассивное направление взгляда, а также движенияголовы, перемещающие глаза. Хотя не все эти движения в равной степениприрожденны, но иные являются только в течение первого времени жизни, и хотяодни из них в большей степени, а другие – в меньшей способны стать волевыми. Нодля нас важно здесь лишь то, что эти движения, во всяком случае, первоначальнорефлективные и вместе с тем улучшают условия зрительных восприятий, т.е. сутьакты рефлективного внимания, как мы его определили выше.
Рефлекторныйповорот головы к источнику звука есть, по всей вероятности, рефлекс полукружныхканалов уха. Согласно исследованиям Прейер, Арнгейма и Шеффера полукружныеканалы имеют функцию (не восприятие пассивных движений, но) определениенаправленного звука, а с другой стороны, раздражение этих каналов, какизвестно, вызывает поворот обусловлен субъективными слуховыми ощущениями, возникающимипри таком раздражении полукружных каналов.
Вниманиеинстинктивное
Инстинктивноедвижение отличается от рефлексов главным образом тем, что между ощущением идвижением вставляется особое психическое состояние, которое мы называеминстинктивными эмоциями или влечениями. Физиология и психология этих состояниймало изучено и представляют лишь ряд более или менее правдоподобных гипотез. Нокак бы ни было, несомненно, что эти своеобразные инстинктивные эмоции порождаютряд весьма сложных действий или движений, целесообразных как для индивидуума,так для сохранения рода, исполняемых без предварительного обучения и безсознания о цели и являющихся унаследованными навыками. Сюда принадлежитогромное число человеческих действий, определяемых инстинктами подражательности,борьбы, воинственности, страха, игры, общительности, стыдливости, любви ицелого ряда других.
Среди прочихинстинктов важное место занимает инстинкт внимания. Этим именем мы называем теприспособления к наилучшему восприятию, которые вызываются инстинктивнымиэмоциями любопытства и удивления. Здесь, как и в других инстинктах, некотороевпечатление возбуждает своеобразную эмоцию, а эмоция имеет следствием рядцелесообразных приспособлений (в данном случае к наилучшему познанию), причемэто приспособление совершается без сознания о цели. Насколько глубок этотинстинкт внимания, видно как из распространенности, так и из результатов.Относительно последних, достаточно заметить, что этот инстинкт лежит в основевсякой любознательности, всякой науки; удивлением началась философия, говоритАристотель. Относительно распространенности укажем, во-первых, что как замечаетПрейер, изумление (и инстинктивный страх) есть, одна из первичных эмоциймладенца проявляется (в широко раскрытых неподвижных глазах и раскрытом рте приновых впечатлениях) уже на пятом месяце.
Что касается,во-вторых, животных, то Роменс относит начало удивления (как и инстинкт страха)к первоначальнейшим эмоциям и именно находит его уже у моллюсков, более жеразвитую форму – начиная с насекомых и пауков; в стремлении рыб (и насекомых) ксвету он видит тот же инстинкт; любопытство птиц общеизвестно, а относительнообезьян Дарвин подтверждает наблюдение Брема, что обезьяны хотя и боятся ужей,но их любопытство так велико, что они не могут удержаться от искушенияприподнимать крышку ящика, где находятся ужи. Таким образом, было проведеноучение Дарвина о внимании у животных.
Далее, кчислу внешних же знаков инстинктивного внимания должно отнести неподвижностьживотного, пораженного изумлением, и тот моментальный паралич, которыйохватывает часть его уменьшения в других или, может быть, следствия прямогоугнетения их деятельности. Эти внешние признаки инстинктивного внимания имеют,однако, значение и в смысле улучшения условий восприятия: неподвижностьпомогает лучше уловить каждую перемену в объекте, возбудившем удивление, аоткрытый рот облегчает дыхание, становящееся весьма бурным и глубоким (в связис усиленным движением сердца), когда существо поражено изумлением, и, такимобразом, допускает лучшее прислушивание. Сюда же должно отнести весьмахарактерный знак инстинктивного внимания, именно задержанное дыхание; французыметко называют человека, неспособного к продолжительному вниманию, неспособнымк делу, требующему длинного дыхания; эта остановка в дыхании имеет, вероятно,целью облегчить прислушивание.
До сих поршла речь о внешних приспособлениях инстинктивного внимания. Теперь необходимосказать и о внутренних приспособлениях, так сказать, внутреннего или собственнопсихического характера, имеющих очевидно, не меньшее, если не большее значение.Как в основе других инстинктов, так и в основе инстинктивного внимания лежитнекоторое своеобразное влечение, и именно влечение любопытства. Такоеудовлетворение может доставить только познание любопытного предмета. Впредыдущем мы уже видели целый ряд инстинктивных движений, имеющих цельюдоставить животному это, удовлетворяющее его влечение знание. Но влечениелюбопытства может быть удовлетворено и иначе, именно тем, что странный илиизумительный предмет будет признан за уже знакомый, прежний. В исканииудовлетворения и состоит психическая сторона инстинктивного внимания.
В этомотношении инстинкт любопытства побуждает нас искать объяснения странногопредмета Х, т.е. искать в нашем предыдущем опыте представлений ему подобных,ассимилировавшись с которыми он перестанет быть странным и явится знакомым.Совершенно очевидно, что если удивление возбуждается новизной, то ассимиляцияэтого нового со старым может служить достаточным удовлетворением этому инстинктивномувлечению.
Итак,процесс психического приспособления в инстинктивном внимании имеет началомэмоцию удивления, возбуждаемую новым или странным явлением, концом же –объяснение этой странности через известный уже опыт, ассимиляцию новогопредставления старыми. Это процесс открытия старого в новом, нахождение междуними сходства, т.е. тот же процесс объяснения, который составляетпсихологическую природу научного открытия и исследования. Каким образомпроисходит здесь связь между новым ощущением и прежними идеями, каким образомэти последствия инкорпорируют и ассимилируют первое – это есть один из вопросовобщей теории ассоциации психических состояний, и мы не будем входить в егоизложение, тем более, что все эти вопросы будут рассмотрены нами в другом месте.Гораздо необходимее было бы здесь уяснить, каким образом эмоция удивления можетспособствовать ускоренному течению представлений, из которых одно, наконец,объяснит данное странное ощущение. Но, к сожалению, физиология и психологияэмоций еще составляют столь мало обработанную тему, что точного ответа напоставленный вопрос мы дать не можем. Для нас ясен только результат этогопроцесса, именно, что указанная эмоция способствует ускоренной сменеразнообразных догадок. Т.е. идей, имеющих с данным странным восприятиемнекоторую связь, что, далее, все догадки, не разъясняющие непонятноговосприятия, моментально оставляются, ибо удивление оказывается сохранившимся, ичто этот подбор под давлением неприятного беспокойства продолжаются, покаразгадка не будет найдена.
Первичноевнимание, представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадиюразвития внимания. Поэтому его недостаточно рассмотреть только со стороныопределяющих физиологических факторов; необходимо рассмотреть ее также сбиологической точки зрения. Всякая нервная будет сильно возбуждатьсяинтенсивными возбудителями. Возбудители этого рода имеют особенноебиологическое значение: ведь новое, внезапное и двигающееся, вероятно, являютсяисточниками опасности, и живое существо, которое не обращало бы на нихвнимания, скоро должно было бы погибнуть.
Но есть многослучаев, когда впечатление не только не привлекает и не удерживает нашеговнимания, а наоборот, кажется, что мы удерживаем свое внимание на впечатлениесвоим собственным усилием. Геометрическая задача не производит на нас такогосильного впечатления, как удар грома. Удар грома овладевает нашим сознаниемсовершенно независимо от нас. Задача же предъявляет к нам только частичноетребование наряду с другими переживаниями, но мы сами должны удерживать своевнимание. При многих психологических экспериментах, которые мы описали, предметвнимание – темное органическое ощущение, незначительная качественная разница –есть нечто такое, что не только не привлекает внимания, но даже кажется, в высшейстепени склонным ускользнуть от него. Внимание к таким предметам называетсяобыкновенно активным или произвольным вниманием; оно является вторичным.
Вторичноевнимание есть неизбежный результат сложности нервного организма. Возьмемвоображаемый случай: животное снабжено двумя органами чувств – глазом и ухом.Положим, далее, что это животное подвергается раздражению со стороны двухразличных возбудителей в один и тот же момент: раздражению яркого света спередии громкого звука сбоку. Оно не в силах пренебрегать ни одним из них. Поэтомуоно обратит внимание сначала на тот возбудитель, который обладает большейспособностью привлекать к себе; но как только оно ясно восприняло этотвозбудитель, оно тотчас же обрати внимание на другой. Таким образом, свет и звукбудут чередоваться в фокусе сознания, получится быстрая смена первичныхвниманий.
Активное ипассивное внимание
Активнымвниманием называются случаи внимания посредственного, т.е. апперцептивного, вкотором значение и роль впечатления зависят от того смысла, который мя сами внего влагаем. Но лучше называть активным вниманием лишь те случаи, в которыхвнимание обусловлено особым чувством нашего усилия, пассивным же – когда этоусилие не наблюдается. Активное внимание всегда действует непродолжительно, усилиепроизводит моментальное усиление для нас данного впечатления, но этот результаточень быстро исчезает, и требуется за тем новый акт усилия. О том, в чемсостоит, в сущности, это усилие и почему и как оно может изменять значение илисилу для нас впечатления, разные психологические теории судят разно.
Такназываемая двигательная теория активного внимания (Рибо, Ланге) находит здесьособое движения организма, которыми мы (и животные) целесообразноприспособляемся для наилучшего восприятия, например, движение глаз («смотреть»),движения поворота головы для наилучшего слушания, особые неподвижные позы всеготела и задержание дыхания, позволяющие лучше уловить слабое впечатление илиискомую мысль, и т.д. Эти выразительные «жесты внимания», представляющие инстинктивныедвижения, целесообразно приспособлены для улучшения условий восприятия,чувствуются же эти движения нами в совокупности как ощущения мускульногоусилия.
У большинстваживотных и у маленьких детей не наблюдается иной формы внимания. Это – природныйдар, весьма неравномерно распределенный между индивидуумами. Но каково бы нибыло внимание, будь оно слабо или сильно, оно всегда вызывается аффективнымсостоянием; это общее правило, не допускающее исключений.
Как человек,так и животное непроизвольно обращают свое внимание только на то, что егокасается, что интересует его, что вызывает в нем состояние приятное, неприятноеили смешанное. Так как удовольствие и огорчение служат только признаками, того,что известные стремления наши удовлетворены или, напротив, встречаютпротиводействие, так как стремления наши глубоко лежат в нас самих и выражаютсущность нашей личности, наш характер непроизвольного внимания коренится вглубоких тайниках нашего существа. Направление непроизвольного внимания данноголица обличает его характер или, по меньшей мере, его стремления. Основываясь наэтом признаке, мы можем вывести заключение относительно данного лица, что эточеловек легкомысленный, банальный, ограниченный, чистосердечный или глубокий.
На первыйвзгляд кажется удивительным, каким образом такая очевидная, бросающаяся в глазаистина – что непроизвольное внимание без предшествовавшего ему аффективногосостояния было бы следствием без причины – не сделалась до сих пор общим местомв психологии. Но дело в том, что большинство психологов брались только заизучение высших форм внимания, т.е. начали с конца. Необходимо, наоборот,остановиться на форме первоначальной, без нее непонятно: исследователю не начто опереться и он остается без руководящей нити в своей работе.
Предположим,что существует человек или животное, неспособное ощущать удовольствие илинеприятность; такой человек или животное окажется неспособным и к вниманию. Длянего будет существовать только состояние большего или меньшего напряжения, чтопредставляет нечто совершенно другое. Напряженность представляет собой толькосоставную часть, иногда самую незначительную.
Составныеэлементы внимания как состояния физического сводятся к трем группам: явлениесосудодвигательные, явления дыхательные и явления двигательные, служащие длявнешнего выражения. Все эти явления обнаруживают сосредоточенное состояние организма,концентрацию работы
1.   Внимание, направленное насовокупность известных мыслей, ведет за собой ускорение кровообращения внервном субстрате этих мыслей. Это и происходит на самом деле, когдакакая-нибудь мысль сильно овладеет умом человека: мысль эта поддерживает вмозгу усиленное кровообращение и не дает ни сна, ни покоя. Отметим ещезамечаемую после продолжительного внимания красноту (иногда бледность) лица.
2.   Дыхательные изменения,сопровождающие внимание, приближаются к явлениям двигательным в тесном смысле ивходят частью в ощущение усилия. Дыхательный ритм изменяется; он замедляется ииногда подвергается временной приостановке.
3.   Телодвижения, которые,как говорится обыкновенно, выражают собой явления капитальной важности.
Состояниенеожиданности или изумления есть усиленное непроизвольное внимание.
Декарт всвоей работе дал следующее определение: «Изумление есть внезапно наступившеесостояние души, заставляющее ее рассматривать со вниманием предметы, которыекажутся ей редкими и обыкновенными. Таким образом, оно вызвано, во-первых, ужесуществующим в мозгу впечатлением, представляющий предмет редким и,следовательно, достойным тщательного изучения, затем движением душевных сил,которые под влиянием этого впечатления тяготеют с большей силой к той частимозга, где оно локализуется, чтобы сохранить и укрепить его в ней. Так же этовпечатление способствует передачи указанных душевных движений мускулам,служащим для удержания органов чувств в неизменном положении, для того, чтобывпечатление поддерживалось и укреплялось в этих органах, если оно образовалосьпри их участии».
Непроизвольноевнимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называютпассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимоот сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силусвоей увлекательности занимательности или неожиданности. При возникновениинепроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этоткомплекс входят различные физические, психофизиологические и психическиепричины. Они взаимосвязаны друг с другом, условно их разделяют на следующиечетыре категории.
Перваягруппапричин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда включают, прежде всего,силу или интенсивность раздражителя, длительность раздражителя, его величина иформа, его новизна, необычность. К первой группе причин относятсяхарактеристики воздействующего на человека раздражителя.
Втораягруппапричин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешнихраздражителей внутреннему состоянию человека, и, прежде всего, имеющимся у негопотребностям. Так сытый и голодный человек будут по-разному реагировать наразговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода, невольно обратитвнимание на разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действиеэтих причин находит свое объяснение в предложенном П.А. Ухтомским принципедоминанты.
Третьягруппапричин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует большевсего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных,как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с нимслучайно.
Вкачестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающихнепроизвольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у насвоздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у насопределенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольноговнимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены навосприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокругнас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным.[18. с. 210]
Этот видвнимания «возникает без всяких усилий человека в результате непосредственного воздействияраздражителей, которые создают в коре полушарий участок с оптимальнымвозбуждением» [Гоноболин, с. 17].
Это яркийсвет, громкий звук, острая боль, сильный запах. Важную роль при этом игра нестолько абсолютная, сколько относительная сила раздражительная силараздражителя [Рендакова, Новокошнова, с. 191].
Непроизвольноевнимание у них в большей степени зависит от впечатляемости материала, егонаглядности и конкретности, степени воздействия на эмоциональную сферу. Хотя умладшего школьника наиболее развито непроизвольное внимание, однако, первыегоды учения – главный период формирования произвольного волевого внимания.«Этот вид внимания является продуктом воспитания, совместной деятельностивзрослых и детей. Наиболее наглядно сказывается эта зависимость развитияпроизвольного внимания от воспитания воли и мышления в школьном возрасте»[Ананьев, с. 12].
В отличие отнепроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания Ковалев А.Г.считает то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесносвязан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтомуего называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольноговнимания является активное регулирование протекания психических процессов.Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного внимания. Ноони тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло изнепроизвольного внимания. Произвольное внимание также связано с чувствами,интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов припроизвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуетсясознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступаюткак интересы цели, интересы результата деятельности. [3. с. 164]
Существуетеще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленныйхарактер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» вработу: интересным и значимым становятся содержание и процесс деятельности, ане только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрынинымпослепроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного вниманияпослепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями иподдерживается сознательными интересами. В то же время в отличие отпроизвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. [30. с. 166]
Свойствавнимания
На основетеоретического анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод,что внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью(длительностью привлечения внимания одному и тому же объекту),концентрированностью (удерживанием внимания на одном объекте), переключаемостью(переводом с одного объекта на другой), распределением (способностью человекаудерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов,одновременно выполнять две или более различные деятельности) и объемом(изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой тосодержание, на котором сосредоточено внимание). [Немов, кн. 1, с. 204].
Вниманиеобладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельныйпсихический процесс. Маклаков А.Г. выделил свойства внимания:устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объемвнимания, а также дал характеристику этим свойствам.
Устойчивостьвнимания
Заключаетсяв способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте.Это свойство внимания может определяться периферическими и центральнымифакторами. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более илименее эффективная умственная работа была бы невозможна. Включение умственнойдеятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерностиэтого процесса и создает условия для устойчивости внимания.
Устойчивостьвнимания зависит от целого ряда и других условий. К их числу относятся степеньтрудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему состороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности. [30. с. 169]
Устойчивостьвнимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрациявнимания, т.е. его временной экстенсивностью. Экспериментальное исследованиепоказало, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольнымколебаниям. Периоды колебания по данным ряда прежних исследований, в частности Н. Ланге,равны обычно 2–3 секунды, доходя максимум до 12 секунд. К колебаниям вниманияотносились, во-первых, колебания сенсорной ясности. Так, часы, которые держатна одном и том же расстоянии от испытуемого, кажутся ему, если он их не видит,то приближающимися, то удаляющимися в силу того, что он то более, то менееявственно слышит их биение.
Этии подобные им случаи колебания сенсорной ясности, очевидно, непосредственносвязаны с утомлением и адаптация.
Средипоследних существенна, прежде всего, способность посредством сознательноговолевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне,даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляетнепосредственного интереса, и сохранение его в центре внимания сопряжено сопределенными трудностями.
Устойчивостьвнимания не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости.Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключиться из однихустановок и включаться на новые, соответствующие изменившимся условиям.Способность к переключению означает гибкость внимания – весьма важное и частоочень нужное качество.
Следующеесвойство внимания – концентрация внимания. Под концентрацией вниманияподразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концепциявыражается в том, что внимание поглощено одним объектом. Показателеминтенсивности является «помехоустойчивость», невозможность отвлечь внимание отпредмета деятельности посторонними раздражителями. [30. с. 168]
Концентрированностьвнимания означает, что имеет фокус, в котором собрана психическая и лисознательная деятельность.
Наряду с этимпониманием концентрации внимания под концентрированным вниманием понимаетсявнимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов.Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двухпризнаков – интенсивности и узости внимания.
Объединение впонятии концентрации интенсивности и узости внимания исходит из тойпредпосылки, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональныдруг другу. Эта предпосылка, в общем, правильна, лишь тогда, когда полевнимание состоит из элементов, друг с другом не связанных. Но когда в неговключаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой,расширение поля внимания дополнительным содержанием может не только не снизитьконцентрированности, но иногда даже повысить ее. Мы потому определяемконцентрацию внимания только интенсивностью сосредоточения и не включаем в нееузости внимания.
Распределениевнимания
Подраспределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видовдеятельности одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразунесколько действий, сохраняя их в поле внимания. Примером могут служить дваисторические личности, такие как Наполеон и Юлий Цезарь, которые могли делатьсемь несвязанных между собой дел. Однако, как показывает жизненная позиция, человекспособен выполнить только один вид
сознательнойпсихической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнениянескольких обязано быстрому последовательному
переключениюс одной стороны на другую. Еще В. Вундтом было показано, что человек не можетсосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однакоиногда человек действительно способен выполнять одновременно два видадеятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемойдеятельности, должен быть полностью автоматизирован, и не требовать внимания.Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно. [Рогов,с. 168]
Переключаемость
Этонамеренный перенос внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемостьвнимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейсяситуации. Легкость переключения внимания неодинаковы у разных людей и зависитот целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей ипоследующей деятельностью и отношения субъекта и каждой из них). Чем интереснеедеятельность, тем легче на ней переключиться. Переключаемость вниманияпринадлежит к числу хорошо тренируемых качеств. [Рогов, с. 170]
Переключаемость,как и устойчивость, и объем, и как внимание в целом, не являются какой-тосамодовлеющей функцией. Она – сторона сложной и многообразно обусловленнойсознательной деятельности в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем неконцентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособногодлительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное иосмысленное перемещение с одного объекта на другой. В таком случае, очевидно,что переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейсяситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определитьили учесть изменяющуюся значимость различных в нее включающихся элементов.
Легкостьпереключения у разных людей различна: одни – с легкой переключаемостью – легкои быстро переходят от одной работы к другой; у других «вхождение» в новуюработу является трудной операцией, требующей более или менее длительноговремени и значительных усилий. Легкая или затруднительная переключаемостьзависит от целого ряда условий. К числу их относятся соотношение междусодержанием предшествующей и последующей деятельности и отношение субъекта ккаждой из них; чем интереснее предшествующая и менее интересна последующаядеятельность, тем очевидно, труднее переключение; и оно тем легче, чемвыраженное обратное соотношение между ними. Известную роль в быстроте переключенияиграют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент.
Переключаемостьвнимания принадлежит к числу свойств, допускающих значительное развитие,развитие в результате упражнения. Рассеянность в житейском смысле словаявляется по преимуществу плохой переключаемостью. Рассеянность в обычном смыслеслова обусловлена двумя различными механизмами – сильной отвлекаемостью ислабой переключаемостью.
Объём
Подобъемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить сдостаточной ясностью одновременно. Важной и определяющей особенностью объемавнимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.
Объемвнимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связаномежду собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от уменияосмыслено связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельствонеобходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемыйматериал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся.
Исследованиеобъема внимания обычно производится путем анализа числа одновременнопредъявляемых элементов (чисел, букв и т.д.), которые могут быть с ясностьювосприняты субъектом. Для этих целей используется прибор – тахитоскоп,позволяющий предъявить определенное число раздражителей так быстро, чтобыиспытуемый не мог перевести глаза с одного объекта на другой. Это позволяетизмерить число объектов, доступных для одновременного опознания. Тахитоскоп состоитиз окошечка, отделенного от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезькоторого может произвольно изменяться так, что рассматриваемый объект появляетсяв ней на очень короткий промежуток времени (10 до 50–100 мс). Число ясновоспринимаемых предметов и является показателем объема внимания. Еслипредъявляется показателем объема внимания. Если предъявляемые объектыдостаточно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, объемвнимания колеблется от 5 до 7 одновременно ясно воспринимаемых объектов.
Вообще-тообъем внимания – величина индивидуально изменяющаяся, но классическим показателемобъема внимания у людей считается равный 5±2 объекта. [Рогов, с. 200]
 
1.2Проблема развития внимания
В процессеисследования внимания выяснилось, что существуют некие проблемы в этой сфере ив развитии и в научном его описании.
Вот, напримерП.Я. Гальперин высказал такую точку зрения. С тех пор, как психологиястала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушноотрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда,по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта, ивсе формы психической деятельности сводят к разным проявлениям того или иногообщего механизма – ассоциаций, образований структур. Другие потому, чтоотождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь ихстороной; и не было такой функции, сочетания или такого психического явления –от «направленности» до «изменения организации» психической деятельности, то«темного» кинестетического ощущения и двигательной установок до осознания вцелом, – с которым не отождествляли бы внимание. В настоящее время за рубежом,да и у нас начали отождествлять внимание с уровнем «бодрствования» или«активации». Но это лишь:
1) подтверждаетнеудовлетворенность прежними попытками свести внимание к другим психическимявлениям,
2) в то жевремя представляет собой попытку свести его на этот раз к новым, психологическипочти не раскрытым сторонам психической деятельности,
3) и вместе стем означает невольное признание своего неумения расшифровать внимание в егособственном содержании.
Насколько«уровень бодрствования» и степень активации сегодня известны, они соответствуюттому, что прежде называли «сознанием» и его разными степенями ясности.Отождествление внимания с ними представляет собой не что иное, как возвращениек давнему сведению внимания к «сознанию», так сказать, «на современном уровне».
Поэтому кэтим новым попыткам сведения внимания к чему-то, что уже не есть внимание, полностьюотносятся вопросы: что мы выигрываем в понимании этих процессов оттого, чтоназовем внимание активацию или бодрствованием или, наоборот, активацию илибодрствование – вниманием? Если бы мы знали, что такое внимание илибодрствование и активация, как содержательные процессы или состояния, тогдаподобные «сведения» означали бы разъяснения еще неизвестного уже известным. Апока нам это не известно, подобные сведения означают лишь наличие некоеговнешнего сходства между ними и ничего более; такое сходство можно найти междулюбыми «психическими явлениями», и это не дает ключа к содержательномупониманию ни одного из них.
Когдавнимание отрицают вместе с другими психическими процессами, это не затрагиваетего в частности. Когда же внимание отождествляют с другими явлениями ипроцессами, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внимания –невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности.Анализ этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взглядовна природу внимания лежат два кардинальных факта:
1.        вниманиенигде не выступает как самостоятельный процесс. И по внешнему наблюдению онооткрывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любойпсихической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этойдеятельности.
2.        вниманиене имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом являетсяулучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именноналичие характерного продукта служит главным доказательством наличиясоответствующей функции (даже там, где процесс совсем или почти совсемнеизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит противоценки внимания как отдельной формы психической деятельности.
Указанныефакты сохраняют полное значение, и отрицание внимания как отдельной формыпсихической деятельности предоставляется и неизбежным и оправданным.
Исследования«умственных действий» позволяют подойти к этому вопросу с несколько инойстороны. В результате этих исследований было установлено, что формированиеумственных действий, в конце концов, приводит к образованию мысли, мысль жепредставляет собой двойное образование: мыслимое предметное действие,обращенное на это содержание. Анализ показал, что вторая часть этой диады естьне что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется изконтроля над предметным содержанием действия. Это значит не то, что каждаямысль есть внимание или что внимание есть мысль, а только следующее. В каждомчеловеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части.Когда действие становится умственным и далее меняется так, что ориентировочнаячасть превращается в «понимание», исполнительная – в автоматическоеассоциативное происхождение объективного содержания действия в поле сознания, аконтроль – в акт обращения «я» на это содержание, то собственная активностьсубъекта, внутреннее внимание, сознание как акт сливаются в одно переживание;при самонаблюдении оно представляется чем-то простым и далее неразложимым.
Пониманиепсихики как ориентировочной деятельности означает подход к ней не со стороны«явления сознания», а со стороны ее объективной роли в поведении. В отличие отвсякой другой психическая ориентировка предполагает образ – среды действия исамого действия, – образ, на основе которого и происходит управление действием.
Управлениедействием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением.Следовательно, контроль составляет необходимую и существенную часть такогоуправления. Формы контроля могут быть различны, степень их развития – тоже; нобез контроля над течением действия управление им – эта основная задачаориентировочной деятельности – оказалось бы невозможным. В той или иной форме,с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемыйэлемент психики как ориентировочной деятельности. Но в отличии от другихдействий, которые производят какой-нибудь продукт, деятельность контроля неимеет отдельного контроля не имеет отдельного продукта. Она направлена на то,что хотя бы частично уже существует, происходит, создано другими процессами;чтобы контролировать, нужно иметь, что контролировать. Допустим, что вниманиепредставляет собой как раз такую форму контроля – ведь это даже непосредственнов чем-то близко подходит к его обычному пониманию, – и сразу отпадает самоетяжелое из всех возражений против внимания как самостоятельной формыпсихической деятельности: отсутствие отдельного характерного продукта.
Знание техизменений, которые наступают при формировании умственных действий, устраняетвторое возражение: невозможность указать на содержание процесса внимания.
Стихийносложившаяся деятельность контроля, становясь умственной и сокращенной, сестественной необходимостью должна представляться лишенной содержания, а с ними самостоятельности, – стороной или свойством какой-нибудь другой деятельности(которую она контролирует). Это как раз и отвечает наблюдаемой картиневнимания. Отсюда ясно, что указанные выше два факта, играющие такую роль вучении о внимании, на самом деле имеют очень ограниченное значение: онивыражают положение, каким оно представляется во внутреннем и внешнемнаблюдении, выражают ограниченность психологической науки данными«непосредственного наблюдения».
Однако нужноподчеркнуть, что внимание – отдельный, конкретный акт внимания – образуетсялишь тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но исокращенным. Процесс контроля, выполняемый как развернутая предметнаядеятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием.Наоборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новоедействие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда оно становитсявниманием – новым, конкретным процессом. Не всякий контроль есть внимание, новсякое внимание есть контроль.
Контроль лишьоценивает деятельность или ее результаты, а внимание их улучшает. Как жевнимание, если оно является психическим контролем, дает не только оценку, но иулучшение деятельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осуществляетсяс помощью критерия, меры, образца – «предваряющего образа», – создаваявозможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшемураспознаванию явлений.
Так,применение образца объясняет два основных свойства внимания – его избирательность(которая, следовательно, вовсе не всегда проявляет интерес) и положительноевлияние на всякую деятельность, с которой оно связывается. И это – перваяпроверка гипотезы внимания как деятельности психического контроля.
Втораязаключается в том, что, зная конкретное содержание деятельности внимания, мыможем ответить на трудный вопрос о природе произвольного внимания. До сих порего отличительными признаками считают наличие цели (быть внимательным) и усилий(сохранить внимание на предмете, который сам его не вызывает). Но давноизвестно, что оба эти признака несостоятельны. Если мы достаточно знакомы спредметом, то независимо от интереса к нему внимание становится произвольным –без задачи и усилий быть внимательным. Цель и усилия свидетельствуют о том,чего мы хотим, но не о том, чего мы достигаем; если же усилия становятсябезуспешными, то и внимание остается непроизвольным. Давно было сказано, что вцелях выражаются наши потребности, наша зависимость от обстоятельств – нашанесвобода. А усилия в известном отношении обратно пропорциональныдействительным возможностям: чем больше оснащена деятельность, тем меньшеусилий она требует.
Л.С. Выготскийбыл глубоко прав, когда пытался перенести в психологию, в частности проблемувнимания, общее положение о средствах деятельности как решающем условии иматериале произвольности. Но как понимать средства психической деятельности?Выготский считал ими знаки, опираясь на которые человек может сделать то, чтоне может выполнить без них. Однако способ использования знака еще должен бытьпонят, и естественно, что вскоре Выготский обнаружил, что знак играет рольпсихологического орудия лишь, поскольку сам получает значение. Приравниваязначение знака понятию, Выготский ставил развитие произвольности психическихфункций в зависимости от развития понятий, т.е. от понимания того, как следуетдействовать в данном случае. Но такое рациональное понимание произвольностиозначает неправильное сужение проблемы: конечно, произвольность требуетпонимания обстоятельств, однако не всякое, даже правильное их пониманиеравнозначно произвольности – нужно еще иметь возможность действовать согласнотакому пониманию и располагать необходимыми для этого средствами.
Вопрос осредствах психической деятельности человека не сводится к пониманию и решениюэтого вопроса у Выгодского не может считаться окончательным.
С точкизрения внимания, как деятельности психического контроля, вопрос о структурепроизвольного внимания решается следующим образом: внимание произвольное естьвнимание планомерное.
Это контрольза действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощьюзаранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого планаи критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем инаправлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «самобросается в глаза». Конечно, такое планомерное действие по своему происхождениюи природе является общественным и предполагает участие речи в его организации;оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое пообщественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешнейформе (когда оно еще не является вниманием) и лишь затем, в своей речевой формепереходит в умственный план и, сократившись, становится произвольным вниманием.Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению,такое действие не зависит ни от непосредственно привлекательных свойствобъекта, ни то нарушающих влияний преходящих состояний самого человека – онопроизвольно в собственном и полном смысле слова.
Непроизвольноевнимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете илиобстановке «само бросается в глаза». В этом случае в качестве мерилаиспользуется одна часть объекта для другой, начальный отрезок связи – длясопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следуютне по заранее намеченному плану, и диктуются объектом, от которого в обоих этихотношениях мы целиком зависим, – и поэтому непроизвольны. Но содержаниедеятельности внимания и здесь составляет контроль – контроль за тем, чтоустанавливают восприятие или мышление, память или чувство.
Конечно,трактовка внимания как отдельной формы психической деятельности пока остаетсягипотезой. Но помимо устранения теоретических трудностей ее преимущество в том,что она открывает возможность экспериментального исследования и проверки,возможность экспериментального исследования и проверки, возможностьпланомерного формирования внимания. Зная его содержание как деятельности и путиформирования последней как умственной деятельности, мы можем обучать вниманию,подобно всякой другой психической деятельности. А именно: чтобы сформироватьновый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностьюдать задание проверить (или проверять) ее, указать для этого критерий и приемы,общий путь т последовательность. Все это сначала нужно давать внешне, вматериальной или материализованной форме – начинать следует не с внимания, а сорганизации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь потомбудет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля,путем поэтапной отработки, доводится до умственной, обобщенной формы, когдаоно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.
Непроизвольноевнимание ребенка тоже можно воспитывать таким, каким мы хотим его видеть. Вэтом случае мы не ставим ребенку специальной задачи контроля, но учим выполнятьновую деятельность определенным способом: тщательно прослеживая ее отдельныезвенья, сравнивая и различая их, их связи и отношения. Таким образом, невыделяя контроль в особую задачу, мы включаем его в основную деятельность какспособ ее осуществления. Тогда вместе с основной деятельностью происходит иформирование непроизвольного внимания.
С точкизрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные актывнимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатомформирования новых умственных действий. И произвольное и непроизвольноевнимание должны быть созданы, воспитаны в индивидуальном опыте; у человека –всегда по общественно данным образцам. При планомерном воспитании вниманиятакие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные –для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития. И можно надеяться,что поскольку теперь, в общем, известны и содержание деятельности внимания, ипорядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерногоформирования все новых и новых актов внимания уже не составит принципиальнойтрудности. [Гальперин, 1958].
Рассеянность
Рассеянностьв житейском смысле слова является по преимуществу плохой переключаемостью.Рассеянность в обычном смысле слова обусловлена двумя различными механизмами –сильной отвлекаемостью и слабой переключаемостью.
Большинстволюдей, по всей вероятности, несколько раз в день впадает в психическоесостояние примерно следующего рода: глаза бесцельно устремлены в пространство.Окружающие звуки и шумы смешиваются в одно целое, внимание до того рассеяно,что все тело воспринимается сразу как бы одно целое, и «передний план» сознаниязанят каким-то торжественным чувством необходимости заполнить чем-нибудьпустоту времени. На тусклом фоне нашего сознания чувствуется тем временемполное недоумение: мы не знаем, что нужно делать: вставать ли, одеваться ли,написать ли что-то: вообще, мы стараемся сообщить движение нашей мысли, но в тоже время чувствуем, что не можем сдвинуться с места.
Сообщаетсязапас энергии, что-то (что именно, неизвестно) дает нам силу очнуться, мыначинаем мигать глазами, встряхиваем головой; мысли, оттесненные до сих пор назадний план, становятся в нас главными.
Таковакрайняя ступень того, что мы называем рассеянием внимания. Существуютпромежуточные степени между этим состоянием и противоположным ему явлением сосредоточенноговнимания, при котором поглощение человека интересом минуты так велико, чтонанесение физического страдания является для испытуемого индивиданечувствительным; эти промежуточные ступени были исследованы экспериментальнымпутем. [Джемс, 1905].
Большоезначение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности.Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часторассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человекне замечает ничего вокруг себя – ни окружающих людей и предметов, ниразнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимойрассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большойсосредоточенности на какой-либо деятельности.
Физиологическойосновой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга,вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательнойиндукции.
Совсем другойвид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни начем долго сосредоточится, когда он постоянно переходит от одного объекта илиявления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называетсяподлинной рассеянностью.
Произвольноевнимание человека страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостьюи отвлекаемостью.
Некоторыеученые делят рассеянность на два вида: мнимая и подлинная.
Мнимаярассеянность – это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам иявлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-топредмете. Мнимая рассеянность – результат большой сосредоточенности и узостивнимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она встречается у людейэтой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано назанимающей его проблеме, что он не отвечает невпопад. Физиологической основноймнимой рассеянности является мощный очаг оптимального возбуждения в коре, вызывающеготорможение в окружающих его участках по закону отрицательной индукцией.Неясность отражение различного рода внешних воздействий при рассеянном вниманииобъясняется тем, что оно происходит на участках коры, находящихся в состоянииторможения.
«Присосредоточенном думании, – писал И.П. Павлов, – при увлечении каким-нибудьинтересным делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, – явнаяотрицательная индукция».
Подлиннаярассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудомустанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте илидействии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чемчеловеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного человека неустойчиво,легко отвлекаемо. Физиологически подлинная рассеянность объясняетсянедостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действиемречевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концентрируется. В результатеэтого в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очагиоптимальной возбудимости. [Рогов, 203]
Причиныподлинно рассеянного внимания разнообразны.
1.    Причинойможет быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие,болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно,обедняющие кислородное питание мозговых клеток.
2.    Иногдарассеянность появляется в результате физического и умственного утомления ипереутомления, тяжелых переживаний.
3.    Однойиз причин рассеянности является перегрузка мозга большим количествавпечатлений.
4.    Разбросанностьинтересов также может привести к рассеянности.
5.    Неправильныйтип семейного воспитания: отсутствие определенного режима в занятиях,развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение прихотей, освобождение от трудовыхобязанностей.
6.    скучноепреподавание, которое не будет мысль, не затрагивает чувств, не требуетнапряжения воли, – один из источников рассеянности внимания учащихся.
Рассмотренныесвойства не принадлежат самому вниманию. В свойствах внимания выражаютсяособенности личности. В зависимости от всего склада психической жизниформируется внимательность личности. По характеру внимания людей разделяют навнимательных, невнимательных и рассеянных.
Внимательностькак черту личности следует отличать от психических состояний. Состояниеобостренной внимательности возникает у человека, попадающего в новуюобстановку, необычную для него. Для состояния внимательности характерныобострения чувствительности, ясность мысли, эмоциональный подъем, увеличениескорости психической реакции, вызванное волевой мобилизацией сил, собранностьюи готовностью к действию. Состояние внимательности, как и все психическиесостояния, – явление преходящее. Изменяется ситуация, и человек возвращается ксвоему обычному стилю внимания. Внимание, как черта личности, т.е.внимательность Шабалин С.Н. определяет, прежде всего, соотношением вдействительности видов внимания. Преобладание произвольного ипослепроизвольного внимания характерно для волевого, целеустремленногочеловека, который ясно осознает, что и зачем ему нужно. В этом случаенедостатки в отдельных качествах внимания (медленная переключаемость, слабоераспределение) компенсируется. [30. с. 173]
Отвлекаемость
Отвлекаемостьвнимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого вэтот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней ивнутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей.Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно идействуют с меняющейся силой и частотой.
Внутренняяотвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, постороннихэмоций, из – за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело которым вданный момент занят человек. Чтобы ребенок мог внимательно и успешно учиться,следует устранять из его жизни, отвлекающие от занятий отрицательныепереживания: страх, гнев, обиды.
Инертностьвнимания
Инертность внимания – малаяподвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном кругепредставлений и мыслей.
В детском возрасте очень частоотмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, еслиперечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и болеемесяцев:
– неумение сосредоточиться надеталях, ошибки по невнимательности;
– неспособность удерживатьвнимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;
– частая отвлекаемость напосторонние раздражители;
– беспомощность в доведениизадания до конца;
– отрицательное отношение кзаданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить впамяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения)
– потеря предметов,необходимых для выполнения задания.
Первичныйэффект волевого внимания
К. Штумпфв своем сочинении «Tonpsychologie» утверждает, что первичный эффект внимания естьразложение целого на части, замечание частей в целом, и называет поэтомувнимание «анализирующей силой». Везде действие внимания состоит в замечаниичастей или отношения между частями. Всякое изменение содержания ощущения в этомакте анализа должно решительно отрицать. Если бы первичным эффектом вниманиябыло усиление ощущения, то внимание не только было бы бесполезно, но и вредно:мы не могли бы наблюдать объективной силы раздражений, так как эта силаизменялась бы самым актом внимательного наблюдения. Каким образом концентрациясознания порождает разложение или анализ представления, сосредоточившего насебе внимание, объяснено быть уже не может; это – «первичное действие, болееуже не разложимое»: между концентрацией сознания и разложением представлениянет никаких посредствующих членов.
Далее, теорияШтумпфа не объясняет весьма своеобразного факта, наблюдаемого при активномвнимании. Этот факт состоит в том, что аналитический эффект вниманияобнаруживается всегда в известной последовательности, т.е. из общего комплексамы всегда выделяем последовательно одну часть за другой, и т.д. То же самое ипри внимании, направленном на зрительные образы: внимание здесь (даже принеподвижных глазах) переходит последовательно от одного предмета на другой, отодной части предмета на другую и т.д. В слуховых ощущениях и представлениях этоявление последовательности аналитического эффекта особенно ясно: если,например, мы можем различать отдельные обертоны, то они последовательноявляются в нашем сознании и притом в любом порядке.
Такимобразом, приходим к выводу, что аналитический эффект внимания должнорассматривать как следствие усиливающего эффекта его. Именно последовательноусиливая и ослабляя новое представление в общем комплексе их, мы его тем самымвыделяем из этого комплекса и, повторяя тот же тот же процесс относительнопрочих частей, достигая полного анализа или ясности этих частей. [Ланге]
Внимание ивнимательность
Внимательностькак свойство личности предполагает очень высокую степень развития произвольногои непроизвольного внимания, а также высокий уровень развития у человекаустойчивости, распределяемости и переключаемости внимания.
Внимательностьтакже предполагает определенное отношение человека к окружающим его людям,выражающееся не только в способности подмечать, но и активно реагировать на ихпсихические состояния, проявлять чуткость.
Внимательностькак черта характера влияет протекание всех познавательных процессов иумственную деятельность в целом, положительно сказываясь на ее результатах.
Длявоспитания внимательности имеет значение не только правильно организованныйпроцесс в школе, но и определенный режим дня, способствующий развитиюорганизованности и дисциплинированности школьника.
1.3 Особенностиразвития внимания на разных возрастных этапах
Н.Ф. Добрынинсчитал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного, вовремя сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возрастаразвиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлятьсобой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этомон использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово иуказательный жест взрослого, т.е. внимание, становится опосредованным. [11. с. 105]
Вниманиеимеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психическиепроцессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенкак тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Какнеобходимое условие для ориентировки в окружающей действительности вниманиеимеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрыниндает определение внимания как направленности и сосредоточенности психическойдеятельности и поясняет:
«Поднаправленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Подсосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение,отвлечение от всякой другой деятельности». [11. с. 118]
Перваячасть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двуххарактеристик психической деятельности – направленности и сосредоточенности.Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом,но не раскрывает содержания внимания, как процесса, представляющего, по Н.Ф. Добрынину,одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает по этомуна вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, егоподдержании, углублении в данную деятельность и отстранение от других. Здесь,по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является самадеятельность, а функцией – направление и удержание ее в определенном русле.
Н.Ф. Добрынинподчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности,выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливойизбранную деятельность». [11. с 125]
Водной из последних работ Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь и рядом вниманиеопределяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудьобъекте. Мы считаем более правильным, определять внимание как направленность исосредоточенность сознания на деятельность с объектами». [11. с. 130]
Причинноеобъяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынинискал в аффективно – волевой сфере психики, используя понятия интереса,волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линииклассификации его видов, различающихся количественно по степени активностиличности и качественно – по характеру этой активности. Степень активностиопределяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретныхисторических условиях, благодаря специально организованному обучению ивоспитанию. Последовательное проведение личностного подхода кдифференцированной классификации его видов. Более того, ему удалось отчетливовыделить как проявление высшей степени активности личности особый, названныйпосле произвольным, вид внимания.
Значительныйвклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затемЛеонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: припосредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться,побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы,поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы,имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, авторые – произвольным. В онтогенезе происходит развитие внимания.
Егоисторию, как и многих других высших психических функций, пытался проследить Л.С. Выгодский.Он писал, что история развития внимания ребенка есть история развитияорганизованности его поведения. Ключ к генетическому пониманию. Вниманияследует искать, с его точки зрения не внутри, а вне личности ребенка.Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинаютпри помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить еговниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка, тесредства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием.[5. с. 145]
Культурноеразвитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваиваетряд искусственных стимулов – знаков, посредствам которых он дальше направляетсвое собственное поведение и внимание.
Л.С. Выгодскийпишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит всреде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – этосами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствамиприковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого,произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов –указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первыхдней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказываетсянаправляемым с помощью слов – стимулов. Вместе с постепенным овладениемактивной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственноговнимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное ихвнимание – обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношениисамого себя. Общая последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выгодскомусостоит в следующем: " Сначала люди действуют по отношению к ребенку,затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинаетдействовать на других и только в конце начинает действовать на себя.
Вначалевзрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает,таким образом, из слов могущественные стимулы – указания; затем ребенокначинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращатьвнимание взрослых на интересующие его предметы». [5. с. 150]
Слово,которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально вроли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете,обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и болеенаправляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованиюабстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания,направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами еговнешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то жесамое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенокпереходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Можнопредставить из некоторых экспериментальных исследований последовательностьосновных этапов развития детского внимания в виде хронологического резюме:
1.Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса какобъективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2.Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно – исследовательскойдеятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3.Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания подвлиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослымпредмет.
4.Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной вышепервоначальной формы произвольного внимания.
5.Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание подвлиянием сложной инструкции взрослого.
6.Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания подвлиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства)
7.Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольноговнимания, включая волевое.
Вмладшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако этопроисходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным иконкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.
Вместес этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких какобъем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.
Квозрасту 10–11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрацияпроизвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Приэтом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чемсредний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостьюорганизма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.
Младшиешкольники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особыхзатруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет ещенекоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание удетей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственнопривлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
Особоеместо для произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. Впроцессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируетсяусидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что вшкольном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенныестадии.
Вначальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведениена уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтомуопытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими вниманиеребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этомследует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление наглядное. Поэтому, длятого чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельнонаглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности,внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровняразвития.
Развитиевнимания в младшем школьном возрасте
Взаимосвязьвнешних и внутренних факторов развития в младшем школьном возрасте.
Периодинтенсивных качественных структурно-функциональных преобразованийхарактеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешнимвоздействиям и оценивается как сенситивный период развития. Для разных функцийэти периоды не совпадают.
Функциональнаяорганизация системы зрительного восприятия претерпевает существенныеперестройки от 3–4 и 6–7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольнуюрегуляцию функций, существенно изменяются от 7 к 9 годам, что позволяетрасценивать этот период как особо чувствительный в развитии произвольноговнимания и произвольной деятельности.
Ряд фактовпозволяет считать начало младшего школьного возраста и критическим этапомразвития. В 7–8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психическихфункций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим фактором переходацелостного организма на другой уровень функционирования является формирование вэтом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуютизбирательную системную организацию психических процессов, а нисходящиерегулируют деятельность всех органов и систем. Другим важным фактором,определяющим критический характер данного периода развития, является
резкая сменасоциальных условий – начало обучения в школе. Обеспечение соответствия этихдвух факторов – внутреннего морфо-функционального и внешнегосоциально-педагогического – является необходимым условием благоприятногопреодоления этого критического периода.
«Делатьучение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точногоисполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни вдругую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, котороехотя и слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения».(К.Д. Ушинский) [42. с. 294]
В 7–8 летмеханизмы внимания, как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так ипроизвольного носят незрелый характер. Реакция активации в электроэнцефалограммев ответ на новый стимул проявляется как в виде зрелой формы (десинхронизацияальфа-ритма), которая в этом возрасте отличается меньшей длительностью ибольшим латентным периодом по сравнению с детьми 9–10 лет, так и в видеонтогенетического варианта (усиление тета-активности). Последнеесвидетельствует о том, что активация, направленная на оценку информационнойсоставляющей среды, еще недостаточно точно сформирована и сохраняется рольнепосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски впроцессе внимания.
Такаяактивация не стимулирует и не облегчает в полной мере дальнейшего углубленногоанализа нового стимула. Она направлена скорее на непосредственную оценку егоэмоциональной значимости, удовлетворяя потребности ребенка во впечатлениях.
С 9–10 летнепроизвольное внимание организуется по типу взрослого – реакция активации нановый стимул проявляется в виде длительной и генерализованной десинхронизацииальфа-ритма. «Распад» сложившейся в состоянии покоя системы создает оптимальныеусловия для формирования новых функциональных объединений и тем самым облегчаетанализ информации в коре больших полушарий.
На протяжениимладшего школьного возраста интенсивно формируются механизмы произвольноговнимания. К концу дошкольного периода, по мере прогрессивного созревания лобныхобластей появляется возможность управления активационными влияниями всоответствии с задачей. Ребенок начинает осуществлять простейшие планированиесвоих действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей егособственными желаниями. Однако эта возможность носит еще нестойкий характер, ипроизвольная деятельность, организованная с помощью внимания, легко вытесняетсяинтересными занятиями, непосредственно привлекающими ребенка.
Анализпространственной синхронизации основного ритма ЭЭГ с использованием оценкифункции Ког показал, что в ситуации предстимульного внимания, направленного нарешение сенсорных задач разной модальности (слуховой, тактильной, зрительной),предъявляемых изолированно в левое и правое полушарие, формируютсяфункциональные объединения корковых областей с фокусом взаимосвязаннойактивности в проекционных зонах – височной при слуховой задаче, центральной –при тактильной, затылочной – при зрительной. Такая организация активностимозговых структур при внимании в период, предшествующий деятельности, создаетоптимальные условия их избирательного вовлечения в решение конкретной модальноспецифичной задачи, тем самым, определяя его успешность.
На этом этапеонтогенеза мозговое обеспечение предстимульного внимания еще отличается отзрелого типа особенностями внутриполушарной организации. У детей младшегошкольного возраста, включая 9–10-летних, отсутствует свойственная взрослымполушарная дихотомия – модально функциональные объединения у взрослых, характерныетолько для левого полушария, у детей формируются билатерально, и правоеполушарие включается в организацию произвольного направления вниманияаналогично левому. В этом, так же как и в мозговой организации процессавосприятия. Проявляется несформированность функциональной специализацииполушарий.
Наличиеизбирательных функциональных объединений структур мозга, адекватных выполняемойзадаче, в ситуации произвольного внимания свидетельствует о становленииуправляемых влияний лобной коры на компоненты регуляторной системой мозга.Подтверждением этому является отсутствие такой организации у части 7–8-летнихдетей с признаками функциональной незрелости лобно-таламической регуляторнойсистемы, что указывает на несформированность механизмов избирательного произвольноговнимания в этой группе.
К 9–10 годам,по мере дальнейших прогрессивных структурных преобразований в различныхобластях коры и их возрастающей специализации, совершенствуются механизмыпроизвольного внимания. Регуляторная система обеспечивает не толькоизбирательное вовлечение корковых зон в деятельность, но и оказываетоблегчающие влияния на отдельные операции, осуществляющиеся при их участии.Произвольное внимание, направленное на выделение значимого стимула, приводит кдифференцированному облегчению в каждой корковой зоне тех компонентов ВП,которые в наибольшей степени отражают ее функциональную специализацию. Так, взрительном ВП проекционной области при произвольном внимании по сравнению сситуацией спокойного наблюдения максимально увеличивается компонент, отражающийанализ сенсорных характеристик стимула. В ВП ассоциативных областей облегчаютсяболее поздние фазы ответа, связанные с опознанием, оценкой значимости,принятием решения.
Формирующеесяна протяжении младшего школьного возраста произвольное внимание, создающеевозможность избирательного в пространстве и во времени облегчающего влияния наобласти коры больших полушарий, обеспечивает эффективность решения различныхзадач.
Используяпотребность в положительном эмоциональном подкреплении, создавая условияпривлекательности познавательной деятельности, взрослый может использоватьвысокую пластичность мозга для развития внимания к учебному материалу инаправить его в русло учебной мотивации. [Лурия А.Р. с. 192]
Развитие внимания в онтогенезеанализировал Л.С. Выготский. Он писал, что «культура развития вниманиязаключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственныхстимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственноеповедение и внимание».
Процесс возрастного развитиявнимания, по мнению А.Н. Леонтьева, – это улучшение внимания с возрастомпод влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы,речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительнойстепени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Развитие внимания в детскомвозрасте проходит ряд последовательных этапов:
1)         первые недели и месяцы жизни ребенкахарактеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденногопризнака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2)         к концу первого года жизни возникаеториентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развитияпроизвольного внимания;
3)         начало второго года жизнихарактеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влияниемвзрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
4)         во второй и третий год жизниразвивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение вниманиямежду двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практическинедоступно;
5)         в 4,5–5 лет появляется способностьнаправлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;
6)         в 5–6 лет возникает элементарная формапроизвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчивов активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполненииразличных действий;
7)         в 7-летнем возрасте развивается исовершенствуется внимание, включая волевое;
8)         в старшем дошкольном возрастепроисходят следующие изменения:
-              расширяется объем внимания;
-              возрастает устойчивость внимания;
-              формируется произвольное внимание.
Объем внимания в значительнойстепени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольникспособен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.
О значительном развитииустойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой.Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку,она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервалвремени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, имоментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьмиразного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, чтоустойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшегок старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).
Исследования, проведенные Т.В. Петуховой,показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могутзаниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо режеотвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники.
Таблица 1. Сравнительные данные по возрастамВозраст детей, годы Средняя продолжительность, мин деятельности отвлечений 2,5–3,5 17,5 7,8 3,5–4,5 37,4 7,5 4,5–5,5 51,4 6,4 5,5–6,5 62,8 1,6
Внимание – важная сторонапознавательной деятельности. Воспитателю детского сада необходимо знатьособенности его формирования. «Внимание, – писал К.Д. Ушинский, – есть тадверь, которую не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет вдушу ребенка».
Непроизвольное внимание обычносвязано с внезапным появлением какого-либо объекта, сменой его движений,демонстрацией яркого, контрастного предмета. Слуховое, непроизвольное вниманиевозникает при внезапно раздающихся звуках, оно поддерживается выразительнойречью воспитателя: сменой интонации силы голоса.
Произвольное вниманиехарактеризуется целенаправленностью.
Однако в процессе обучения нельзявсе сделать настолько интересным, чтобы при усвоении знаний не требовалосьусилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, чтотребует от ребенка значительного напряжения. Тем не менее, эти усилия волимогут уменьшаться или даже совсем исчезать. Это наблюдается в тех случаях,когда в процессе занятий появляется интерес к самой работе. Произвольноевнимание переходит в послепроизвольное. Наличие послепроизвольного вниманиясвидетельствует, что деятельность захватила ребенка и уже не требуетсязначительных волевых усилий для ее поддержания. Это качественно новый видвнимания. От непроизвольного оно отличается тем, что предполагает сознательноеусвоение.
Значение послепроизвольноговнимания важно для педагогического процесса, так как длительное поддержаниевнимания с помощью волевых усилий утомительно.
К особенности внимания относятсясосредоточенность (или концентрация) и устойчивость.
Руководствуясь этим, мы проследилиусловия сохранения устойчивости внимания у старших дошкольников во времязанятий.
Воспитатели знают, что привлечьвнимание ребенка нетрудно. Но сохранить его нелегко. Для этого необходимоиспользовать специальные приемы.
Формирование внимания всегда быловажным звеном процесса обучения. «Однако, – пишет А.П. Усова, – воспитаниевнимания неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решатьсяизолированно от усвоения знаний и умений». Внимание детей приобретаетопределенные качества в зависимости от деятельности, в которой оно проявляетсяи формируется, в зависимости от того, как направляется эта деятельность.
Очень важен организационный моментпроведения занятия. Если он проходит спокойно и быстро, все необходимоеприготовлено заранее и у воспитателя есть время обратить особое внимание натех, у которых замедлен переход от игры к «рабочему состоянию», то, какправило, отмечается быстрое сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда.Иногда организационный момент затягивается до четырех и более минут.
По нашим наблюдениям, длительностьорганизационного момента не должна превышать минуты.
Включение детей в работуспособствует, прежде всего, способ раскрытия цели занятия, его содержание.Важно чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей живой интерес илюбознательность, привлекало их внимание к словам воспитателя. Одно из занятийпо конструированию воспитательница начала следующим образом: «Дети, скоро Новыйгод. Мы в группах будем украшать елки, для этого нужно сделать игрушки. Малышине умеют делать красивые игрушки, поэтому договоримся, что самые лучшие отберемдля малышей».
Иногда целесообразно и прямоуказать на трудности в работе. Можно сказать, что предстоящее занятие поподклейке книг трудное, его могут выполнить только дети подготовительнойгруппы, им надо быть внимательными и аккуратным.
Настроенность на занятие создаетсяи с помощью загадок, предложением вспомнить пословицы, поговорки. Этоактивизирует мышление детей, развивает у них речь, сообразительность.
Внимание детей необходимоподдерживать в течение последующих этапов занятия. Объяснение, по данным А.П. Усовой,не должно затягиваться более 5 минут, иначе наступает ослабление внимания. Назанятии по декоративному рисованию, наблюдаемом нами, воспитательница затратилана объяснение 8 минут. В результате 10 детей отвлеклись, не смогли сразу начатьработу, как длительное ожидание начала деятельности привело к ослаблениювнимания.
Характеристикамладшего школьного возраста
Возраст от 6–11лет чрезвычайно важен для психического и социального развития. Во-первых,кардинально изменяется социальный статус – ребенок становиться школьником, чтоприводит к перестройке всей его системы жизненных отношений.
У негопоявляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослым,но и окружающими сверстниками.
Если впредшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенкабыла игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательнаядеятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромныеобъемы информации.
Если дляначальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминированиенаглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходитформирование абстрактно-логического мышления.
Абстрактно-логическоемышление – особый вид мыслительного процесса, который заключается виспользовании понятий и логических конструкций.
Винтеллектуальном отношении школьный возраст – возраст развития научногомышления и усвоения основ научного знания. В школьном возрасте ребенокпостепенно дорастает до уровня умственного развития современногоцивилизованного человека.
В отношенииработоспособности школьный возраст характеризуется быстрым ростом сил какфизических, так и интеллектуальных. Количество и качество его работы, какфизической, так и умственной, резко превышает то, что мог бы сделатьдошкольник.
Дошкольныйвозраст – возраст игры; школьный возраст – возраст работы, физической илиумственной. Но работает и взрослый. Разница между ними та, что взрослыйработает в качестве самостоятельного работника, а школьник – в качестве ученика.
Вобщественном (социальном) отношении жизнь школьника отличается от жизнидошкольника тем, что она общественно организована с большой точностью иопределенностью. В школе ученик работает по точно указанному расписанию вполнеопределенных уроков и соблюдает столь же определенные правила дисциплины; дажеорганизация его домашней жизни регулируется теми уроками, которые обязан онприготовить по указанию школы. Уроки играют огромную роль в жизни школьника,тогда как дошкольник не готовит уроков дома, да и в детском саду занятиядошкольников – не уроки. Но общественно организована с большой точностью иопределенностью и деятельность взрослого. В этом отношении разница в том, чтодеятельность школьника организована в виде уроков, учебных занятий, а деятельностьвзрослых – в виде производства потребительных ценностей.
Говорить омировоззрении, значит не понимать, что мировоззрение – это система, а мышлениедошкольника отличается несистематичностью. Но школьный возраст как возрастразвития мышления, в то же время – возраст образования мировоззрения. [Блонский П.П.,1997].
Переход отдошкольного детства к школьной жизни – один из переломных момент в психическомразвитии человека. Переступив порог школы, ребенок должен перейти кдеятельности учения. Именно эта деятельность предъявляет принципиально новыетребования к нему по сравнению с игровой.
Включение вучебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, таки в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительноеотношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются болеестрогие требования.
В школеглавное лицо – это учитель. От него исходят все основные требования. Первоевремя учитель для ребенка – чужой человек, и малыш невольно испытывает страх,робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты:нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садикеученики первого класса были старшими, а в школе стали малышами. Не все детилегко переходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассникичувствуют себя скованно; другие – наоборот, бывают, перевозбуждены, трудноуправляемые.
Физическиевозможности детей шести лет
По имеющимсяв науке данным, анатомо-физическое развитие шестилетних детей достигает уровня,требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрастеинтенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий.Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности дляфизического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но этаособенность скелета требует тому, как ребенок сидит, не перегружен липисьменными заданиями, имеет ли возможность своевременно свободно двигаться ит.д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается всоответствующем режиме работы. Следует также учитывать индивидуальныеособенности каждого ученика. Физическое развитие школьника требует не толькопостоянного внимания учителя, но и систематического наблюдения врача.
Надо помнить,что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего, у негоустанавливается новый распорядок жизни: вставать в определенное время, науроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэтомуучитель должен не только предъявлять к детям необходимые требования, но ипомогать им, поощрять и поддерживать их.
Аспектыадаптации к школе
Началообучения в школе – один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не тольков социальном, психологическом, но и физиологическом плане. Изменяется вся жизньребенка – новые контакты, новые условия жизни, принципиально новый виддеятельности, новые требования и т.д. Напряженность этого периода определяется,прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый рядзадач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требуетмаксимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.
Высокоефункциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника,определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаютсядлительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позыпри работе в классе. Причем статистическая нагрузка для детей 6–7 лет наиболееутомительна, т. к. при удержании определенной позы, например при письме,необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых в этомвозрасте. Сам процесс письме (особенно безотрывного) сопровождается длительнымстатистическим напряжением мышц руки (сгибателей и разгибателей пальцев).
Специальныеисследования показали, что самые обычные виды деятельности школьника вызываютнапряжение ряда физиологических систем. Например, при чтении вслух обменвеществ возрастает на 48%, а ответ у доски, контрольные работы приводят кучащению пульса на 15–30 ударов, увеличению систолического давления на 15–30 ммрт. ст., к изменению биохимических показателей крови и т.п.
Адаптация кшколе – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, ипсихологические аспекты.
Выделяютсятри основных этапа (фаза) физиологической адаптации.
Первый этап –ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных сначалом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительнымнапряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря»длится достаточно долго (2–3 недели).
Второй этап –неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (илиблизкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, нио какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратитвсе, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить,какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На второмэтапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.
Третий этап –период относительно устойчивого приспособления, когда организм на нагрузку,требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнялшкольник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическаянагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, илипсихологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм,вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своейработой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем большересурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко небезграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомлениеи переутомление могут привести к нарушению здоровья.
Мырассматриваем физиологические аспекты адаптации (пусть не разбираясь в ееглубинных механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этомэтапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему детитак быстро устают и трудно удержать внимание. В соответствии с этим нужностроить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровьюкаждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическомуобучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптациик школе каждого ребенка будет различным.
Продолжительностьвсех трех фаз адаптации приблизительно 5–6 недель, т.е. этот период,продолжается до 10–15 октября, а наиболее сложными являются 1–4 недели.
Одна изосновных задач, которые ставит перед ребенком школа, – это необходимость усвоенияим определенной суммы знаний, умений и навыков. И не смотря на то, что общаяготовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей,реальная готовность к обучению различна. Поэтому у ребенка с недостаточнымуровнем интеллектуального развития произвольного развития, с плохой памятью, снизким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств,необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации.Сложность в том, что начало обучения, меняет основной вид деятельностиребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид деятельности – учебнаядеятельность – возникает не сразу.
Наблюдения запервоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация детей кшколе может проходить по-разному.
Первая группадетей (56%) адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е.примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическаяадаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются вшколе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошеенастроение, они почти всегда спокойны, доброжелательны, добросовестно и безвидимого напряжения выполняют вся требования учителя. Иногда у них отмечаютсясложности в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т. к. им ещетрудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на переменеили поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка на перемену, и т.п.
Но к концуоктября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются,ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и сновым режимом – он становится учеником.
Вторая группадетей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия ихповедения требования требованиям школы затягивается: дети не могут принятьситуацию обучения, общения с учителем, с детьми – они могут играть на урокахили выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя илиреагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности вусвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детейстановится адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа(14%) – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана созначительными трудностями; кроме того, они не осваивают учебную программу, уних отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательныхэмоций.
Успешность ибезболезненность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с егоготовностью к началу систематического обучения. Организм должен бытьфункционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичьтакого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). Впротивном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. Иэто естественно, т. к. дети, функционально не готовые к обучению, имеютболее низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детейуже в начале года отмечается неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечнососудистойсистемы, потеря веса; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще большеотстают от сверстников.
Следуетспециально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, каквозраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеютбольшую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаютсяболее высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчиваяработоспособность.
Год,отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического,функционального (психофизиологического) и психического развития. Поэтому многиеисследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1сентября), а 6,5 лет. По мнению психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет)формируются многие важные психологические новообразования: интенсивноразвиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования,закладываются основы логического мышления, формируется внутренний пландействий.
Мы многоговорили о том, что состояние здоровья – один из основных факторов, влияющих надлительность и успешность процессов адаптации к школе, но и на весь процессдальнейшего обучения. Легче всего адаптация протекает у здоровых детей, имеющихI группу здоровья, а тяжелее всего III группу здоровья (хронические заболевания вкомпенсированном состоянии). У большей части из них в процессе адаптации кшколе отмечается ухудшение состояние здоровья, сопровождающееся возникновениемили углублением нервно-психических отклонений.
Мы ужеговорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течении всего первогогода обучения, но первые 6–9 недель «острой адаптации закладывают основу, определяютуспешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, динамики всехпоказателей на протяжении года, а также ту «цену», которую будет «платить»организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9-й неделеобучения, и поэтому важно, чтобы каждый день нагрузка в школе соответствовалавозможностям ребенка.
Для этогонеобходимо, чтобы педагог знал и учитывал в своей работе функциональныеособенности состояния организма школьника и его изменения на протяжении каждогоурока, учебного дня, недели и учебного года, строя учебный процесс так, чтобыможно было дать наиболее сложный материал в период оптимума. А требующийменьших усилий материал – тогда, когда меньше сил.
Понятие оработоспособности. Динамика работоспособности в течение учебного дня, недели игода
Работоспособностьявляется интегральным показателем интегральным показателем функционального состоянияорганизма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональность организацииучебного процесса, его соответствие возможностям ребенка, его эффективность.Динамика работоспособности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот илииной педагогический результат. Уровень работоспособности коррелирует сфункциональной зрелостью коры и подкорковых структур и совершенствуется по меревозрастного развития структурно-функциональной организации мозга.
«Работоспособность– это способность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достигатьпоставленной цели при качественном выполнении умственной или физической работы»(М.В. Антропова).
Уровеньработоспособности зависит от многих факторов: физиологических (функциональнаязрелость организма, функциональное состояние, состояние здоровья и т.п.),внешнесредовых (условия организации деятельности, время дня, года и т.п.).
Работоспособностькак интегральная характеристика функционального состояния отражает егоизменения в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание закономерностидинамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс,снизить функциональное напряжение организма и повысить эффективность работы.
Существуютобщие закономерности динамики работоспособности, в которой выделяется несколькопериодов: врабатывание, устойчивый период (период оптимальнойработоспособности); предутомление (период компенсаторной перестройки) иутомление.
В периодврабатывания происходит постепенное повышение работоспособности. Это периодпоиска наиболее адекватных и эффективных вариантов функционирования всехорганов и систем, период значительного напряжения, высоких энергозатрат, периодорганизации произвольного внимания и функциональной активности мозга,активизации связей между отдельными нервными центрами головного мозга. В этотпериод работоспособность устойчива, а эффективность ее не очень высока.
Устойчивыйпериод – это время, когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальномрежиме. Высокая устойчивая работоспособность не требует от организма чрезмерныхэнергозатрат, снижается напряжение и повышается согласованность в деятельностивсех систем.
Однако периодоптимума не может продолжаться бесконечно и закономерно сменяется следующимпериодом – компенсаторной перестройкой. Это период, когда ребенок еще можетработать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот периодхарактеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечений, снижением темпадеятельности активности. Усилием воли ребенок может продолжить работу и дажеулучшить ее качество, но очень недолго.
Утомление –особое функциональное состояние организма, оно может возникать при длительной,но неинтенсивной работе, и при кратковременной интенсивной. Утомлениехарактеризуется рассогласованием в деятельности систем организма, снижениемрегуляторных влияний коры, повышением влияния подкорковых структур. Снижаетсясначала качество, а за тем работы (т.е. снижается работоспособность).
Первыепризнаки утомления хорошо знакомы педагогу: нарушение концентрации внимания,снижение темпа работы, двигательное беспокойство, повышается координациядвижений и ее первым признаком является изменение подчерка и т.п. Нарушаетсярегуляция вегетативных функций; внешне это иногда проявляется как потливость (удетей сильно потеют руки), покраснение лица, могут появиться жалобы на головнуюболь или боль в животе.
Изменения ворганизме, связанные с утомлением, носят временные с утомлением, носятвременный характер и исчезают при смене деятельности или во время отдыха.
Следуетотметить, что утомление обладает двойным биологическим действием. С однойстороны, с другой – стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границыфункциональных возможностей (фактически повышается адаптивный резерв). Количественнооценить утомление позволяют показатели работоспособности, а качественная оценкастепени утомления очень сложна. Как правило, дети младшего школьного возрастане всегда адекватно оценивают собственное состояние – при очень интересной,эмоциональной деятельности внешние признаки утомления могут не проявлятьсядостаточно длительное время и сам ребенок, словно не чувствует утомления.Однако функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-то момент можетпроявиться в виде резкого снижения работоспособности, проявляющегося как отказот работы («больше не могу»).
По динамикеизменений в течение дня можно выделить, по крайней мере, девять типовработоспособности:
– ровный,или устойчивый, тип работоспособность при этом может быть и на высоком уровне;
– исходныйвысокий уровень сохраняется до середины дня и резко снижается в конце дня;
– непрерывноеснижение уровня работоспособности от начала к концу дня;
– принизком или среднем уровне исходном уровне работоспособность повышается ксередине дня и сохраняется до конца дня;
– улучшениеработоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй;
– ухудшениеработоспособности в первой половине дня и улучшение во второй.
Большоевлияние на устойчивость работоспособности оказывают особенности высшей нервнойдеятельности. Дети с сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы(сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергично, легко и быстровключаются в работу, на уроке внимательно слушают, тянут руку (готовы и хотятотвечать), легко переключаются на новое дело, на новую работу и новый виддеятельности и могут достаточно долго работать, не утомляясь. Дети с сильным,неуравновешенным, инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, чтореактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны,труднее перестраиваются и переключаются на новый вид деятельности; однако еслитакой ребенок заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если«не нравится» – отключаются мгновенно. Работоспособность у этих учеников оченьнеустойчива.
Дети ссильным, уравновешенным, инертным типом нервной системы (флегматики) медленнососредотачивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда,включившись, могут работать долго и упорно, но не могут быстро перестроиться:им трудно переключить свое внимание.
Дети сослабым типом нервной системы малоактивны: их не видно и не слышно ни на уроке,ни на перемене; они не тянут руку, очень робки, медлительны, малейшеезатруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстроутомляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоприятноготипа.
Мотивационно-потребностнаясфера
Учебнаямотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельностьучения.
Рядотечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значениеизучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этомувопросу большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Средизарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Онговорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности(стремлении к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученыйсвязывал с интересом.
Сильныйвнутренний мотив как познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, чтопознавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивовучения, носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин,А.К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретическогопознавательного интереса немалое имеет характер учебной деятельности.
Развитиепознавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный,познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес копределенному предметному содержанию деятельности; включение познавательногоинтереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей ипланов.

2. Методы изучения свойстввнимания у младших школьников
 
2.1Сведения об испытуемых
Испытуемые – учащиеся2х классов, МОУ средней школы №26, Центрального района города Тольятти.
Общееколичество испытуемых – 60 человек.
Основныеметоды, применяемые при изучении развития внимания у детей младшего школьноговозраста.
2.2 Наблюдение
Дляисследования уровня развития внимания у детей, было необходимым посетить урокив школе и пронаблюдать за поведением учащихся 2х классов.
Наблюдениепроводилось на по следующей схеме.
Ученик Даниил К.Ход урока Что делали учащиеся класса. Что делал наблюдаемый ученик
Длительность
(в мин.)
  1. Чтение рассказа «Хлопок». Некоторые дети читали по вызову учителя и отвечали на вопросы. Следил за чтением, слушал ответы. 4 /> Искал что-то под партой. 2 /> 3 /> Снова включился работу. />
Методика №1.Тест Тулуз-Пьерона. Корректурная проба
Цель:изучение концентрации, переключаемости, устойчивость внимания, а также скоростипереработки информации.
ТестТулуз-Пьерона исследует уровень развития концентрации, устойчивости ипереключаемости внимания, а также скорость переработки информации ребенком закороткое время. На одну строчку дается всего одна минута. Задача испытуемых –найти похожие квадратики и зачеркнуть их.
Для обработкии интерпретации результатов рекомендуется использовать методическое руководствоЛ.А. Ясюковой «Оптимизация обучения и развития детей с ММД».
Обработкарезультатов осуществляется с помощью наложения на бланк ключа, изготовленногоиз прозрачного материала. На ключе кружками выделены кружками места, внутрикоторых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне кружков все квадратикидолжны быть подчеркнуты.
Для каждойстрочки подсчитывается:
1.        Общееколичество обработанных квадратиков (включая ошибки).
2.        Количествоошибок.
За ошибкусчитается неверная обработка (когда внутри квадратик подчеркнут, а вне егозачеркнут), любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).
Обязательнымявляется расчет 2х показателей:
1.        скоростьвыполнения теста;
2.        точностьвыполнения (или показатель концентрации внимания).
Скоростьвыполнения теста Тулуз-Пьерона отражает такую психологическую особенность, какскорость переработки информации. Точность выполнения отражает уровень развитияконцентрации внимания или внимательность.
Формулавычисления скорости выполнения теста:

n
∑ xi
i=1
V= –, где n – это числорабочих строчек,
n xi – количествообработанных знаков
Коэффициентточности выполнения теста.
V – ά
K = –,
V
n
∑ yi
i=1
ά =–, где V – скорость, a – среднее количествоошибок в
n           n – количество рабочихстрочек; у – количество ошибок в строке.
Такимобразом, находится отношение правильно обработанных знаков к общему числуобработанных знаков.
Методика №3Оценка переключения внимания
Инвентарь:Таблицы Горбова-Шульте
Н4 таблицыразмером 35*35 см, где расположены в случайном порядке числа от 1–12
Инструкция:«На таблице нарисованы цифры от 1–12. Необходимо как можно быстрее показать указкойвсе цифры».
Экспериментаторфиксирует и заносит в протокол время выполнения задания по каждой из четырехтаблиц.
При обработкерезультатов обследования подсчитывается общее время по всем четырем таблицам.
Методика №4Выявление особенностей распределения внимания
Для выявленияособенностей внимания провели следующий эксперимент. Экспериментатор читалвслух небольшое предложение. Чтение сопровождался негромким постукиваниемкарандашом по столу. Дети должны были запомнить текст и сосчитать число ударов.
Методика №5Определение объем внимания
Определениевнимания младших проводилось с помощью тахитоскопимческой методики.
Оборудованиеопыта: эпидиаскоп и набор карточек (пять штук) с изображением восьми согласныхбукв на каждой (ЛХДМГШСЧ, ТЧСНВХКЖ, БНГСКВТЛ и т.д.).
Испытуемыхусаживают перед полотном, на котором по сигналу экспериментатора появляютсяпоочередно карточки с изображением согласных (на 0,5 с) После предъявлениякаждой карточки все ученики должны записать, какие буквы они успели заметить ив какой последовательности.
Послепроведения с испытуемыми пяти опытов подсчитывают сумму показаний по каждойграфе и делят на количество опытов. Так получают средние данные по объему.
 
Результаты исследования
№
Имя
Концентрация
Переключаемость
Устойчивость
Объем
Уровень.
1
Маша
1
1
1
2
Н
2
Вика
1
1
2
К
3
Ася
1
1
К
4
Семен
1
1
2
К
5
Паша
1
1
1
1
Н
6
Люда
1
1
1
2
Н
7
Марина
1
1
2
2
Н
8
Даша
1
1
1
1
Н
9
Аня
1
1
2
1
Н
10
Влад
1
2
1
К
11
Наташа
1
1
1
2
Н
12
Костя
2
1
1
2
Н
13
Юра
1
1
2
1
Н
14
Даниил
1
1
1
К
15
Илья
1
1
1
2
Н
16
Виль
1
1
1
2
Н
17
Карина
1
1
1
К
18
Петя
2
1
2
2
Н
19
Олеся
1
2
1
1
Н
20
Регина
1
1
1
1
Н
21
Максим
2
1
2
1
Н
22
Олег
1
1
1
1
Н
23
Лена
1
1
1
К
24
Арина
1
2
1
К
25
Рома
2
1
1
1
Н
26
Лёня
1
2
К
27
Женя
1
1
1
К
28
Настя
1
1
1
К
29
Антон
2
1
1
2
Н
30
Миша
1
1
К
31
Оля
1
1
2
1
К
32
Юля
1
1
1
2
К
33
Соня
1
2
1
К
34
Катя
1
2
1
1
Н
35
Макс Р.
1
1
1
1
Н
36
Федор
2
2
1
2
Н
37
Вика Е.
1
1
1
К
38
Андрей
1
2
1
1
Н
39
Толик
2
2
1
1
К
40
Руслан
1
1
1
2
Н
41
Саша
1
1
1
1
Н
42
Ксюша
2
2
1
К
43
Полина
1
1
1
1
Н
44
Ира
2
1
1
1
Н
45
Рита
1
1
2
2
Н
46
Дина
1
1
2
1
Н
47
Сережа
2
1
1
1
Н
48
Алина
1
1
1
2
Н
49
Эля
1
1
1
1
Н
50
Аслан
1
1
1
К
51
Азад
1
1
К
52
Даша
1
1
2
2
Н
53
Герман
1
1
1
1
Н
54
Валера
1
1
К
55
Дима
1
2
1
1
Н
56
Лиза
1
1
1
2
Н
57
Лера
1
1
К
58
Влад
1
1
1
К
59
Боря
1
1
1
1
Н
60
Вова
1
1
1
К
 
Общая
сумма
2–29
1–27
0–4
2–8
1–39
0–13
2–10
1–42
0–8
2–17
1–43
Н 37
К 19
 

КачественныйанализСвойство и вид высший % средний % низкий % Концентрация 29 48,3 27 45 4 6.7 Переключаемость 8 13.3 39 65 13 21,7 Устойчивость 10 16,7 42 70 8 13,3 Объем 17 28,3 43 71,7
/>
Анализисследований
Порезультатам исследования можно увидеть, что большая часть группы испытуемыхнабрала средние результаты, из которых преобладает объем внимания (71,7%),устойчивость (70%), переключение (65%).
Тем не менее,есть значительная часть детей (23 из 60), что составляет 38,3%, котораяобладает низким уровнем развития внимания, что составляет переключаемость (21,7%),устойчивость (13,3%) концентрация (6,7%).
Необходимоорганизовать группу детей для дальнейшей коррекционной работы, в которой делатьупор на те свойства внимания, которые хуже развиты.
Длядальнейшей работы необходимо составить список участников и указать наиболееслабо развитые их свойства внимания.

3. Коррекционно-развивающаяпрограмма
 
Цель: помочьребенку с нарушением внимания адаптироваться в школьной среде.
Задачи:
1.Сформировать учебную мотивацию у детей младшего школьного возраста.
2. Проверитьадаптацию детей к школе.
3. Научитьдетей концентрации внимания с помощью развивающих игр и методик.
4. С помощьюигр и упражнений сформировать у детей произвольное внимание.
Предмет:    ученикимладшего школьного возраста.
Объект:      внимание.
Объемпрограммы:      2 раза в неделю в течение 1,5 месяца.
Форма работы:   занятиев классах в конце учебного дня, примерно 2 раза в неделю, каждое задание 40–45минут.
Средствапсихокоррекции:   дидактическая игра, состоящая из разминки и
Участники:          ученики2-х классов, имеющие низкий уровень развития
Общееколичество участников 19 человек.
Занятие 1.
1. Разминка.«Солнце, воздух и вода».
Методиканаправлена на коррекцию произвольного внимания, а также внимательности ипереключаемости.
Методикапредставляет собой подвижную игру.
Ведущий-психологзадает команды:
«Солнце» – участникиподнимают руки вверх,
«Воздух» – рукив стороны,
«Вода» – приседание,руки вниз.
Упражнениесначала начинается в спокойном темпе, затем постепенно происходит ускорение.Дети должны слышать команду и в заданном темпе выполнять команду.
Суть состоитв том, чтобы ученики выполняли команду, данную трениром-ведущим.
2. Упражнение.«Муха»
Игра наразвитие наблюдательности, концентрации внимания и ориентации в пространстве.
Ход игры:ведущий чертит на доске сетку, состоящую из 9 клеток.
В центресетке сидит воображаемая «Муха».
Задачаведущего: задавать команды такие, как «на одну клетку вверх», «вниз», «вправо»,«влево» и так далее. Но при этом необходимо загадать ту клетку, в которойостановится выдуманная муха.
Задачаучастников внимательно глазами следить за воображаемой «мухой».
При командеведущего «стоп», участники должны отгадать, где остановилась «муха».
Занятие 2.
Разминка.1.Игра: «Море волнуется».
Данная играсостоит в том, чтобы участники по команде ведущего «…море волнуется три,морская фигура замри» – все участники должны застыть на месте с заданной имифигурами.
Эти игрыпозволяют развить у детей умение слышать и выполнять команду взрослого.
2. Игра-соревнование.
Особенности сосредоточения внимания устанавливают в опытах-играх.
Перед участниками ставят цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы. В течение одной-двух минут показывают несколько из них (например, карандаши, камешки, бусинки, ручки и др.). Затем их закрывают и предлагают ребятам подробно описать каждый предмет, его величину, цвет.
Занятие 3.
1. Игра: «Удержи шарик на доске».
Цель: развитие концентрации внимания, координации движения, а также ловкости.
Ход игры: группа детей делится на две команды. Дается дощечка и шарик.
Суть игры: удержать шарик на поверхности доски на ходу так, чтобы он не упал. А так же как можно быстрее дойти до финиша.
2. Упражнение. Методика Мюстерьерга
Дается несколько буквосочетаний, в этой совокупности букв зашифрованы слова.
В этой таблице спрятано 10 названий животных.
К Ш Л И С А В Ч О Р В А Р Я С
О Н Б У Ь К П К А Н У Ж З В Ю
П Д Г Ё Г Р X Н О Ч Ы Б Р У Ф
Т О Л Е В К Ф Ь И К Р С Л О Н
Ш З Ю К Щ Ъ Н Г Р У С Ц А Д К
Ж М У П Б А Р С У К З В Р Е Д
Н С Ь Ж Т К А Р Ю Б Т Ф М Т В
Ф Ж О В А П Ь Б У З Т М Ы Ш Ь
Н Б Ы К С Д К Т Ю Р М А У Д Ы
X Ч О Н Т К И Т З А Н П Р У С
Щ Ы Л К Ф Ю Я Ъ М В Р У О З К
Ф У Т К А Р П О С Т И Г Р Н Я
Задание 4.
1. Разминка. Упражнение«Устный счет».
Цель:формирование распределения и переключаемости внимания.
Задачаучастников: писать цифры на доске в порядке убывания и одновременно в слухперечислять буквы алфавита от А до Я по порядку.
2. Методика.Распределение цифр в определенном порядке.
Описание методики.
В левой таблице расположено 25 цифр из промежутка от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в таблицу слева, начиная ее заполнение с пустого верхнего левого квадрата.
  12 4 34 11 20 7 31 21 37 2 28 1 16 25 33 40 19 20 39 9 13 35 6 17 24
 
Занятие 5.
1. Разминкаупражнение «Алфавит».
Упражнение наразвитие внимательности и скорости реакции.
Ход игры:Каждому участнику раздаются листочки, на ней указанны определенные буквы.
Ведущий-психологзадает сначала слово.
Задачаучастников: в определенном темпе по очереди вставать и хлопать в ладоши, поуказанной букве слова.
Затем,ведущий усложняет задачу – задает предложение; текст пословицы или крылатоговыражения.
2. Методика«Найди ошибку в тексте» (разработана П.Я. Гальпериным и Н.В. Ярославской.)
Цель:формирование концентрации, распределения и объема внимания.
Ходпроведения: детям раздается бланк с каким-либо текстом. В нем обязательнодолжны быть какие-либо ошибки.
Текстнеобходимо подобрать под возраст участников (из детских книг с рассказами илисказками, отрывки).
Задача учеников:найти ошибки за короткое время, как можно быстрее.
В концевыявляется победитель.
Занятие 6.
1. Разминка. Игра в рыбака ирыбку.
Цель игры:развитие концентрации внимания, скорость реагирования.
Инвентарь: скакалка.
Правила игры:участники встают в круг.
Ведущий-психолог,держа за один конец скакалки, водит по полу по кругу.
Задачаигроков: перепрыгивать через эту скакалку.
Занятие 7.
1. Упражнение«Точки».
Направлено накоррекцию и развитие концентрации внимания.
Необходимо пообразцу срисовать точки, в том же порядке, в котором они расставлены.
2. Игра«Расшифруй поговорку».
Необходиморасставит символы так, чтобы получились слова, а затем, сложить поговорку.Высказать смысл расшифрованной поговорки.
Занятие 8.
1. Упражнение«Найди букву».
Игра в видекорректурной пробы.
Даетсякакой-либо текст. Необходимо находить и зачеркивать определенную заданнуюбукву.
2. Упражнение«Грамматический анализ».
Направлено наустойчивость, концентрацию и распределение внимания.
Необходимо втексте имена существительные подчеркивать одной чертой, а имена прилагательные двумя.
Занятие 9.
1. Игра«Слово в слове».
Игра наразвитие распределения и переключаемости внимания.
Необходимо изодного большого слова составить как можно больше малых слов. Например:МАГНИТОФОН – НОТА.
2. Игра«найди лишнее».
Дается 10буквосочетаний, в которых зашифрованы слова. Ребенку необходимо разгадатьслово, расставив буквы в нужном порядке. А затем по логике исключить лишнее.
Занятие10.
1. Игра«Найди 10 отличий».
Игра наразвитие переключения и распределения внимания.
Передучастниками выкладывают две похожие картинки с изменением каких-либо элементоврисунка. Задача участников найти 10 отличий.
2. Упражнение«Бусы».
Передребенком предъявляется картинка с разукрашенными бусинками в начале рисунка втаком порядке: 2 желтых, 2 красных, 3 голубых.
Задачаучастников продолжить раскрашивать бусы в том же порядке.Оценка результатов эффективности коррекционнойработы.По результатам повторного исследования послекоррекционной работы по числовым показателям в таблицах можно увидеть, что вметодике «Корректурная проба» Тулуз-Пьерона незначительно, но повысился. Поданным можно увидеть, что количество ошибок значительно уменьшилось. Так какметодика выявляет развитие таких свойств внимания, как устойчивость,концентрацию и распределение внимания, то можно считать, что у детей повысилсяуровень этих свойств внимания. Однако можно заметить, что все-таки у некоторыхдетей количество ошибок не значительно уменьшился. В соответствии с этим,уровень внимания пока что остался на прежнем уровне.С этими детьми следует заниматься упражнениямикак можно чаще.В методике «Таблицы Шульте» выявляется уровеньразвитости переключения и распределения внимания. До коррекционной работыбольшинство детей имели проблему развития именно этого свойства. По итогамисследований после проведения коррекционных упражнений результат значительноулучшился у всех детей. По таблице результатов видно, что уровень стал гораздовыше.
Основныерекомендации. Как можно больше заниматься упражнениями, приведенными в коррекционнойпрограмме. Также следует обратить внимание на особенность учебной программы вмладших классах.
Действительно,уровень развития внимания во многом зависит от учителя, от организации имвнимания на уроках. От разнообразия способов объяснения материала зависитуровень переключаемости внимания. Например, можно комбинировать письменныезадания с устными, делать более разнообразными наглядные пособия. Устраиватьминутку разгрузки после долгой упорной работы.
Отколичества информации передаваемой ученикам зависит степень развитости объемавнимания. Давать количество информации в соответствии с возрастнымиособенностями ее восприятия.
Уровеньразвития устойчивости и концентрации внимания зависит от наименьшего количествапосторонних предметов, звуков во время занятий.
К проведениюурока необходимо сознательно подходить. На каждом уроке, каждую тему нужнообъяснять доступным для детей языком, с наглядными пособиями в соответствии стемой. Делать упор на развитие внимания во время урока также важно, как учитьребенка грамоте. Поэтому учитель начальных классов обязан следить за вниманиемкаждого ученика в своем классе, постоянно привлекать его внимание. Для этогонеобходимо повышать активность детей на уроке. Давать иногда интересныезадания.
Также уровеньразвития внимания зависит от стиля семейного воспитания. От режима дня, отусловий, в которых он занимается, делая домашнее задание.

Библиография
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическаяпсихология: схемы и тесты. М., 2004
2. Айсмонтас Б.Б. Теорияобучения: схемы и тесты. М., 2002.
3. Айзенк М. Психологиядля начинающих. Питер, 2004
4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте,дети. М., 1998.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса в школе. М., 1982.
6. Божович Л.И. Педагогическаяпсихология // Педагогическая энциклопедия: в 2-х томах М., 1999.
7. Возрастная ипедагогическая психология/ под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
8. Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. М., 1999.
9. Габай Т.В. Педагогическаяпсихология. М., 1995.
10. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастнаяи педагогическая психология. М., 1999.
Гальперин П.Я. Психика– особое свойство организованной материи. М., 1997.
11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введениев общую психологию. Курс лекций. – М «ЧеРо», 1995.
12. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения. М., 1996.
13. Дружинин Н.Д. Когнитивныеспособности. Иматон, СПб. 2000
14. Занков Л.В. Избранныепедагогические труды. М., 1999.
15. Занков Л.В. Обучениеи развитие. М., 1975.
16. Занков Л.В. Развитиешкольников в процессе обучения. М., 1987.
17. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. Ростов н/Д., 1997.
18. Ильясов И.И. Структурапроцесса учения. М., 1986.
Крутецкий В.А. Основыпедагогической психологии. М., 1972.
19. Кулагина И.А. Возрастнаяпсихология. М. 1996.
20. Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики.
21. Маслоу А. Новыерубежи развития человека.
22. Менчинская Н.А. Проблемыобучения, воспитания и психического развития ребенок / под ред. Е.Д. Божович.М.; Воронеж, 1998.
23. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренингвзаимодействия с неуспевающим учеником. СПб, 2003.
24. Немов Р.С. Психология:в 3 томах. Том 2. Психология образования. М., 1995.
25. Нестерова О.В. Педагогическаяпсихология в схемах таблицах и опорных конспектах. М., 2006.
26. Практикум повозрастной и педагогической психологии/ под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
27. Практическаяпсихология образования/ под ред. А.И. Дубровиной. М., 1997.
28. Реан А.А. Психологиядетства. СПб, 2000.
29. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. Питер, 2001.
30. Селевко Г.К. Современныеобразовательные технологии: учебной пособие. М., 1998.
31. Скороходова Н.Ю. Психологиявеления урока. СПб, 2002.
32. Слободяник Н.П. Психологическаяпомощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие. М., 1997.
33. Степанов В.Г. Психологиятрудных школьников. М., 1997.
34. Столяренко Л.Д. Педагогическаяпсихология. Ростов н/Д., 2000.
35. Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология. М., 1997.
36. Фельдштейн Д.И. Возрастнаяи педагогическая психология. М.: Воронеж, 2002.
37. Харламов И.Ф. Педагогика.М., 1997.
38. Чуприкова Н.И. Умственноеразвитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.; Воронеж,2003.
39. Шадриков В.Д. Деятельностьи способности. М., 1995.
40. Шиянов Е.Н., Которова И.Б. Развитиеличности в обучении. М., 2000.
41. Якиманская П.М. Психологическиепроблемы мотивации поведения человека // Педагогика. 1995. №2.
42. Якунин В.А. Педагогическаяпсихология. СПб, 1998.
Журнал «Начальная школа» №9,2008.