ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Томскийгосударственный педагогический университет
(ТГПУ)
Специальность:« Педагогика и психология »
ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«Исследованиеуровня профессионального выгорания педагогов»
Томск 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ВПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1.ПОНЯТИЕСИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО) ВЫГОРАНИЯ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА
1.1.1.Факторы,инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания.
1.1.2.Стадии,следствия и симптомы профессионального выгорания
1.2.ТРЕБОВАНИЯПРОФЕССИИ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
1.3.УЧИТЕЛЬ ВНАПРЯЖЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Глава 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
2.1.МЕТОДЫ ИМЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1.1. Результатыисследования и их анализ.
2.2.ВЫВОДЫ
2.3.МЕТОДЫПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время в обществе бурнопроисходят образовательные реформы, которые должны нести в себе не толькобольшой развивающий и обучающий потенциал, но и должны сохранять здоровье всехучастников образовательного процесса. Это возможно, если педагогпрофессионально компетентен, физически и психологически здоров, а такжеустойчив к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний. Насегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большойэмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога,нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностьюпрофессионального труда учителя, увеличивается риск развития синдрома«эмоционального выгорания». При этом очень мало обращается внимания надействующие эффективные психолого-педагогические и медицинские технологии,которые направлены на сохранение здоровья педагога, снижающих риск формированиясиндрома «эмоционального выгорания» и появления кризиса профессии в целом.
Проблема психологического здоровьяличности, живущей в нестабильном, изменяющемся мире, сложных, экстремальныхсоцио-экологических условиях, приобрела особую актуальность в конце XX -началеXXI века — века наук о человеке, среди которых консолидирующее местопринадлежит психологии.
Повышенный интерес к человеку как ксубъекту труда обратил внимание исследователей на изменения, которые происходятс личностью в процессе выполнения профессиональной деятельности.
Цель исследования – определить уровень профессиональноговыгорания педагогов.
Задачи исследования:
· Проанализироватьлитературу по данной теме;
· Выявить уровеньпрофессионального выгорания педагогов;
· Сделать выводы.
Объект исследования – синдром эмоционального выгорания.
Предмет исследования – особенности эмоциональноговыгорания у педагогов.
Гипотеза исследования :
· Синдромэмоционального выгорания развивается в процессе длительной профессиональнойдеятельности педагога;
· На формированиесиндрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов,так и организационные характеристики их деятельности.
· Своевременнаяпрофилактика и коррекция снижает негативные последствия СЭВ.
Экспериментальная база исследования – в исследовании принимали участиеучителя МОУ СОШ №43 г.Томска.
Методологическая основа исследования:
В ходе исследования использовалисьнаучные труды таких авторов как: (см. в списке литературы).
Методы исследования:
· Методикаисследования эмоционального состояния (по В.В.Бойко);
· Многофакторныйличностный опросник FPI ( Авторы: И.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел:модифицированная форма «В»);
· Метод диагностикимежличностных отношений (адаптированный вариант интерперсональной диагностикиТ.Лири).АКТУАЛЬНОСТЬ
Профессия учителя относится к сферепрофессий типа «человек – человек», то есть профессий, которые отличаютсяинтенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и которыенаиболее подвержены влиянию профессионального выгорания. В настоящее время этотсиндром удостоен диагностического статуса. Современный учитель призван решатьзадачи, требующие серьезных педагогических усилий. Освоение нового содержанияучебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путейвоспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать оченьбыстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемогопредмета – все это под силу лишь психологически здоровому, профессиональнокомпетентному, творчески работающему учителю. Ведь от здоровья учителя вомногом зависит и психологическое здоровье его учеников. Действие многочисленныхэмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у учителейнарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения,накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуютнапряженность работы, что приводит к профессиональным кризисам, стрессам,истощению и выгоранию. Результатом этих процессов является снижениеэффективности профессиональной деятельности учителя: но перестает справлятьсясо своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета ипродукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли икоммуникации.
Глава />1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Последнее время много говорят и пишуто таком явлении, как профессиональное выгорание. В отечественной литературепонятие «профессиональное выгорание» появилось сравнительно недавно, хотя зарубежом данный феномен выявлен и активно исследуется уже четверть века (Маслач, Джонс, Фрейденбергер и др.). Явление выгорания проявляется в видецелого ряда симптомов, которые образуют так называемый синдромпрофессионального выгорания.
Что это за синдром и почему онвозникает?
В процессе выполнения любой работылюдям свойственно испытывать физические и нервно-психические нагрузки. Ихвеличина может быть различной в разных видах деятельности. При небольшихнагрузках, действующих постоянно, либо значительных разовых нагрузках бессознательновключаются естественные механизмы регуляции, и организм справляется споследствиями этих нагрузок сам, без сознательного участия человека. В другихслучаях, когда нагрузки значительны и действуют продолжительное время, бываетважно сознательно использовать различные приемы и способы, помогающие организмувосстановиться.
Как установлено многочисленнымиисследованиями отечественных и зарубежных ученых, работа педагогов связана сбольшими нервно-психическими нагрузками. Здесь имеются ввиду не толькофизиологические факторы, связанные с условиями труда: гиподинамия, повышеннаянагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты и т.д. речь идет преждевсего о психологических и организационных трудностях: необходимость быть всевремя в форме, невозможность выбора учащихся, отсутствие эмоциональнойразрядки, большое количество контактов в течение рабочего дня и т.д. При такойработе день за днем уровень напряженности может накапливаться. Возможными проявленияминапряженности являются: возбуждение, повышенная раздражительность,беспокойство, мышечное напряжение, зажимы в различных частях тела, учащениедыхания, сердцебиения, повышенная утомляемость. Хотя могут быть и другиеиндивидуальные ее проявления. При достижении определенного уровня напряженностиорганизм начинает пытаться защищать себя. Это проявляется в неосознаваемом илиосознаваемом желании как бы уменьшить или формализировать время взаимодействияс учениками.1.1ПОНЯТИЕСИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО) ВЫГОРАНИЯ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА
Сегодня не для кого не секрет, чтоучитель – центральная фигура учебно-воспитательного процесса и играет ведущуюроль в процессе обучения. Поэтому проблема психологического благополучияучителя является одной из наиболее актуальных проблем современнойпедагогической психологии. В зтой связи большое значение приобретает изучениефеномена выгорания – психологического явления, оказывающего негативное влияниена психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятыхв социальной сфере. Это заболевание было открыто в начале 1950х годов и долгоевремя считалось неисследованной формой вирусной инфекции.
В 1970х – начале 1980х годовнекоторые медики обратили внимание на необъяснимую социальную избирательностьнового «вируса»: до 75% заболевших относились к так называемым «белымворотничкам» или являлись членами их семей. В большей степени заболеваниюоказались подвержены представители профессий, связанных с обслуживаниемклиентов, а также руководители компаний. Хотя на тот момент ученые не пришли кединому мнению о природе и происхождении синдрома хронической усталости, имибыла установлена прямая связь между стрессами на работе, профессиональнымиперегрузками и ростом числа заболевших.
Термин «выгорание» ( burnout – впереводе с греческого – прекращение горения) впервые появился в научнойлитературе в 1974 году, когда американский психолог Х.Дж.Фрейденбергерупотребил его в своей статье, опубликованной в «Журнале социальных взглядов».Здесь этот термин был представлен в контексте концепции, характеризующейпсихологическое состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесномобщении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере. До этогоданное понятие использовалось в связи с концепцией рабочего стресса иопределялось как неспособность справиться со стрессом, приводящая кдеморализации, фрустрации и снижению эффективности деятельности.
Центральное место в развитиивыгорания как научной концепции заняли работы К.Маслач и ее коллег ( С.Джексон,А.Пайнс ). Разработанные ими модели выгорания послужили основой для проведениядальнейших исследований феномена.
Само понятие феномена неоднократноизменялось. В 1976 году К.Маслач определила выгорание как реакцию на связный сработой стресс, приводящий к эмоциональному отдалению от клиента, негуманномуотношению к нему, снижению эффективности в работе. В 1981 году К.Маслач иС.Джексон предложили следующее определение: выгорание – синдром эмоциональногоистощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего слюдьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам. В своейработе 1986 года К.Маслач говорит о том, что люди, работающие в сфере услуг иобразовательных учреждениях, по условиям профессии вынуждены проводитьзначительное время в интенсивном взаимодействии с другими людьми.
Большой интерес для исследованийвыгорания представляет концепция А.Пайнса, который рассматривает феномен вдругом ракурсе, а именно как результат постепенного процесса разочарования внеудачном поиске смысла жизни, проявляющегося в состоянии физического,эмоционального и психологического истощения. Данная экзистенциальная модель втой или иной мере характерна для представителей всех типов профессий.
В.В.Бойко дает следующее определениеэмоционального выгорания – это выработанный личностью механизм психологическойзащиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранныепсихотравматические воздействия. Представляет собой приобретенный стереотипэмоционального, чаще – профессионального поведения. С одной стороны. Онопозволяет человеку дозировать и экономно использовать энергетические ресурсы, сдругой – выгорание отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях слюдьми.
Профессиональное выгорание – этосиндром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощениюэмоционально-энергетических и творческих ресурсов работающего человека.
Синдром профессионального выгорания –самая опасная профессиональная болезнь тех, кто работает с людьми: учителей,социальных работников, психологов, менеджеров. Врачей, журналистов. Бизнесменови политиков, – всех, чья деятельность невозможна без общения.
По определению Н.Е.Водопьяновой, эмоциональноевыгорание – это долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствиепродолжительных профессиональных стрессов средней эффективности. Ее можнорассматривать в аспекте личностной деформации, происходящей под влияниемпрофессиональных стрессов.
Состоянию эмоционального выгоранияобычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия:
· Чувства:усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страхошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показатьсянедостаточно сильным, недостаточно совершенным.
· Мысли: онесправедливости действий относительно себя, незаслуженности своего положения вобществе, недостаточной оценнености окружающими собственных трудовых усилий, особственном несовершенстве.
· Действия: критикав отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот,незамеченным, стремление делать все очень хорошо или совсем не стараться.
Понятно, что определенные личностныехарактеристики можно назвать факторами риска в плане появленияпрофессионального выгорания.
Важнейшим фактором можно назватьснижение чувства собственного достоинства. Поэтому для этих людейстрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляетсякак неудовлетворение своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть дозависти) в адрес людей, социально более успешных. Их достижения трактуются какслучайные, ровно как и собственная невозможность сравниться с ними.
Во многих случаях из сниженногосамоуважения вытекает трудоголизм, высокая мотивация успеха (вплоть доперфекционизма), стремление все и всегда сделать хорошо, желательно лучше всех.Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать неадекватнуюреакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска виноватого инаправления в его адрес резких агрессивных вспышек.
Следующая особенность – этосклонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир.Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов.Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, вызывает сильнуютревогу вплоть до агрессии.
Как правило, эти люди с трудомперестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтомусамостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. Ипоследующим этапом его развития может стать появление тех или иныхпсихосоматических заболеваний.
К 1982 году в англоязычной литературебыло опубликовано свыше тысячи статей по эмоциональному сгоранию.Представленные в них исследования носили, главным образом, описательный, эпизодическийхарактер. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженнымэмоциональному сгоранию, было незначительно. Это были сотрудники медицинскихучреждений и различных благотворительных организаций. Р.Шваб в 1982 годурасширяет группу профессионального риска: это, прежде всего, учителя,полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней.К.Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию эмоциональноговыгорания, считает что деятельность таких профессионалов весьма различна, но ихобъединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения,часто очень трудно поддерживать длительное время.
К настоящему времени существуетединая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласносовременным данным, под психическим выгоранием понимается состояниефизического, эмоционального, умственного истощения, проявляющееся впрофессиональной сфере. Этот синдром включает в себя три основные составляющие,выделенные К.Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) иредукцию профессиональных достижений.
Под эмоциональным истощениемпонимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванноесобственной работой.
Деперсонализация предполагаетциничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфередеперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам,приходящим для лечения, консультирования. Получения образования и пр. Контактыс ними становятся формальными, обезличенными, возникающие негативные установкимогут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемомраздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.
Редукция профессиональных достижений– это возникновение у работников чувства некомпетентности в своейпрофессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. Исследования последних летпозволили существенно расширить сферу распространения этой структуры, включивпрофессии, не связанные с социальной сферой, что привело к некоторой модификациипонятия «выгорание» и его структуры. Психическое выгорание понимается какпрофессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только смежличностными взаимоотношениями в ее процессе. Такое понимание нескольковидоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, цинизм,профессиональная эффективность. С этих позиций понятие деперсонализации имеетболее широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам.Но и к труду и его предмету в целом. 1.1.1Факторы,инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания
После того, как феномен сталобщепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитиюили, наоборот, тормозящих его. Традиционно они группировались на два большихблока: особенности профессиональной деятельности и индивидуальныехарактеристики самих профессионалов. Чаще эти факторы называют внешними ивнутренними или личностными и организационными. Некоторые авторы выделяли итретью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности каксамостоятельные.
Форманюк Т.В. выделяет личностные,ролевые и организационные факторы. ( у К. Кондо соответственно: индивидуальные,социальные и «характер работы и рабочего окружения).
Рассмотрим в качестве примераклассификацию В.В.Бойко, который выделяет ряд внешних и внутренних факторов,провоцирующих эмоциональное выгорание.
Группа организационных (внешних(факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы исоциально-психологические условия деятельности, является наиболеепредставительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторыхработах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновениивыгорания. Рассмотрим их:
· Хроническаянапряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана синтенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров ивоздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянноподкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы,внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретироватьвизуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы ипринимать решения.
· Дестабилизирующаяорганизация деятельности: основные ее признаки общеизвестны – нечеткаяорганизация и планирование труда, недостаток оборудования, плохоструктурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократическогошума» — мелких подробностей. Противоречий, завышенные нормы контингента, скоторым связана профессиональная деятельность (например, учащихся в классе).При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект:она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – клиенте,потребителе, пациенте, ученике и т.д., а затем на взаимоотношениях обеихсторон.
· Повышеннаяответственность за исполняемые функции и операции: представители массовыхпрофессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Преждевсего. Это касается медиков. Педагогов, воспитателей и т.д. процессуальноесодержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить инаходиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместнаядеятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разрядыпартнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своимобязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучиевверенных деловых партнеров – пациентов, учащихся, клиентов и т.д. (например,школьный учитель: за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль стользначимы, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически невосстанавливаются).
· Неблагополучнаяпсихологическая атмосфера профессиональной деятельности: она определяется двумяосновными обстоятельствами – конфликтностью по вертикали, в системе«руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега-коллега».Нервозная обстановка побуждает одних рассчитывать эмоции, а других – искатьспособы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек скрепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держатьсяот всего подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.
· Психологическитрудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: упедагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и сзадержками психического развития. В процессе профессиональной деятельностипочти ежедневно попадается клиент или пациент, который портит вам нервы или»доводит до белого каления». Невольно специалист начинает упреждать подобныеслучаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощиформулы: «не следует обращать внимание…». В зависимости от статистики своихнаблюдений. Он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать:невоспитанных. Распущенных. Неумных, капризных или безнравственных. Механизмпсихологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может бытьиспользована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требованиявполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникаютнедоразумения и конфликты – эмоциональное выгорание проявилось своейдисфункциональной стороной.
К внутренним факторам,обуславливающим эмоциональное выгорание, в своей статье «Энергия эмоций вобщении: взгляд на себя и на других», В.В.Бойко относит следующие факторы:
· Склонность кэмоциональной ригидности: естественно, эмоциональное выгорание как средствопсихологической защиты возникает быстрее у тех. Кто менее реактивен ивосприимчив, более эмоционально сдержан. Например, формирование симптомоввыгорания будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижныминервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могутполностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и непозволяет ему развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередкополучается так. Что проработав «в людях» до пенсии, человек, тем не менее. Неутратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию.
· Интенсивнаяинтериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональнойдеятельности: данное психологическое явление возникает у людей с повышеннойответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Часто встречаются случаи,когда по молодости, неопытности и, может быть. Наивности, специалист.Работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу безостатка. Каждый стрессовый случай из практики оставляет глубокий след в душе.Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивноеучастие и сопереживание, мучительные раздумья в бессонницу. Профессор РешетоваТ.В. называет это «безграмотным сочувствием» — полном растворении в другом,слабыми границами «Я». Постепенно эмоционально-энергетические ресурсыистощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая ктем или иным приемам психологической защиты. Некоторые специалисты черезкакое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Часть молодых учителейпокидает школу в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный вариант экономииресурсов – эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11 – 16 лет приобретаютэнергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.
Нередко бывает, что в работепрофессионала чередуются периоды интенсивной интериоризация и психологическойзащиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется. Итогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты. Допущенныеошибки. Например. Педагог. Научившийся спокойно реагировать на аномалиихарактеров подросткового возраста, вдруг срывается в общении с определеннымребенком, возмущен его бестактными выходками и грубостью. Но случается. Тот жеучитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его семье,однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгораниеобернулось безразличием и апатией.
· Слабая мотивацияэмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: здесь имеется двааспекта. Во-первых. Профессионал в сфере общения не считает для себянеобходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживаниесубъекту своей деятельности. Соответствующее настроение стимулирует не толькоэмоциональное выгорание, но и его крайние формы – безразличие, равнодушие, душевнуючерствость. Во-вторых., человек не привык, не умеет поощрять себя засопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектампрофессиональной деятельности. Систему самооценок он поддерживает инымисредствами – материальным или позиционным достижениями. Альтруистическаяэмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается вней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно то, что выгорать емупросто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нееважно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении онапереживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности.
· Нравственныедефекты и дезориентация личности: возможно профессионал имел нравственный изъянеще до того, как стал работать с людьми, или приобрел в процессе деятельности.Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие сделовыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель,добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственнаядезориентация вызывается другими причинами – неумением отличать доброе отплохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако, как в случаенравственного дефекта, так и при наличии нравственной дезориентации,формирование нравственного выгорания облегчается. Увеличивается вероятностьбезразличия к субъекту деятельности и апатии к исполняемым обязанностям.
К этому перечню можно добавитьфакторы, выделенные Т.В.Решетовой:
· Неэмоциональностьили неумение общаться;
· Алексимития вовсех проявлениях (невозможность высказать словами свои ощущения), всегдасвязано с тревогой;
· Трудоголизм,когда происходит камуфлирование какой-либо проблемы работой (трудоголик чащевсего прикрывает темпом свою профессиональную несостоятельность);
· Люди без ресурсов(социальные связи, родственные связи, любовь, профессиональная состоятельность,экономическая стабильность, цель, здоровье и т. д.).
Однако, одних внутренних предпосылокбывает недостаточно, чтобы вызвать эмоциональное выгорание. К этому должныподключиться внешние факторы, связанные с организацией работы исоциально-культурные условия общества.
В организации можно выделить тримомента. Один из них – это неэффективный стиль руководства: либо излишнежесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий инеуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людямнеобходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А«женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенныетребования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит – целостностьсобственной личности.
Также угрозой перфекционизму являетсяработа в условиях временного дефицита. Поскольку люди будут стараться делатьвсе хорошо, недостаток времени приведет их не только к эмоциональной. Но и кфизической перегрузке и проявлению психосоматики.
Третий момент – это отсутствиесплоченного социального окружения. Которое могло бы оказать подарку.Способствовать усилению «Я» человека за счет присоединения к сильному «Мы», итаким образом снизить риск эмоционального выгорания. В качестве иллюстрацииданного положения можно привести пример Н.Е.Водопьяновой. которая отмечает, чтоуровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. При этомсчитается, что уровень жизни в Америке существенно выше. Данное явлениеобъясняется тем, что израильтяне получают поддержку от ощущения социальнойсплоченности.
Но нельзя не учитывать и влияниесоциально-культурных факторов. Как показывают различные исследования. Уровеньэмоционального выгорания у людей, работающих в коммуникативных профессиях,всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности.Действительно, современные условия выступают как депрессогенные факторы за счетналичия в них негативного программирования. Особенно часто встречаетсянегативное программирование в рекламных акциях. В частности, в рекламелекарств.
Итак, мы описали факторы рискавозникновения проблем эмоционального выгорания. Однако, как мне представляется,для организации психологической поддержки необходимо сформулировать болееглубокие внутренние причины, являющиеся источником проблемы. По моему мнению,это деформация в раннем детстве личностной структуры, которую удобно описать втерминах Э.Берна и его последователей.
Согласно их позиции, в личности можновыделить три состояния: ребенок, взрослый. Родитель, каждое из которых имеетсвой функционал. В частности, в ребенке выделяют естественного иприспособившегося. Качества первого – спонтанность, нежность, импульсивность,чувственность, открытость творчеству, жизнерадостность, шаловливость,бесконтрольность. Качества другого – послушность, вежливость, адаптивность, стаким ребенком окружающим общаться удобно. И если естественный ребенок делаетто, что ему хочется делать, и чувствует себя при этом хорошо, топриспособившийся делает все, чтобы получить одобрение взрослых, то есть чтобыбыло хорошо окружающим. Более того, многие перестают видеть разницу междусвоими желаниями и требованиями окружающих, перестают «хотеть». А с этим теряютжизнерадостность и оптимизм.
Эмоциональное выгорание – один изновейших, рассмотренных в педагогической литературе, механизмов психологическойзащиты. И, в силу своей новизны. Его определение несколько размыто, хотя, по сути,ни одно из этих пониманий эмоционального выгорания не противоречат друг другу.Поэтому следует рассматривать эмоциональное выгорание как и всякий механизмпсихологической защиты в континууме:: психологическая защита – невроз».
Следует отметить, что эмоциональноевыгорание имеет и свои плюсы, так как позволяет человеку экономно и дозированорасходовать энергетические ресурсы. Эмоциональное выгорание отрицательносказывается на выполнении человеком своей деятельности и отношениях спартнерами, так как приводит к эмоциональной и личностной отстраненности,неудовлетворенности собой, вслед за которыми следует тревога, депрессия ивсевозможные психосоматические нарушения, неадекватное эмоциональноереагирование.
Синдром эмоционального выгоранияставиться в зависимость и от темперамента. Иначе говоря. Феномен эмоциональноговыгорания имеет место тогда, когда у субъекта труда возникают негативные,отрицательные отношения к объекту своего труда, однако при этом объективныеусловия профессий типа «человек-человек» требуют положительного и внимательногоотношения к нему. В результате, приходится на подсознательном уровне сдерживатьсвои отношения, подавлять их. Заменять на противоположные, что может привестикак раз и к неудовлетворенности своим трудом, собой, к эмоциональной разрядкена своих близких, дезорганизуя и профессиональную деятельность, и межличностныеотношения.1.1.2Стадии,следствия и симптомы профессионального выгорания
Три стадии профессиональноговыгорания:
Первая стадия:
· Начинаетсяприглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний;специалист неожиданно замечает: «вроде бы все пока нормально, но…скучно и пустона душе»;
· Исчезаютположительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях счленами семьи;
· Возникаетсостояние тревожности, неудовлетворенности; возвращаясь домой, все чаще хочетсясказать: «не лезьте ко мне, оставьте в покое!».
Вторая стадия:
· Возникаютнедоразумения в отношениях с учениками, профессионал в кругу своих коллегначинает с пренебрежением говорить о некоторых из них;
· Неприязньначинает постепенно проявляться в присутствии самих учеников – вначале это струдом сдерживаемая апатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведениеучителя – это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения приобщении, превышающем безопасный для организма уровень.
Третья стадия:
· Притупляютсяпредставления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается»,человек становится опасно равнодушным ко всему, даже собственной жизни. Такойчеловек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторыйапломб, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почтифизически ощущается холод в его душе.
Три следствия профессиональноговыгорания:
· Снижениесамооценки. «Сгоревшие» работники чувствуют беспомощность и апатию. Со временемэто может перейти в агрессию и отчаянье;
· Одиночество.Люди, страдающие от эмоционального сгорания. Не в состоянии установитьнормальный контакт с учениками. Преобладают объект-объектные отношения.
· Эмоциональноеистощение. Усталость, апатия и депрессия, сопровождающие эмоциональноесгорание, приводит к серьезным физическим недомоганиям – гастриту, мигрени,повышенному артериальному давлению, синдрому хронической усталости и др.
Симптомы:
К.Маслач в 1978 году условноразделила симптомы эмоционального выгорания на: физические, поведенческие ипсихологические.
К физическим относятся:
· Чувствопостоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна;
· Ощущениеэмоционального и физического истощения;
· Отсутствиереакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию;
· Общая слабость,снижение активности и энергии;
· Частыебеспричинные головные боли, постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;
· Резкая потеря илирезкое увеличение веса;
· Полная иличастичная бессонница;
· Постоянноезаторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение дня;
· Одышка илинарушение дыхания при физической или эмоциональной нагрузке;
· Заметное снижениевнешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха,обоняния и осязания, потеря внутренних, телесных ощущений.
Социально-психологические симптомы:
· Безразличие,скука, пассивность и депрессия, чувство подавленности;
· Повышеннаяраздражительность на незначительные, мелкие события;
· Вспышкинемотивированного раздражения или отказы от общения, уход в себя;
· Постоянноепереживание негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет;
· Чувствонеосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то нетак, как надо»);
· Чувствогиперответственности и постоянное чувство страха, что что-то не получиться илион не справиться;
· Общая негативнаяустановка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу «как нистарайся, все равно ничего не получится»);
Поведенческие симптомы:
· Ощущение, чторабота становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее – все труднее итруднее;
· Сотрудник заметноменяет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы);
· Постоянно, безнеобходимости, берет работу на дом, но и дома ее не делает;
· Затрудняется впринятии решений;
· Чувствобесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе,безразличие к результатам:
· Невыполнениеважных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях, несоответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени намало осознаваемое или неосознаваемое выполнение автоматических и элементарныхдействий;
· Дистанцируемостьот сотрудников и клиентов, повышение неадекватной критичности;
· Злоупотреблениеалкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет.
Выгорание очень инфекционно и можетбыстро распространиться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятсяциниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другимилюдьми. Которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстропревратить целую группу в собрание выгорающих. Наибольшая вероятность того, чтоэто случиться, существует в организациях с высоким уровнем стресса. ПрофессорК.Чернисс говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания ворганизации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места иситуации. Которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинстволюдей, работающих в этих местах, уязвимо. Они находятся в высокострессовыхситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где ониимеют небольшой контроль над тем, что или как они делают. К числу такихпрофессий относится и профессия педагога (например, недостаток контроля,который мог бы испытывать преподаватель в классе с 30 активными детьми,является главным фактором, способствующем выгоранию).
Также К.Чернис отмечает, чтовыгоранием страдают не только люди, но и организации. Как у индивида,страдающего выгоранием, в организации появляются различные симптомы этогоявления.
Вот эти симптомы:
· Высокая текучестькадров;
· Снижениевовлеченности сотрудников в работу;
· Поиск «козлаотпущения»;
· Антагонистическийгрупповой процесс и наличие парных группировок;
· Режимзависимости, проявляющийся в виде гнева на руководство и проявлениебеспомощности и безнадежности;
· Развитиекритического отношения к сотрудникам;
· Недостатоксотрудничества среди персонала;
· Прогрессирующеепадение инициативы;
· Рост чувстванеудовлетворенности от работы;
· Проявлениенегативизма относительно роли или функции отделения.
1.2ТРЕБОВАНИЯПРОФЕССИИ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Не вызывает сомнения, что любаяпрофессиональная работа, помимо физических и психологических особенностей имеетоснованием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. Впервую очередь это относится к профессиям, где объектом профессиональнойактивности человека выступает другой человек, и взаимодействие«человек-человек» зависят от качеств того и другого. Профессию педагога относятк профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии насодержание предмета своей деятельности. Таким образом, не вызывает сомнения то,что педагог должен обладать определенной суммой высоких личностных качеств.Педагогическая литература переполнена попытками обозначить качества, безкоторых нет успеха педагогической работы. Но такие попытки обычно оканчиваются перечислениемдостоинств современного человека таких как гуманизм, честность, справедливость,трудолюбие и прочих столь же прекрасных черт достойного человека, но неявляющихся производными определенной профессии.
Щуркова Н.Е. в своей работе «Классноеруководство»(2000г.) говорит о том, что если исходить из сущности и содержанияпрофессии педагога, то первая основная черта – это интерес к жизни. Влияниеэтой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайносильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Детство,так неравнодушное к жизни, не прощает равнодушия к жизни кого-либо, тем болееесли такое равнодушие проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы сдетством, это условие эффективного воспитания, так как воспитание непременноориентированно на формирование способности быть счастливым, а в основе такойспособности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.
Вторая личностная характеристика.Способствующая успешности работы с детьми – это интерес к человеку как ктаковому. Под ним подразумевается общее отношение к человеку как к феномену всистеме живых организмов на земле. Когда внимание к разного рода личностнымпроявлениям «Я» человека связано с познанием человеческой души, с уважениеминдивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство сдругими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позициявне зависимости от характеристик этого человека. Если педагогу интересенчеловек как таковой, легко решается целый ряд проблем. Решается пресловутыйвопрос любви к ребенку, потому что педагогу при наличии интереса к человекуинтересен каждый воспитанник. Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которымиприходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни – для этогоне хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать смножеством детей при всей сложности и тонкости этой работы легко, еслиобеспечена профессиональная компетентность. Интерес к человеку помогает обрестипрофессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит,трезво оценивать суть проблемы и пути ее решения.
Третья важная характеристика – этоинтерес к культуре. Как личностная характеристика он, с одной стороны, являетсяусловием успешности профессиональной работы педагога, а с другой стороны этачерта личности развивается в процессе воспитания. В понятие культуры входитвсе, что возделывается человеком, все, что стало преобразованием натуры. Когдаречь идет об интересе к культуре педагога, то имеется в виду широкая палитраего интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическомуустройству общества, морали, экономике, гигиене и других форм созидания в мире.
Интерес к культуре у педагогаозначает не только собственное ознакомление с фактами развивающейся мировойкультуры, но и формирование у детей такого пристального внимания к даннымфактам, не только преобразование собственной жизни, но и приобщение детей ккорректированию привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениямимировой культуры, не только личное оценивание происходящего в культуре, нонепременно целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума воценивании культурных продвижений либо падений.
Одно из самых сильных противоречийвоспитания состоит в том, что педагог является представителем вчерашнейкультуры, ему же приходится выступать в роли представителя сегодняшней, хотя онею владеет в недостаточной степени, а иногда и вовсе далек от нее. Однако этопротиворечие преодолевается: приобщая детей к культуре, педагог сам овладеваеттем, что прививает детям.
Согласно Щурковой Н.Е., перечисленныевыше личностные характеристики являются базовыми. Обозначим теперьпрофессиональные качества, обеспечивающие успешное педагогическое общение ивзаимодействие учителя с учащимися более подробно. Столяренко Л.Д. к такимкачествам относит:
· Наличиепотребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
· Способностьэмоциональной эмпатии и понимания людей;
· Гибкость,оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильноориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевоевоздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностейучащихся;
· Умение ощущать иподдерживать обратную связь в общении, умение управлять собой, своимпсихическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлятьнастроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
· Способность кспонтанности (неподготовленной коммуникации);
· Умение прогнозироватьвозможные педагогические ситуации, последствия своих действий;
· Хорошиевербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас,правильный подбор языковых средств;
· Владениеискусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплавжизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразныхпереживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении;
· Способность кпедагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия(убеждение, внушение, применение различных приемов воздействия, приспособленийи пристроек).
По мнению Щурковой Н.Е., всеперечисленные личностные качества не заменяют профессионализма. И поэтомувредны призывы к самосовершенствованию личности педагога, если они неподкрепляются хорошим профессиональным обучением, но, тем не менее, их влияниесильно и основательно.
Выявленные личностные качествапрофессионально ценностны. Они необходимы как условие, они достаточны дляпедагога. Но они обладают еще одной важной ролью: сберегают физическое,психическое здоровье педагога, укрепляют его духовные силы.1.3УЧИТЕЛЬВ НАПРЯЖЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Для того, чтобы перейти кэмпирическому исследованию необходимо проанализировать деятельность педагога сточки зрения наличия факторов, инициирующих эмоциональное выгорание. Сделаемэто с опорой на схему, предложенную Орлом В.Е.
Рассмотрим сначала группуорганизационных факторов, куда включаются условия материальной среды,содержание работы и социально-психологические условия деятельности.
Условия работы. Основной упор висследовании этих факторов был сделан на временные параметры деятельности иобъема работы. Практически все исследования дают сходную картину,свидетельствующую о том, что повышение нагрузки в деятельности, сверхурочнаяработа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания.Профессия педагога подпадает под эти параметры: сам по себе факт, что средняявеличина рабочей недели учителя равна по подсчетам Л.Ф.Колесникова 52 часам,намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплататруда, не обеспечивающая нормального существования (практически всеисследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное илиморальное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), какследствие сверхурочная работа, а значит повышение нагрузки. Что нередкоприводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылкеразличных психических заболеваний.
Содержание труда. Данная группафакторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с учащимися(клиентами, пациентами): их количество, частоту обслуживания, степень глубиныконтакта. В профессии педагога большое количество учащихся в классе может привестик недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором,способствующим появлению выгорания. Также не секрет, что педагогам в настоящеевремя все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучныхсемей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания.Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональнойдеятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха вэффективности их решения; в педагогике это могут быть классы коррекции, где примаксимальном вложенном усилии со стороны педагога, результат может оказатьсяневысоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником,независимо от ее специфики, является тяжким бременем для педагога, отрицательновоздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
Социально-психологические факторы.Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников кобъекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников поотношению к своим реципиентам и особенностей поведения сами реципиентов(учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием.Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Учителя,характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками,а также не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируютвысокий уровень выгорания. С другой стороны. Атмосфера в коллективе учащихся иих отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновениевыгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников инеблагоприятная атмосфера в классе вызывают у учителей выгорание.
На основании вышесказанного мы видим,что профессия учителя может быть отнесена к разряду стрессогенных профессий,требующих от преподавателя самообладания и саморегуляции. Проявления стресса вработе учителя разнообразны и обширны. В первую очередь выделяютсяфрустированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидностьи эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель.
По мнению Марковой А.К., для работыучителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуацияхинформационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успеваетпринимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственностиза их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обидвозникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности,нарушения двигательного и речевого поведения.
По данным социально-демографическихисследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных вэмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя всреднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров ипрезидентов ассоциаций, т.е. тех. Кто непосредственно работает с людьми. БойкоВ.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ,риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4%случаев, заболевание сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8%обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Всявыявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобныхнарушений. Невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. Указаннаясторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими.Жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь и психического напряжения,сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что в целяхэкономии своих энергоресурсов многие педагоги прибегают к различным механизмампсихологической защиты и обречены на профессиональное выгорание.
Рассмотрим теперь индивидуальныефакторы. В эту группу включены социально-демографические и личностныеособенности. Орел В.Е. отмечает, что из всех социально-демографическиххарактеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причиныспада профессиональной деятельности учителя старшего возраста («педагогическийкриз») выделяет Львова Ю.Л… По ее мнению, это:
· Стремлениепедагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать всжатые сроки обучения; отсутствие отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого ифактического результатов;
· Возникновение иразвитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужноменять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно;
· Возможностьизоляции учителя в педагогическом коллективе когда его поиски, инновации неподдерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия всебя.
Большая часть учителей справляется скризом, но частично он может оказывать влияние на развитие выгорания.
Глава2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯЧАСТЬ
Исследования синдрома эмоционального выгорания у педагоговпроводились в соответствии с поставленной целью и ранее обозначенными задачами.
Объектом исследования является синдром эмоциональноговыгорания.
Предмет исследования – особенности эмоциональноговыгорания.
База исследования:
Испытуемыми стал педагогическийколлектив, состоящий из 40 педагогов с разной длительностью профессиональнойдеятельности.
Из них: 26 учителей-предметников, 6учителей начальных классов,3 педагога-организатора, 2 социальных педагога,1педагог-психолог, 1 музыкальный руководитель, 1 библиотекарь.
Все испытуемые –женщины от 22 до63лет. Средний возраст 39.6 лет
Имеют образование: 68% высшее, 32%среднее специальное.
Тестированиепроводилось небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкциии бланки ответов (см. приложение). После проведения тестирования, данныетестов, были обработаны и сведены в таблицы показателей. На основе полученныхданных мы попытались сделать вывод о влиянии стажа на развитие синдромаэмоционального выгорания.
Исследование осуществлялось внесколько этапов:
На первом этапе исследования быливыявлены социально-демографические характеристики испытуемых.
На втором этапе исследования быливыявлены уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания и ведущиесимптомы эмоционального выгорания у испытуемых в процессе выполненияпрофессиональной деятельности.
На третьем этапе проведен анализисследования и сделаны выводы.2.1МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании использовались следующиеметоды:
1.Методика «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко предоставилаподробнейшую картину синдрома эмоционального выгорания, с её помощьюдиагностировались симптомы эмоционального выгорания, уровень сформированности ифазы развития синдрома эмоционального выгорания (напряжение, резистенция,истощение)
Даннаяметодика предназначена для измерения уровня проявления эмоциональноговыгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения.Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:
Определяетсясумма баллов раздельно для каждого симптома.
· 9и менее баллов симптом не сложился;
· 10-15баллов – складывающийся симптом;
· 16и более баллов – симптом сложился.
Подсчитываетсясумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.
· 36и менее баллов – фаза не сформировалась;
· 37-60баллов – фаза в стадии формирования;
· 61и более баллов – фаза сформировалась.
Находитсяитоговый показатель синдрома эмоционального выгорания – сумма показателей всехсимптомов. Описание данной методики представлено в приложении №1.
2. Многофакторныйличностный опросник FPI. Авторы И.Фаренберг,
Х. Зарг, Р. Гампел(модифицированная форма «В»). Опросник и его структура соответствуюттрадиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиесяспособов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, накоторые испытуемый отвечает «согласен» или «нет». Опросник предназначен длядиагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия – интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм – феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен дляширокого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление.
Описание методики представлено вприложении №2.
3.Метод диагностикимежличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностикиТ. Лири). Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена длядиагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясьна том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессевзаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюденияв виде 16-ти вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типаммежличностного поведения разработан опросник, представляющий собой 128 простыххарактеристик, на которые испытуемые отвечают «да» или «нет». Данная методикавыбрана мною, так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого,так и об межличностных отношениях с окружающими. Описание методики представленов приложении №3.2.1.1Результаты исследования и их анализ
Втаблице 1 представлены результаты исследований степени эмоционального выгоранияу педагогов.
Каквидно из этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранныхбаллов, как в отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов.
Всювыборку можно разделить на три группы по критерию сформированности фаз:
1 группа– синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговоеколичество баллов в одной из фаз больше или равно 61);
2 группа– синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговоеколичество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);
3 группа – синдром несформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает36 баллов).
В таблице 1 представленырезультаты исследований степени эмоционального выгорания у педагогов. Как видноиз этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, какв отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов.
Всю выборку можноразделить на три группы, по такому критерию как, сформированность фаз:
1 группа – синдромполностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество балловв одной из фаз больше или равно 61);
2 группа – синдромнаходится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговоеколичество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);
3 группа – синдром несформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает36 баллов).
В первую группу вошло 19педагогов, что составляет 47,5%;
во вторую группу 13человек, что составляет 32,5%;
в третью группу 8человек, что составляет 20%.
Таким образом, мы видим,что самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания,сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной — группа с несформировавшимся синдромом.
В следующей таблице 2представлена выраженность фаз и симптомов в различных группах.
Анализируя показателитаблиц можно сказать, что в фазе «напряжение», в первой и вовторой группах доминирует симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств»(соответственно 37,5% педагогов и 15%), это означает, педагоги этих групп внастоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастаетнапряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимостьситуации приводит к развитию явлений «выгорания». Для сравнения, в третьейгруппе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомом.
Ощущение «неудовлетворенностисобой» сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп(5% и 2,5%), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольствасобой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45%педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можноговорить о том, что начинает действовать механизм «эмоционального переноса», тоесть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется винтенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувствеответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах“выгорания” может провоцировать психологическую защиту.
Симптом «загнанности вклетку» в первых двух группах сложился у 25% педагогов и еще у 25% находится встадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущатьсостояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могутприводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьейгруппе этот симптом не наблюдается.
Последний симптом вданной фазе, симптом «тревоги и депрессии»сложился у значительного количествапедагогов (22,5%) из первой группы, это свидетельствует о том, что данные людииспытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги,разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означаетначало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональнойзащиты. Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (20,5%). Втретьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количествалюдей (5%).В целом фаза «напряжения» сформировалась у 27,5%педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5%.(см. диаграмму уровня проявления CЭВ).
В фазе «резистенция»доминирующим является симптом «расширения сферы экономии эмоций». Этот симптомсложился у 47,5% педагогов, у 17,5 – складывается. Из них 32,5% приходится напервую группу, 12,5% на вторую и только 2,5% на третью группу. Это говорит отом, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – вобщении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственнонормативам, а дома замыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.
Далее следует симптом «неадекватногоэмоционального реагирования». Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из нихна первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данныйсимптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, чтопрофессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиальноотличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватнымизбирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоцийограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходерабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимымобразом. Субъект общения фиксирует при этом иное – эмоциональную черствость,равнодушие и неуважение к личности.
Следующим по степени выраженностиявляется симптом «редукции профессиональных обязанностей». Этот симптомсложился у 25% педагогов из первой и второй групп (22,5% и 2,5%) и складываетсяу 17,5% педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группеи 5% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попыткиоблегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния кучащимся и коллегам.
Наименее выраженным вданной фазе оказался симптом «эмоционально-нравственной ориентации». Онсложился у 17,5% педагогов, причем это оказались педагоги только из первойгруппы. Складывается этот симптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся кпервой группе, 7,5% — ко второй и 5% к третьей группе. Для таких педагоговнастроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональныхобязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственномувыбору, определяет достойных и недостойных, «хороших» и «плохих». В целом фаза «резистенции»сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у 37,5%, и несформировалась у 27,5%.
В фазе “истощение”доминирующим является симптом «личностной отстраненности». Он сложился у 27,5%педагогов только из первой группы.Но складывается этот симптом почти у такогоже количества педагогов – 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% — ко второй и 5% — к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в видечастичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности.
Следующим по степенивыраженности является симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений».Симптом сложился у 25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и2,5% ко второй. Складывется он у 30% педагогов, которые относятся тоже, толькок первой и второй группам (12,5% и17,5%). Таким образом, данный симптом совсемне сложился в третьей группе педагогов.
Симптом «эмоциональногодефицита», сложился у 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и2,5% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данныйсимптом 20% педагогов, из них: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей.Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своейдеятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. Приэтом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоциипроявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается.Грубость, раздражительность, обиды – все это проявления симптома«эмоционального дефицита».
Наименее выраженнымоказался симптом «эмоциональной отстраненности». Он сложился у 17,5% педагогов,все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30%педагогов, из них: 17,5 относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% ктретьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключаютэмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызываютэмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целомфаза «истощения» сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у22,5% и не сформировалась у 50% педагогов.
Таким образом, мы видим,что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания,в фазе «резистенции» – сопротивления; в фазе «истощения» 50% испытуемых неподвержены синдрому эмоционального выгорания. Данный факт может говорить о том,что, при проведении определенной коррекционной работы большее количествопедагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоциональноговыгорания.
Анализируя показатели фазна графиках, можно заметить, что в фазе «напряжения» наиболее высокиепоказатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет иболее 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют болеенизкий уровень. В фазе «резистенции», на графике мы видим постепенноевозрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет),затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов состажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается. Фаза «истощения»наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем упедагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажемработы от 5 до 10 лет и от 15 до 20.
Таким образом, наиболеевысокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причемпедагогов с не формировавшимся синдромом эмоционального выгорания в этой группене оказалось, СЭВ в стадии формирования у 12,5% и сформировался у 87,5%. Тоесть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29-39 лет,оказались наиболее подверженными синдрому эмоционального выгорания. Можнопредположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частичносовпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрастенаступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оцениваетпрошлое, он задумывается о том, чего достиг, оценивает свои профессиональные достижения,в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого непроисходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональныйдискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление.И, возможно, это может быть одним из факторов формирования СЭВ. Важно отметить,что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла вбольшей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейногоцикла – брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи(Поливанова 2000 г.). Возраст 29-39 лет — это тот возраст, когда первыйребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсемсамостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталостьженщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с еепрофессиональным трудом, как семейное положение и количество детей (Абрамова,1999г.). Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновенияСЭВ. Еще одной причиной может быть так называемый “педагогический криз”(Львова, 1988 г.), это спад профессиональной деятельности учителя после 10-15лет работы.
Педагоги со стажем 0-5лет. Возрастные границы в данной группе 23-29 лет. Возможной причиной выгоранияв этом возрасте может стать несоответствие ожиданий связанных с профессией иреальной действительностью. Один из источников этих ожиданий – это наборверований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в насобществом. Например, мы ожидаем, что, как только профессионал закончилобучение, он автоматически становится компетентным. И, конечно, молодыепедагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными,когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это такжесредний возраст создания семьи (24 года, по Абрамовой, 1999г.) и молодыхпедагогов вступивших в брак ждет не только начало семейной жизни, но икритический период ее становления, что может быть одним из фактороввозникновения симптомов эмоционального выгорания. И, напротив, неудачныепопытки создать семью в более старшем возрасте, на наш взгляд могут накладыватьотпечаток на профессиональную деятельность педагога.
У педагогов со стажемработы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы синдромаэмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагоговсо сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся синдромом оказалосьпримерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, чтоданный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан скризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем всеэто? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя,к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержаниеммогут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решаетжизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческихсил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиямиформирования синдрома.
Наиболее устойчивой ксиндрому оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет,возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоениеродительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени ивнимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлениюпереживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем еепроявлениям. Таким образом, можно предположить, что достижение определеннойдушевной гармонии, стабильности этого возрастного периода являютсяположительными факторами формирования устойчивости к синдрому эмоциональноговыгорания.
Перейдем теперь к анализупроявления личностных факторов данного явления. В данном разделе особый интересдля нас будут представлять педагоги, вошедшие в первую (выгорание произошлохотя бы в одной из фаз) и третью (выгорание не произошло) группы.
С целью выявленияличностных факторов, влияющих на возникновение выгорания, необходимо сравнитьличностные качества присущие педагогам из первой группы и педагогам из третьейгруппы. Для диагностики этих качеств был использован многофакторный личностный опросникFPI. Для того чтобы удостоверится встатистически достоверных различиях между результатами первой и второй групп,воспользуемся процедурой вычисления критерия Стьюдента, при t=0,05.
Таким образом,статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:
· невротичность (I);
· депрессивность (II);
· застенчивость (VIII);
· эмоциональнаялабильность (XI);
· маскулинизм –феминизм (XII).
Рассмотрим более подробноколичественные характеристики по данным шкалам. Обратимся сначала крезультатам, полученным в первой группе (синдром сформировался хотя бы в однойиз фаз):
По шкале невротичность вданнойгруппе:
· высокиепоказатели имеют – 13 человек, что составляет 68,4%;
· средниепоказатели – 3 человека, что составляет 15,8%;
· низкие показатели– 3 человека, что составляет 15,8%.
Высокие показатели пошкале невротичность, соответствуют выраженному невротическому синдромуастенического типа со значительными соматическими нарушениями, т.е. эти людинервные, болезненные, не умеющие выйти из положения. Как мы видим количествотаких педагогов, в данной группе преобладает.
По шкале депрессивность:
· высокиепоказатели – 11 человек, что составляет 57,9%;
· средниепоказатели – 6 человек, что составляет 31,6%;
· низкие показатели– 2 человека, что составляет 10,5%.
Высокие показатели поданной шкале характерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом,эти люди робкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. В данной группетакие показатели имеет более половины педагогов.
По шкале застенчивость:
· высокиепоказатели – 14 человек, что составляет 73,7%;
· средниепоказатели – 5 человек, что составляет 26,3%;
· низкие показатели– 0.
Высокие показатели пошкале застенчивость отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности,следствием чего являются трудности в социальных контактах. Как мы видим,количество таких педагогов в данной группе, является подавляющим. Педагогов снизкими показателями, в данной группе не оказалось.
По шкале эмоциональнаялабильность:
· высокиепоказатели – 12 человек, что составляет 63,2%;
· средниепоказатели – 6 человек, что составляет 31,6%;
· низкие показатели– 1 человек, что составляет 5,2%.
Высокие показатели поданной шкале указывают на неустойчивость эмоционального состояния,проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости,раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризоватьне только высокую стабильность эмоционального состояния, но и хорошее умениевладеть собой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкимипоказателями имеет очень небольшой процент, в то время как с высокими большеполовины.
По шкале маскулинизм –феминизм:
· высокиепоказатели – 0;
· средниепоказатели – 7 человек, что составляет 36,8%;
· низкие показатели– 12 человек, что составляет 63,2%.
Высокие оценки по даннойшкале свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно помужскому типу, т.е. эти люди являются более решительными, активными,настойчивыми и т.д.
Рассмотрим теперьколичественные характеристики по данным шкалам, присущие педагогам из третьейгруппы (синдром не сформировался).
По шкале невротичность:
· высокиепоказатели – 4 человека, что составляет 50%;
· средниепоказатели – 3 человека, что составляет 37,5%;
· низкие показатели– 1 человек, что составляет 12,5%.
Мы видим, что посравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, — высокиепоказатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%;
· разница в среднихпоказателях составляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент педагоговсо средними показателями);
· педагогов снизкими показателями оказалось больше в первой группе, но с очень небольшимперевесом (разница составляет 3,3%).
По шкале депрессивность:
· высокиепоказатели – 1 человек, что составляет 12,5%;
· средниепоказатели – 7 человек, что составляет 87,5%;
· низкие показатели– 0.
Таким образом, мы видим,что подавляющее большинство педагогов данной группы обладает средне выраженнойдепрессивностью.
По шкале застенчивость:
· высокиепоказатели – 2 человека, что составляет 25%;
· средниепоказатели – 6 человек, что составляет 75%;
· низкие показатели– 0.
Таким образом, мы видим,что в данной группе преобладают люди со средней степенью застенчивости посравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокой степеньюзастенчивости. Педагогов с низкой степенью застенчивости не оказалось ни водной из групп.
По шкале эмоциональнаялабильность:
· высокиепоказатели – 2 человека, что составляет 25%;
· средниепоказатели – 6 человек, что составляет 75%;
· низкие показатели– 0.
Итак, мы видим, что вданной группе также преобладают педагоги со средней выраженностью эмоциональнойлабильности, по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокимипоказателями по данной шкале.
По шкале маскулинизм — феминизм:
· высокиепоказатели – 0;
· средниепоказатели – 5 человек, что составляет 62,5%;
· низкие показатели– 3 человека, что составляет 37,5%.
Таким образом, мы видим,что в данной группе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющееколичество педагогов, по сравнению с первой группой.
Подводя итоги, можнопредположить, что педагогам со сформировавшимся синдромом эмоциональноговыгорания, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность,застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются болеефеминными. И напротив, педагоги с не сформировавшимся синдромом, являются болеемаскулинными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью идепрессивностью, они менее застенчивы (что подтверждается менее выраженнойфеминностью), а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность.
Следовательно, можно предположить,что, наличие у педагогов, данных личностных характеристик, может влиять наформирование и развитие синдрома эмоционального выгорания.
Далее представляется необходимымвыявить преобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты,полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикойТ. Лири.
Анализируя результатыдиагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой(синдром сформировался) группе является независимый-доминирующий (59,3%).Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как:черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровеньпритязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занятьобособленную позицию в группе. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнениеокружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в рангдогмы или достаточно категорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла,поступкам – конформности. Низкая подчиняемость.
Властный-лидирующий типотношений в обеих группах представлен одинаково (25%). Этот тип отношенийвыявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором,свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций,высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротойпринятия решений.
Можно предположить, чтоэто люди с поведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения,предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребностьдержать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовыхфакторов и, следовательно, выгоранию. Так как педагоги, участвовавшие висследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведениемтипа “А” и показателями выгорания выражена сильнее, чем у мужчин .
В группе педагогов с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания преобладающим такжеявляется независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентномсоотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен такимтипом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношенийпроявляется такими личностными характеристиками как системное мышление,опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность киронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной иаккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а такжеобособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любыммнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могутоказывать влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания .
Рассмотрим типыпреобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группепедагогов с полностью сформировавшимся синдромом во всех трех фазах (15%), и вгруппе педагогов с полностью не сформировавшимся синдромом (5%). Мы видимследующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий типмежличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий инезависимый-доминирующий типы отношений.
Как мы видим, оченьзначимых различий между результатами в разных группах не наблюдается,следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие синдромаэмоционального выгорания могут оказывать влияние другие факторы, напримерорганизационные.
Исходя из всеговышесказанного, мы можем составить гипотетический «портрет» педагога сосформировавшимся синдромом эмоционального выгорания. Это человек с высокимуровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональнойлабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, снезависимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный ксубъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над «окружающей средой».
Недостаток контроля над«окружающей средой» является фактором, способствующим выгоранию.Соответственно, чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителюудерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизациии, следовательно, способствовать развитию выгорания. В нашем исследованииданный фактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий)взаимоотношений.
Взаимоотношения сруководством – известно,что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологическиопасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональноеположение. В нашем исследовании только у педагогов, которые ощущают на себедавление со стороны руководства, синдром сформировался полностью (15,8%). В группепедагогов с не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания отношения сруководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботусо стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающихдавление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор какзастенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.
Значимыми в нашемисследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувствозначимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы корганизационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечныхрезультатов синдрома (Орел, 2001г.) Известно, что если работа оценивается какнезначимая в собственных глазах, то синдром выгорания развивается быстрее. Вгруппе педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания неудовлетвореннымисобственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов с несформировавшимся синдромом таких людей не оказалось.
Проанализировав всеполученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в группеиспытуемых сформировался у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разницасоставляет 27,5%.
Доминирующими являютсятакие симптомы как:
· «переживаниепсихотравмирующих обстоятельств» (52,5%), это означает, что педагоги испытываютвоздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, котороевыливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит кразвитию выгорания;
· «расширение сферыэкономии эмоций»(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляетсявне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе этилюди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хужеготовы послать всех подальше;
· «неадекватноеэмоциональное реагирование» (32,5%) говорит о том, что педагог перестаетулавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватнымэмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничиваетэмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов.При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся приэтом чувствует совсем другое – эмоциональную черствость, равнодушие,неуважение.
Так же мы видим, чтобольшинство испытуемых со сформировавшимся синдромом, находится в фазе«резистенции» – сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления СЭВ, рис.1),у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно илинет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешнихобстоятельств.
Что касается взаимосвязисиндрома эмоционального выгорания со стажем работы, мы видим, что наиболеевысокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это можетбыть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные сналичием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональнойдеятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 летвсе фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этотпериод может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагоговсо стажем работы до 5 лет, выгорание может быть связано с несоответствиеможиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисомсемейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдромуэмоционального выгорания оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции свыросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизнии причастности ко всем ее проявлениям.
Таким образом, гипотеза,выдвинутая в начале исследования, о том, что синдром эмоционального выгоранияразвивается в результате длительной профессиональной деятельности, неподтверждается. Выраженность фаз синдрома эмоционального выгорания носит немонотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность егопроявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.
Анализируя влияниевнутренних факторов, мы пришли к выводу, что педагогам, со сформировавшимсясиндромом эмоционального выгорания, более присущи такие личностныехарактеристики как:
· невротичность –разница в высоких показателях по сравнению с группой педагогов с несформировавшимся синдромом составляет 18%; депрессивность – разница в высокихпоказателях между группами составляет 45,4%;
· застенчивость –разница в высоких показателях составляет 48,7%;
· эмоциональнаялабильность – разница в высоких показателях составляет 38,2%;
· по шкалемаскулинизм – феминизм – высоких показателей не оказалось ни в одной из групп.Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указываетна более выраженную феминность педагогов со сформировавшимся синдромомэмоционального выгорания.
Таким образом, формированиеи развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием у педагоговданных личностных характеристик.
Что касается ведущеготипа межличностных отношений, то в группе педагогов со сформировавшимсясиндромом и в группе педагогов с не сформировавшимся синдромом преобладающимявляется независимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующийтип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов снесформировавшимся синдромом эмоционального выгорания имеет еще достаточновысокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый-скептический(31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученнымив разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что наформирование и развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают и другиефакторы, такие как организационные.
Рассматривая влияниеорганизационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такиефакторы как: количество учащихся в классе — при большом количестве детей (более30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы(Чернисс, 2003г.); и взаимоотношения с руководством – конфликты по горизонталив группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты слюдьми, занимающими более высокое профессиональное положение (Орел, 2001г.).
Вернемся теперь к ведущимтипам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий междурезультатами в группах педагогов со сформировавшимся синдромом и несформировавшимся, ведущий тип отношений в той и другой группенезависимый-доминирующий. Но в группе педагогов со сформировавшимся синдромомочень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся.Другими словами, стремление к субъект-объектным отношениям с одной стороны ибольшое количество учащихся с другой, взаимно дополняют друг друга. Такимобразом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий синдром эмоциональноговыгорания, становится таковым, усиливаясь организационным фактором.
На основании всего вышесказанного,можно сделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие синдромаэмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества, так иорганизационные характеристики подтверждается. 2.2ВЫВОДЫ
1. Доминирующими симптомами эмоциональноговыгорания являются: «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неадекватногоэмоционального реагирования», «расширение сферы экономии эмоций».
2. Выраженность фаз синдромаэмоционального выгорания не носит монотонный возрастающий характер, существуетопределенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных ипрофессиональных кризисов педагога.
3. На развитие синдрома эмоциональноговыгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов, так и организационныефакторы, но влияние личностных факторов преобладает.
4. Личностные иорганизационные факторы усиливают влияние друг друга.2.3МЕТОДЫПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ
Для профилактики и помощи педагогам впреодолении синдрома выгорания рекомендовано следующее:
· организациярабочих пауз для эмоциональной разгрузки;
· оптимизациярежима работы и отдыха ;
· обучения приемамрелаксации и саморегуляции психического состояния;
· привитие навыковконструктивных (успешных) моделей преодолевающего поведения.
А также в целях противостояниявыгоранию нами предложены советы, рекомендованые врачом Д. Лейком, названныепривычками, позволяющими заботиться о своем психосоматическом здоровье.
1. Привычки правильного питания, чтоподразумевает:
· регулярный приемсбалансированной, богатой витаминами пищи;
· включение врацион фруктов и овощей, много грубой пищи, особенно цельного зерна и круп;
· ограничениежирной пищи, растительных масел и белков;
· очень многосвежей чистой воды (не меньше 8 стаканов в день).
2. Много двигаться и физическитренироваться по 20-30 минут три раза в неделю. Регулярные физическиеупражнения способствуют выведению из организма химических веществ, образующихсяв результате стресса, делают релаксацию более глубокой и улучшают сон. Любыефизические упражнения или спорт, если нагрузки не очень велики, полезны дляорганизма.
3. Иметь правильное дыхание. Если оноровное и глубокое, диафрагмальное, то действует успокаивающим образом.
4. Освоение и ежедневноеиспользование приемов релаксации, направленной на снижение физической,умственной и эмоциональной напряженности. При высокой стрессогенности рабочегодня рекомендуется не копить напряжение до вечера, а использовать техникирелаксации несколько раз в день.
5. Жить интересно. Культивироватьхобби, развивать разносторонние предпочтения, не замыкаться только на работе,находить различные интересы в жизни.
6. Делать перерывы в работе и активноотдыхать, устраивать разгрузочные дни с переменой деятельности, экскурсиями,прогулками и поездками на природу, организовывать праздники для себя, своейсемьи, близких людей или для сотрудников.
7. Сказать «нет» вредным привычкам.
8. Заботиться о положительном настроена целый день. Развивать привычки позитивного самовнушения и мышления,формировать позитивные установки и пожелания.
9. «Выращивать сад» дома, на рабочемместе, на даче, во дворе. Общение с живой природой.
10. Общаться с домашним любимцем.
11. Находить время для заботы о себе,слушать музыку, смотреть любимые передачи, фильмы, читать книги.
12. Культивировать в себе ощущениепокоя. Не позволять мрачным мыслям и плохому настроению разрушать душевноеравновесие и благополучие. Использовать всевозможные техники для саморегуляциипсихического состояния.
Ректор Северного медицинскогоуниверситета, один из ведущих психиатров России, академикРАМНПавел Сидоров дает ряд рекомендаций, соблюдая которые можноне только предотвратить возникновение СЭВ, но и достичь снижения степени еговыраженности:
· определите иразделите краткосрочные и долгосрочные цели;
· используйте«тайм-ауты», которые необходимы для обеспечения психического и физическогоблагополучия (отдых от работы);
· овладейтеумениями и навыками саморегуляции (релаксация, идеомоторные акты, определениецелей и положительная внутренняя речь способствуют снижению уровня стресса,ведущего к выгоранию);
· займитесьпрофессиональным развитием и самосовершенствованием (одним из способовпредохранения от СЭВ является обмен профессиональной информацией спредставителями других служб, что дает ощущение более широкого мира, нежелитот, который существует внутри отдельного коллектива, для этого существуютразличные способы — курсы повышения квалификации, конференции и пр.);
· уходите отненужной конкуренции (бывают ситуации, когда ее нельзя избежать, но чрезмерноестремление к выигрышу порождает тревогу, делает человека агрессивным, чтоспособствует возникновению СЭВ);
· вовлекайтесь вэмоциональное общение (когда человек анализирует свои чувства и делится ими сдругими, вероятность выгорания значительно снижается или процесс этотоказывается не столь выраженным)
· старайтесьрассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;
· учитесьпереключаться с одного вида деятельности на другой;
· проще относитеськ конфликтам на работе;
· не пытайтесь бытьлучшим всегда и во всем.
А в заключение хочется отметить:опасность СЭВ заключается в том, что ему свойственно изо дня в деньпрогрессировать! Затормозить этот процесс бывает крайне сложно. На его фонемогут обостряться различные хронические заболевания, развиваться новые болезнии даже меняться состав крови. В этот момент попытки позаботиться о себе, какправило, не дают желаемого результата. И даже профессиональная помощь врача неприносит быстрого облегчения. Поэтому самое разумное — предотвратить появлениеданного синдрома, «задушить его на корню».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленная дипломнаяработа посвящена проблеме эмоционального выгорания педагогов. В ней мы изучалии исследовали феномен синдрома эмоционального выгорания, а так же факторы,влияющие на формирование и развитие данного явления. Мы постарались обосноватьпричины формирования синдрома, рассмотрели динамику его развития в зависимостиот стажа практической деятельности. В работе были выявлены личностные качествапедагогов, а также организационные характеристики, влияющие на формирование иразвитие данного явления.
Для выполненияпоставленной цели была проведена следующая работа:
1.Изучена литература по даннойпроблеме;
2.Проведено психологическоеисследование;
3.Выявлены факторы, оказывающие влияниена развитие синдрома;
4.Выявлены особенности формированиясиндрома эмоционального выгорания педагогов в процессе профессионализации.
Результаты, полученные входе исследования, подтверждают гипотезу о том, что на развитие синдромаэмоционального выгорания оказывают влияние как личностные, так иорганизационные факторы и эти факторы взаимно усиливают друг друга.
Изучаемая в работепроблема, на наш взгляд, представляется очень важной, так как эмоциональноевыгорание оказывает негативное влияние не только на самих педагогов, на ихдеятельность и самочувствие, но и на тех, кто находится рядом с ними. Это иблизкие родственники, и друзья, а также ученики, которые попросту вынужденынаходиться рядом, и поэтому становятся заложниками синдрома. Поэтому, оченьважно на наш взгляд, продолжить начатую работу, но уже с упором на коррекциюнегативных последствий данного явления.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1.АболинЛ.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.[Текст] /Аболдин Л.М — Казань: КГУ.- 1987.-240 с.
2.АкиндиноваИ.А. Методы психологической помощи работе с последствиями синдромаэмоционального выгорания специалистов помогающих профессий [Текст]: Психологическийжурнал./Акиндинова И.А.- 2001. Том 17. -№ 4. С. 56-72
3.Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогическихспособностей [Текст]: Вопросы психологии./ Аминов Н.А.- №5.- 1988- С.32-40
4.Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. [Текст]/Антилогова Л.Н.– Омск. – 1992 –С. 215
5.Безносов С. П. Профессиональная деформация личности.[Текст] / Безносов С.П.—СПб: Речь.-2004. С.272.
6.Бодалев А.А. Актуальные проблемы изучения взрослых[Текст] Мир психологии./БодалевА.А.-1999.-№2.-С.6-11.
7.Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. [Текст]/Бойко В.В.– СПб.: Питер.- 1999.- С.99-105.
8.Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других.[Текст] /БойкоВ.В.– М.: Наука.- 1997. – С.115-154.
9.Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания упедагогов[Текст] /Борисова М.В. Вопросы психологии. -2005. -№ 2.
10.Большой психологический словарь[Текст]/ сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.-СПб.: Прайм-Еврознак.-2003-С.- 381
11.Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы диагностики в системеобразования[Текст] Вопросы психологии.-1997.-№5.-С.26-44с.
12.Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика.[Текст]/ Водопьянова Н.Е.– СПб.: Питер, 2005.С. 212
13.Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ Выготский Л.С.- М.,Педагогика.-1991. С.476
14.Вяткин Б.А., Хрусталев Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальностиучителя [Текст]: Вопросы психологии.-N4.- 1994.С.52-57
15.Гордиенко В.Н. Психология удовлетворенности профессионально-педагогическойдеятельностью [Текст]/ Гордиенко В.Н.- Монография.-Иркутск.- 2009. С.382
16.Грановская Р.М. Элементы практической психологии.[Текст]/ Грановская Р.М.- С.П.– 1997. С.263
17.Гринберг Д. Управление стрессом. 7-е изд.[Текст] /Гринберг Д.— СПб.: Питер.-2002.С. 315
18.Дружилов С.А. Человек и труд. Основы психологии профессиональной деятельности.[Текст]/Дружилов С.А.-Новокузнецк: ИПК.-1998. С. 370
19.Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.[Текст]/ЕлкановС.Б. М.- “Просвещение”.- 1989. С.289
20.Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии.[Текст]/ЗалевскийГ.В.- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993.С. 272
21.Иевлева С., Шаталова Т. Когда обожжены нервы [Текст]: Статья. 2003.С.
22.Ильин Е.П. Эмоции и чувства.[Текст]/ Ильин Е.П.- ПИТЕР, С.-Петербург.-2002.- С.221.
23.Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда.[ Текст]/Колесников Л.Ф.- Новосибирск.- 1985.С.348
24.Львова Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной иобщественной активности учителей [Текст]/ Львова Ю.Л.- М.- 1988.С.362
25.Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.[Текст]Львова Ю.Л. М..-1990.С.316
26.Мальцева Н.В. проявление синдрома психического выгорания в процессепрофессионализации учителя.[Текст]: Дис.канд.псих.наук./Мальцева Н.В.Екатеринбург. 2005-С.190
27.Маркова А.К. Психология труда учителя.[Текст]/Маркова А.К. М., Просвещение .-1993.С.352
28.Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. [Текст]: Статья1978.
29.Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя [Текст]: Вопросыпсихологии.- N6. -1987.
30.Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание,генезис, динамика[Текст]: Школа здоровья.-1995.-Т.2,№1.-С.25-43.
31.Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическоесодержание, диагностика, коррекция.[Текст]/Митина Л.М., Асмаковец Е.С.М.-“Флинта”, -2001.С.413
332.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение[Текст]/ Мудрик А.В.М.- -1986 г.
33.Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование.[Текст]: Психологическийжурнал. – М.: Наука, 2001
34.Орел В.Е. синдром психического выгорания личности: монография.[Текст]/ ОрелВ.Е.- Ярославль: Изд-во «Институт психологии РАН». 2005-330с.
35.Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус[Текст]:Педагогика.-1999.-№7. С.60-68.
36.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов[Текст]/ Поливанова К.Н.-М.2000г.
37.Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома«эмоционального выгорания» в работе педагога.[Текст]: Психологическаянаука и образование. -№2.-2008.С.103
38.Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов[Текст]/Сост.и ред. Л.В.Винокурова.- СПб.: Питер.2001.- С.512
39.Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей.[Текст]: Вопросыпсихологии. -1997. -№ 1. -С. 45-54.
40.Резапкина Г.В., Резапкина З.В. Психологический портрет учителя[Текст]: Психологияв школе.-1999.-№2.- С.24-30.
41.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие дляшкольных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом.[Текст]/Рогов Е.И.- М., Владос, 1998. -496с.
42.Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях [Текст]: Психологическийжурнал. – М.: Наука, 2002. – Т. 23. – № 3. – С. 85–95.
43.Селье Г. Стресс без дистресса[Текст]/Селье Г.- М.,1982г.С.212
44.Селье Г. Некоторые аспекты учения о стрессе [Текст]: Общая психология: сборниктекстов./Айсмонтас Б.Б. — М.: Наука, 2003. С. 150-153.
45.Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания.[Текст]: Медицинские новости.2002.- №7. С.22-25.
46.Сыманюк Э. Э. Стратегии профессионального самосохранения личности [Текст]: Мирпсихологии. 2005. № 1.
47.Трунов Д.В. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме. [Текст]: Журналпрактического психолога. – М.: Издательство МГУ, 1998. – № 8.- С.84-89.
48.Тумалев В.В. Учительство в ситуации социальных перемен (социалогический анализ)[Текст]: Авторефератдис….докт.социолог.наук.-СПб.1995.
49.Филина С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности вработе педагогов и других специалистов социальной сферы [Текст]: Школьныйпсихолог. – 2003. — № 36.
50.Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель про-фессиональнойдезадаптации учителя.[Текст]: Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1994. – №6. – С. 57–63.
51.Шитова И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения. [Текст]: Интернет2002г.
52.Чернисс К. Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссоврастет [Текст]: Статья, интернет.
53.Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы всовременном образовании [Текст]: Психологическая наука иобразование.-2001.№1.-С.89-100.
54.Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации [Текст] Журнал практическогопсихолога. -1998.-№ 7.
55.Янковская Н. Эмоциональное выгорание учителя[Текст]Народное образование.-2009.-№2 -С.127-137.