ОГЛАВЛЕНИЕ:ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. Особенности развития когнитивного компонентасамосознания у подростков………………………………6
1.1. Понятие «самосознание». Его формирование.Структура…………………………………………………………………………………………-
1.2. Особенности самосознания у подростков……………11
1.3. Когнитивный компонент самосознания……………………20
1.4. Когнитивные изменения в подростковомвозрасте…………………………………………………………………………………………23
1.5. Информационный подход к когнитивному развитию вподростковом возрасте…………………………25
ГЛАВА 2. Психологическая работа с когнитивным компонентомсамосознания подростка…………………………………28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………………………32
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………………………………………33
ВВЕДЕНИЕ:
Наверное, ни один аспект психологии юношеского возрастане привлекал к себе такого большого внимания, какое в течение многих летуделялось вопросам самосознания, самооценки и идентичности. Известно, чтовысокая степень расхождения между такими компонентами или структурамиЯ-концепции, как реальное и идеальное Я, приводит к депрессии, обусловленнойнедостижимостью идеала. В 1890 году У.Джеймс посвятил феномену «Я» целую главусвоей книги «Принципы психологии». В 1947 году К.Роджерс выступал передАмериканской психологической ассоциацией с докладом о самооценке, а Хилгардпродолжил развитие этой темы в 1949 году. Одна из наиболее значительных работЭ.Эриксона называется «Идентичность, юность и кризис». В ней автор говорит оважности задачи формирования идентичности [23].
Очень велика связь Я-концепции с психическим здоровьем,взаимодействием личности с окружающими и социальной адаптацией, с успехами в учебе и т. д.
Сейчас одним из важнейших аспектов данной проблемыявляется вопрос об изменении самосознания: возможно оно или нет. Большоезначение также придается формированию идентичности.
Объектом данной работыбудут являться подростки, предметом – их самосознание, а именно, егокогнитивный компонент.
Цель: рассмотреть особенности развития когнитивного компонента самосознания подростка.
Задачи:
- дать определение понятию «самосознание»;
- рассмотреть различные точки зрения на самосознаниеличности и его структурные компоненты;
- рассмотреть формирование самосознания;
- рассмотреть структуру самосознания;
- выявить особенности самосознания у подростков;
- сравнить самосознание подростков с самосознанием среднихшкольников и юношей;
- рассмотреть когнитивный компонент самосознания;
- определить когнитивные изменения в подростковом возрасте;
- рассмотреть информационный подход к когнитивному развитиюв подростковом возрасте;
- дать определение понятию «психологическоеконсультирование»;
- определить цели и задачи психоконсультирования;
- рассмотреть особенности консультирования подростков (ввопросах самосознания).
Гипотеза: мы считаем, чтопсихоконсультирование предполагает изменение когнитивного компонентасамосознания подростка в необходимую сторону.
ГЛАВА 1.
Особенности развития когнитивного компонента самосознанияу подростков.
1.1. Понятие «самосознание». Его формирование. Структура.
Самосознание – важное звено личности. Его определяют каксознательное когнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя, мысли имнения о себе. Самосознание – отношение личности к себе.
В истории философии и психологии изложены различные точкизрения относительно самосознания личности, его структурных компонентов, которыепредставлены в работах А.В. Петровского, Е.Т. Соколовой, И.И. Чесноковой и др.
А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивныйкомпонент Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности,социальной значимости [20].
Лишь благодаря самосознанию мы осознаем несоответствиесвойств нашей личности социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам;мы осознаем также несоответствие наших физических и психических возможностейнашим стремлениям. Основными функциями самосознания считаются: развитие исовершенствование своей личности в соответствии с социально-нравственнымитребованиями общества и сознательное использование психологическихзакономерностей своей личности для наиболее успешного преобразования природы иобщества.
Л.Д. Столяренко, выделяя критерии самосознания, определили его структурные компоненты в виде:
1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я;
2) осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я иидеальное Я);
3) познавательные когнитивные представления о себе;
4) эмоциональное, чувственное представление о себе [28].
Психологический анализ самосознания, как считаетИ.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качествеодного из возможных вариантов структуры она предлагает понимание самосознаниякак единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношенияк себе и саморегулирования поведения личности [31].
Личностный подход к изучению особенностей самосознанияразрабатывался Е.Т.Соколовой. По ее мнению самосознание является сложнымдинамическим единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного[25]. В связи с этим, она считает, что в структуре самосознания необходиморазличать 3 компонента – когнитивный (образ физического Я), аффективный(эмоционально-ценностное отношение, самооценка) и поведенческий, которые имеютотносительно независимую логику развития, однако тесно взаимосвязаны.
Таким образом, научные исследования позволили выработатьи обосновать целостную теоретическую и экспериментальную парадигму исследованийсамосознания и обусловили новые возможности для научных исследований в данномнаправлении.
При формировании самосознания человек, в первую очередь,начинает осознавать, что он отдельный индивид, отличающийся от другихособенностями своей личности. Это понимание начинает формироваться еще в раннемдетстве.
К.Роджерс предложил теорию личностно центрированногоконсультирования, в которой по-своему рассматривал процесс формированиясамосознания. Он отмечал, что чтобы получить адекватное представление о реальном«Я», необходимо понять суть концепции организмического оценочного процесса. Онподразумевает рассмотрение опыта и размещение в рамках этого опыта ценностей вопределенном порядке в соответствии с их способностью удовлетворятьпотребности, связанные с тенденцией актуализации (стремление развития своихспособностей с целью поддержания самого себя и расширения границ своего «Я»).Личностно центрированная теория различает понятия «Я» и «Я-концепция». «Я»рассматривается как реальное организмическое «Я». Я-концепция людей – это ихвосприятие самих себя, которое не всегда соответствует их собственномупереживанию или организмическому «Я». На начальном этапе Я-концепцияформируется в основном на личном опыте индивида. Также люди разрабатываютЯ-концепцию при взаимодействии с другими людьми, которые имеют для них значениеи обращаются с ними как с отдельными «Я». Я-концепция включает как восприятиелюдьми самих себя, так и изменяющиеся положительные и отрицательные оценки,связанные с восприятием самих себя. Оценки, в основе которых лежит скореемнение других, чем собственный организмический оценочный процесс, Роджерсназвал условиями ценности [17]. Таким образом, согласноличностно-ориентированной теории, у людей существует два процесса оценки:организмический процесс и интернализация оценок других людей (условияценности).
Психологи считают, что полное развитие личнойидентичности невозможно до достижения подростком стадии формальных операций всвоем когнитивном развитии [23]. Согласно Пиаже, эта стадия наступает после 12лет, когда подросток становится способным провести анализ решения логическихзадач как конкретного, так и абстрактного содержания. Подростки могутсистематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее иливспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и т. д. То есть именно на этойстадии становится возможным размышление о себе. Подростки собирают информацию осебе: мнения других людей, сами делают выводы о своих способностях, о своейпривлекательности. Опираясь на эту информацию, подростки формируютпредставления о себе, а затем проверяют через взаимодействие с другими людьми.Подростки ориентируются на свои идеалы (или идеалы других людей) и частосравнивают себя с ними.
Подростковый возраст – это не только период физическогостановления, но и этап когнитивного развития, важной функцией которого являетсяпостроение теории самого себя.
Очень важно, чтобы у ребенка сформировалась адекватнаяЯ-концепция. Выделяют 6 различных Я:
- реальное Я человека;
- собственное Я в представлении самого человека;
- его Я в представлении других людей;
- представления человека о том, что о нем думают другие;
- представления о том, каким ему хотелось бы стать;
- представления о том, каким его хотели бы видеть другие.
Рут Стренг выделила 4 основных аспекта Я:
1) общая Я-концепция – представление о своей личности ивосприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:
2) индивидуальные временные или переходные Я-концепции –концепции, зависящие от настроения, ситуации и т. п.;
3) социальная Я-концепция – представление о том, что очеловеке думают другие люди;
4) идеальная Я-концепция – то, каким подросток хотел быстать.
Эти представления могут быть заниженными, завышенными илиреалистическими. Реалистические приводят к принятию самого себя, психическомуздоровью, достижению целей [23].
Таким образом, самосознание можно определить какотношение личности к себе, оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения осебе, сформированные на основе жизненного опыта и оценок других людей.
1.2. Особенности самосознания у подростков.
Психологические исследования становленияЯ-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по несколькимнаправлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и еекомпонентов — какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровеньи критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным иморальным качествам. Далее исследуется степень его достоверности иобъективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом — степеньего дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности(цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости,контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателямпереходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости,имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.
В ранней юности происходит постепенная смена «предметных»компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологическихкомпонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительноустойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственностабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступаюттеперь другие свойства Я — умственные способности, волевые и моральныекачества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.
Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и дифференцированностьэлементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов кстаршим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе большекачеств, чем юноши, юноши — больше, чем подростки, подростки — больше, чемдети. Считается, что способность старших подростков реконструировать личностныекачества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальнойкогнитивной способности — абстрагирования.
Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняяпоследовательность, цельность образа Я, усиливается с возрастом, но несколькопозже, чем способность к абстрагированию. Подростковые самоописания лучшеорганизованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг несколькихцентральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудностипереориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутреннихсодержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшегоразвития. Дописывая фразу «Я в своем представлении...», многие юношиподчеркивают именно свою противоречивость, например: «Я в своем представлении — гений + ничтожество».
Данные об устойчивости образа Я не совсем однозначны. Впринципе она, как и устойчивость прочих установок и ценностных ориентаций, свозрастом увеличивается. Самоописания взрослых менее зависят от случайных,ситуативных обстоятельств. Однако в подростковом возрасте самооценки иногдаменяются очень резко.
Что касается контрастности, степени отчетливости образаЯ, то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелостичеловек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих ипридает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральныхустановок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако с изменениемсодержания образа Я существенно меняется степень значимости отдельных егокомпонентов, на которых личность сосредоточивает внимание. В подростковомвозрасте масштаб самооценок заметно укрупняется: «внутренние» качестваосознаются позже «внешних», зато старшие придают им большее значение. Повышениестепени осознанности своих переживаний нередко сопровождается такжегипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом.
Исследования содержания образа Я, проведенные подруководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе подросткового и раннегоюношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходятсущественные изменения, характеризующие переход самосознания на новый болеевысокий уровень [22].
Возрастные сдвиги в восприятии человека включаютувеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости иопределенности в их использовании; повышение уровня избирательности,последовательности, сложности и системности этой информации; использованиеболее тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведениечеловека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать егоубедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик,которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся сбольшим числом «значимых лиц». Самоописания в раннем юношеском возрасте имеютгораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14 лет, иодновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.
Представление подростка о себе всегда соотносится сгрупповым образом «мы» — типичного сверстника своего пола, но никогда несовпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного Я оцениваютсястаршеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы». Подростки-мальчикисчитают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но затоболее добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девочкиприписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливостьи верность.
Свойственное многим подросткам преувеличение собственнойуникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблениеминдивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем болеенаходит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимности, которая была быодновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествуетпониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, вобразе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большейсубъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другогочеловека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усилениесубъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличиваетсяколичество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своегохарактера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.
В теоретическом исследовании И.И.Чесноковой указываетсяна наличие двух уровней самопознания: низшего – «Я и другой человек» — ивысшего — «Я и Я». Специфика второго выражается в попытке соотнесения своегоповедения «с той мотивацией, которую он реализует и которая егодетерминирует» [31].
Составляющие Я-концепции, поддаются лишь условномуконцептуальному разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывновзаимосвязаны. Потому когнитивный компонент самосознания, образ Я, егоформирование в подростковом возрасте напрямую связан как сэмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой,регуляторной стороной Я-концепции.
В подростковом возрасте в рамках становления новогоуровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним изцентральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самогосебя, своего Я — они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иныеформы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход отчастных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия дляформирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношенияи оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влиянийи т. п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет втаком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказываетсянекоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас наоснове выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностноеотношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться насоответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатовдеятельности.
Особенно сильно актуализируется проблема несовпаденияреального Я и идеального Я. По мнению И.С.Кона это несовпадениевполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития [12]. Припереходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
Расхождение Я-реального и Я-идеального образов — функцияне только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростковрасхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которыеиндивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительнобольше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.
Как отмечает Бернс [5], выделение описательной иоценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупностьустановок, направленных на самого себя. Применительно к Я-концепции три главныхэлемента установки можно конкретизировать следующим образом:
1. Когнитивная составляющая установки – образ Я –представление индивида о самом себе.
2. Эмоционально-оценочная составляющая – самооценка –аффективная оценка этого представления, которая может обладать различнойинтенсивностью, так как конкретные черты образа Я могут вызывать более илименее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретныедействия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Таким образом, можем говорить о том, что самосознаниеподростка обладает определенными особенностями, отличающими его отсамосознания, например, младшего школьника или юноши. К таким особенностям впервую очередь относятся: способность рассуждать абстрактно, логически, поаналогии, изменение содержания самоописаний и т.п.
1.3. Когнитивный компонент самосознания.
При анализе когнитивного компонента самосознания, впервую очередь, возникает вопрос о том, посредством каких психических функций,относящихся к разряду познавательных (ощущение, восприятие, представление,мышление, воображение) реализуется гностическое отношение субъекта к самомусебе. Какие психические функции и как выступают в качестве источника и средстваинформации о самом себе? С самого начала следует отметить: подобно тому, как впроцессы переработки информации о предметах и событиях внешнего мира включенывсе гностические функции человека, так и в плане самосознания невозможноназвать какую-либо одну из всех познавательных функций, которая «брала бы насебя» всю нагрузку самоотражения. В гностическом плане самоотношение«обслуживается» процессами ощущения, восприятия, представления, памяти,мышления и воображения.
Самоощущение, как это показано В. В. Столиным, связано сорганизмическим уровнем активности человека [27]. В самосознании тело со своимивнутренними состояниями презентируется посредством самоощущения и на ее основеформируется «схема тела».
Процессы восприятия также в большой степени«обеспечивают» субъект необходимой, а также избыточной информацией о самомсебе. Самовосприятие своей внешности играет большую роль на разных этапах жизничеловека, а в некоторых периодах развития личности (в частности, вподростковом) его функция интенсифицируется и значительно определяет форму исодержание жизнедеятельности личности. Известно, в какой степени на раннемэтапе развития самовосприятие во взаимосвязи с функционированием моторногоаппарата определяет формирование самосознания и самовыявление субъекта изокружающего мира.
Представление о самом себе выступает необходимым звеном всаморегуляции и самоконтроле поведения на личностном уровне человеческойактивности. Представляемое Я соотносится с задачей конкретной деятельности исоизмеряется с нею, на основе чего субъект вырабатывает определенную стратегиюдействия. Представление о своих определенных состояниях служит эффективнымпсихотерапевтическим средством, например, в технике аутотренинга. Более того, вспецифическом человеческом общении роль того, насколько человек может представитьсебя на месте другого, дает информацию одновременно о состоянии другого и осамом себе. Существуют специфические социально-культурные нормы – «поставь себяна место другого», которые способствуют социальной регуляции межличностныхотношений.
Значение функции памяти в организации внутриличностногоопыта трудно переоценить. Воспоминание о своих поступках и пройденном жизненномпути, т. е. автобиографическая память, дает необходимый материал для построенияобраза ретроспективного Я («каким я был»).
Мыслительные процессы, реализующие в гностическом планефункцию самоотношения, образуют Я-концепцию личности. Сложные процессынаделения себя определенными свойствами, мотивирование собственного поведения,объяснение другим и себе причин того или иного собственного поступка включаетсяв многогранный процесс самопознания. В.В.Столин показал, что субъект судит оналичии той или иной черты по невозможности или затруднительности действия,которому данная черта препятствует [27].
Таким образом, когнитивный компонент самосознанияпредставляет собой сложное образование. Он включает в себя самооценку, т.к.задача «работы» самосознания и самопознания заключается не только в том, чтобыпринимать себя в расчёт в процессе активности и знать что-то о себе, но и в том,чтобы оценить свои свойства и возможности по определенным критериям («хороший-плохой», «годный-негодный» и т. д.). Путем процессов самопознанияличность стремится понять не только то, кто она есть, но и какова она есть, нетолько то, что она сделала, но и что и как она может сделать.
1.4. Когнитивные изменения в подростковом возрасте.
На протяжении подросткового возраста продолжаетсяразвитие мыслительных способностей, а следовательно, и расширение сознанияпроисходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Этивозросшие возможности познания способствуют быстрому накоплению знаний,открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут осложнить иобогатить их жизнь.
Когнитивное развитие в этом возрасте характеризуетсяразвитием абстрактного мышления, что оказывает влияние на широту и содержаниемыслей подростка, а также на его способность к моральным рассуждениям.
Согласно теории Пиаже, признаком когнитивных изменений уподростка является формирование у него абстрактного мышления. Пиажеопределил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальныхопераций. Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления овозможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойтиили не произойти. В то время как детям младшего возраста удобнее иметь дело сконкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонностьотноситься ко всему, как к одному из вариантов возможного. Абстрактное мышлениетребует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Онопредполагает манипулирование не только известными элементами, которые можнопроверить, но и вещами, противоречащими фактам. У подростков также возрастаетспособность планировать и предвидеть.
Таким образом, основными свойствами подростковогомышления являются:
1) способность учитывать все комбинации переменных припоиске решения проблемы;
2) способность предполагать, какое влияние одна переменнаяокажет на другую;
3) способность объединять и разделять переменныегипотетико-дедуктивным образом («Если есть X, то произойдет Y») [14].
Не все специалисты соглашаются с описанной Пиажеконцепцией резкого качественного скачка в когнитивных способностях. Некоторыепсихологи считают, что переход является гораздо более постепенным, снесколькими возвратами от формально-операционального мышления к более раннимспособам познания и обратно. Например, Д.Китинг считает, что границы междумышлением детей, подростков и взрослых являются искусственными. Он рассматриваеткогнитивное развитие как непрерывный процесс и полагает, что дети могутобладать способностью к формальным операциям. Возможно, что появление этихспособностей у подростков связано не с новым когнитивным оснащением, а сулучшением языковых навыков и накоплением опыта взаимодействия с миром [14].
Таким образом, когнитивный компонент самосознания имеет свои особенности в подростковом возрасте, т.е. его составляющие качественноизменяются по сравнению с младшим школьным возрастом.
1.5. Информационный подход к когнитивному развитию вподростковом возрасте.
Сторонники информационного подхода основное вниманиеобращают на совершенствование у подростков тех умений, которые принятоназывать метапознанием. Метапознание включает в себя несколько умений, такихкак способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатсяанализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.
Роберт Стернберг разделил интеллект на 3 компонента [14]:
1)метакомпоненты – процессы управления высшего порядка для планирования и принятиярешений (например, способность выбирать определенную стратегию запоминания илиосуществлять текущий контроль над качеством заучивания наизусть спискаэлементов – метапамять);
2)компоненты исполнения – процессы, используемые для осуществления решения задачи (отбор иизвлечение релевантной информации из памяти);
3)компоненты приобретения (сохранения) знаний– процессы, используемые при усвоении новой информации.
В сущности, «метакомпоненты служат механизмом построениястратегии, превращающей компоненты остальных двух типов в ориентированные назадачу процедуры» [14]. Эти процессы развиваются постепенно.
Когнитивное развитие включает как накопление знаний, таки развитие компонентов обработки информации. Эти процессы взаимосвязаны.Решение проблем происходит эффективнее, когда у человека имеется большой запассоответствующей информации. У людей, владеющих более эффективными методамихранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний.
Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно,чем дети младшего школьного возраста. Но они также обладают более широкимдиапазоном сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольноговозраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности.Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств илипроцедур. Когда они пытаются решить проблему или разобраться в социальномсобытии, они могут рассуждать о смысле подобных вещей, заимствуя информацию изсвоих более сложных социальных сценариев. Подростки используют своиразвивающиеся когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске,касающемся их самих, их семей и мира.
Обобщая все сказанное выше, попробуем подвести итогиданной главы. Мы выяснили, что такое самосознание, как оно формируется, каковаего структура, а также определили, какими особенностями обладает когнитивнаясторона самосознания детей подросткового возраста, выявили, что эти отличиядостаточно существенны. Именно в подростковом возрасте самосознание формируетсяокончательно, т. к. в личности подростков есть все предпосылки к этому.
ГЛАВА 2.
Психологическая работа с когнитивным компонентомсамосознания подростка.
Приступая к исследованию процесса социализации личностиподростка, психолог исходит из того, что ребенок родился в социальной группе –семье, которая не только должна обеспечивать его органические потребности, но ипередавать ему все культурное наследие, аккумулированное ею на протяжениимногих поколений. В такой семье, где существует дефицит родительской любви,дети не получают необходимого положительного заряда, отчего становятсяпассивными и неуверенными, агрессивными и беспокойными. Неудовлетворенностьотношениями в семье обычно компенсируется отношениями в неформальной группесверстников, которая постепенно становится особо значимой для подростка восвоении социальной жизни. Он усваивает нормы и ценности такой группы, зачастуюасоциального характера. Это сильно сказывается и на самосознании подростка, вчастности, на его когнитивном компоненте.
Прежде чем принимать какие-либо меры, необходимо провестиглубокую диагностику рассматриваемого феномена. Психологическая работа сподростками строится, опираясь на результаты диагностики. После диагностики,сравнения полученных результатов с нормой и составления программы работы склиентом проводится само консультирование.
Психоконсультирование – это профессиональная помощьклиенту в поисках выхода из проблемной ситуации. Такую профессиональную помощьмогут оказывать психологи, социальные работники, педагоги, врачи, прошедшиеспециальную подготовку. Клиент воспринимается консультантом как дееспособныйсубъект, ответственный за решение своей проблемы. При психоконсультированиипсихолог занимает нейтральную позицию.
К задачам консультанта относят:
1) эмоциональная поддержка и внимание к переживаниямклиента;
2) расширение сознания клиента;
3) изменение отношения к проблеме (от тупика к выборурешений);
4) развитие реалистичности;
5) повышение ответственности
и др.
Теория, которой пользуется психолог, задает организующиепринципы для консультирования. Самое важное во всех разнообразных подходах ктеории и практике консультирования – это индивидуальная культурная эмпатия, наблюдательностьпсихотерапевта, его оценка личности, применение методов позитивного роста иразвития. Основная методологическая позиция состоит в том, что предназначениечеловека жить и действовать, определяя свою судьбу, сосредоточение контроля ирешений находится внутри самого человека, а не в его окружении.Психоконсультант должен поддерживать у клиента состояние психологическогоздоровья, давая человеку возможность соприкасаться со своим внутренним миром.
Существует достаточное количество литературы попсихоконсультированию. Однако овладеть способами консультативной работы толькопо литературным источникам очень сложно, так как это требует активногопрактического обучения.
Изменяя когнитивный аспект самосознания школьника,консультант должен подбирать средства, побуждающие самого школьника поменятьчто-то в нужную сторону. Например, чтобы стимулировать отстающего ученика кучению, необходимо создать ситуации желания получения знаний на этапевосприятия нового материала. Это могут быть ситуации эмоционально благоприятныедля восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической ипознавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующиеосознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретенияновых.
Таким образом, работа психолога по изменению самосознанияподростка основывается на тех же принципах, что и любая другая работаконсультанта, и заключается в нахождении путей стимуляции желания ребенкаменяться.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Мы рассмотрели особенности развития когнитивного аспектасамосознания подростков, сравнили его с самосознанием младшего школьного июношеского возраста. Все из поставленных задач мы выполнили. Гипотезуподтвердили.
Итак, самосознание – это мнение и мысли человека о себе,которые сформировались на основе жизненного опыта и оценок других людей. Кособенностям когнитивного компонента самосознания мы отнесли: наличиеабстрактного мышления (у детей младшего школьного возраста оно развито плохо),способность анализировать логические задачи, рассуждать по аналогии, новоесодержание самоописаний (противоречивость в них) и др.
При помощи психоконсультирования специалист можетизменить недостатки в развитии когнитивного компонента самосознания подростка,что будет способствовать его дальнейшему развитию. Это необходимо, т. к. впротивном случае у подростка могут возникнуть различные трудности, связанные ссамосознанием.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Активные методы в работе школьного психолога под ред.И.В. Дубровиной. М., 1990 г.
2. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представленийо понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998г.
3. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции иидентичности // «Мир психологии», 1999 г., №3.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играютв игры. СПб., 1995 г.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 г.
6. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работышкольников // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,1987 г.
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
8. Джемс У. Психология. М., 1991 г.
9. Клайнпетер У., Реслер Г.-Д. Основные принципыпсихотерапии в детском и подростковом возрасте // Психогигиена детей иподростков. М., 1985 г.
10. Кле М. Психология подростка. М., 1991г.
11. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.,1984 г.
12. Кон И.С. Категория Я в психологии // «Психологическийжурнал», 1981 г., №3.
13. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978 г.
14. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000 г.
15. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997 г.
16. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2000 г.
17. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования.СПб., 2002 г.
18. Немов Р.С. Психология. М., 1995 г.
19. Общая психология под ред. Богословского.
20. Общая психология под ред. Петровского.
21. От рождения до смерти под ред. Реана А.А. М., 2002 г.
22. Рабочая книга школьного психолога под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991 г.
23. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.СПб., 2000 г.
24. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемыстановления личности. М., 1994 г.
25. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалияхличности. М., 1989 г.
26. Социальная идентификация личности под ред. В.А. Ядова.М., 1993 г.
27. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984 г.
28. Столяренко. Основы психологии.
29. Хрестоматия по психологии под ред. Петровского. М., 1987г.
30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. М., 1997 г.
31. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977 г.
32. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995 г.
33. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В.Исследование образа Я у подростков с аддиктивным поведением // Психологическиеисследования и психотерапия в наркологии: сборник научных трудов. Т.123.
34. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996 г.