Исследование личностных особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома

Цен6трально Азиатский Университет
 
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ ИПСИХОЛОГИИ
 
КАФЕДРА «ПЕДАГОГИКИ»
 
Заочное отделение
Специальность  «Педагогика ипсихология» ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
 «Исследование личностных  особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома»
 
 
  Выполнила: студенткагруппы
 
Научные руководители:
                              

Уральск – 2007 г.

Содержание
 
Введение
 
ГлаваI. Теоретические основы исследования личностных особенностей  в процессесоциализации детей детских домов
1.1. Социально-педагогическая сущность социализациикак целостного процесса формирования и совершенствования личности. Личность впроцессе социализации
1.2. Семья как первичный институт формированияличностных особенностей и  социализации. Социализирующие функции современнойсемьи
1.3.Особенности и тенденции личностного и социального развития детей в детскомдоме, как первичном институте социализации. Психолого-педагогическиеособенности личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома
  Общие выводы по главе I
Глава11. Исследование условий и особенностей процесса социализации, а так желичностных особенностей  детей, оставшихся без попечения родителей в условияхдетского дома
2.1.Анализ опыта работы по организации учебно-воспитательного процесса детскихдомов на примере областного детского комплекса семейного типа «Жас даурен».
2.2.Система специальной работы по психолого-педагогической коррекции  личности имероприятиям по формированию жизненной направленности и социализированностивыпускников детских домов
2.3. Эффективность работы пооптимизации процесса социализации и формированию личностных особенностей детейдетских домов
Заключение
Списокиспользованной литературы

Введение
 
Создать детям условия для развития ихзадатков и
их культурного удовлетворения - главное направление
при решении социальных проблем детства.
С.Т. Шацкий
 
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в общественной жизнинашей страны, существенно меняют объективные условия социализации подрастающегопоколения, и в особенности процесс социализации категории детей, оставшихся безпопечения родителей, то есть детей — сирот, воспитывающихся в детских домах.Это требует научного осмысления, необходимого для учета новых реалий в построениипроцесса общественного воспитания. В связи с этим проблема социализации детейдетских домов становится одной из приоритетных в современныхпсихолого-педагогических исследованиях.
Проблемы детей-сирот стояли перед обществом всегда и, скорее всего, будутстоять в ближайшем будущем. Исследованием процесса социализации детей-сиротзанимаются как зарубежные, так и отечественные педагоги и психологи. Дети,оставшиеся без попечения родителей есть в любом обществе: богатое оно илибедное, так как никто не застрахован от тех рисков, которые могут нас ожидатьза следующим поворотом. Но в последнее время все чаще обращаются кдетям-сиротам социальным или как иногда их называют в литературе «брошенныедети». Это дети, которые воспитываются в детских домах при живых родителях. Этодети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или не выполняютсвою воспитательную функцию в правильном русле. Такие дети составляют основнойконтингент детских домов. Эти дети воспитываются в детском доме, воспитателизаменяют им и пап, и мам, в них проходит их начальный период жизни.
Современное состояние детских домов и те проблемы, с которымисталкиваются их воспитанники при выходе из них, обращают на себя внимание оченьмногих специалистов. Причина этого кроется в том, что выпускники являются«чужими» в обществе после оставления ими детского дома. Они не чувствуют себянормальными членами общества, не ощущают себя встроенными в нормальныесоциальные связи и взаимоотношения. Это является следствием их воспитания вдетском учреждении, вырывания из привычной жизненной среды. Эти фактынакладывают отпечаток на процесс социализации, который значительно отличаетсяот того, который идет в семье. А значение процесса социализации в жизничеловека очень велико.
Термин «социализация», несмотря на его широкуюраспространенность, не имеет однозначного толкования среди различныхпредставителей наук [1, 133]. В общем, социализация понимается как процесс ирезультат становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок,образцов поведения, а также активного воспроизводства индивидом социальногоопыта и протекает как в условиях воспитания (в общественных и государственныхорганизациях), т.е. целенаправленного формирования личности, так и под влияниемстихийного воздействия на развивающуюся личность различных, иногдапротивоположно направленных факторов общественного бытия.
Социализация подрастающего поколения, выступаяуниверсальным фактором становления и развития каждой личности, с одной стороны,является непреложной частью социокультурной жизни, неотъемлемой функциейжизнедеятельности любого общества. Функциональная двойственность социализацииопределяет дуализм ее содержания. Последнее включает в себя формированиечеловека как индивидуальной личности, с одной стороны, и как член общества, сдругой, а также выработку у него навыков (хороших и плохих) соотнесения ибесконфликтного сочетания обеих названных сторон в индивидуально и социальнозначимых ситуациях. Особое значение это имеет для детей детских домов, имеющихсвоеобразные (ограниченные) условия протекания процесса социализации.
Процесс становления ребенка полноправным участникомсовременных ему общественных отношений всегда находил свое отражение впедагогике, а также исследованиях по социальной психологии, социологии воспитанияи социальной педагогике. Те или иные аспекты проблемы рассматривались в разноевремя в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г.Асмолова, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.И. Леонтьева, А.В. Мудрикаи др. специалистов.
Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемысоциализации личности, развернувшаяся в советской философии, социологии,социальной педагогике и социальной психологии в 70-е годы (Э.А. Домбровский,В.С. Марков, Л.М. Снежко, Э.В. Соколов и др.) и получившая свое продолжение в80-е годы (Т.А. Гаврилова, О.Ф. Морозова, В.В. Москаленко, В.Я. Силе, Л.К.Синцова, Л.Ф. Филиппова и др.), способствовали активному обращению к зарубежнымисследованиям в этой области, в том числе и отечественных ученых-педагогов(Л.Б. Боярская, Б.Л. Вульфсон, Е.Г. Гребенюк, Р.Г. Гурова, З.А. Малькова, Э.С.Панасенко, В.Я. Пилиповский, Т.Ф. Яркина и др.).
Исторический приоритет в изучении социализациипринадлежит западным научным школам, чей стаж исследований в названномнаправлении исчисляется с конца Х1Х века (Ф.Х. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г.Зиммель, Г. Тард и др.), тогда как в отечественной научной литературесоветского периода вплоть до рубежа 60-х – 70-х годов, когда были предпринятыпервые попытки объективного анализа вопроса (Н.В. Андреенкова, П.С. Лебедев,Ю.А. Левада, В.С. Мерлин, Б.Д. Прагин и др.), сам термин «социализация»использовался исключительно ради его критики.
Современный этап развития нашего общества,происходящие изменения в мировом сообществе требуют расширения и углубленияисследований социализации подрастающего поколения, в том числе особой категориидетей – детей-сирот, так как его изучение и осмысление необходимо для решенияпроблем, возникающих в нашей стране в данной научной области.
Исходя из вышеизложенного – социально-педагогическойактуальности проблемы исследования процесса социализации подрастающегопоколения, в особенности детей детских домов, ее недостаточная разработанностьв отечественной педагогике – позволили определить тему: «Исследованиеособенностей процесса социализации детей-сирот в условиях детского дома ».
Объектомисследования является современное состояние социализации детей-сирот и детей,оставшихся без попечения родителей.
В качестве предмета выступают тенденции иособенности процесса социализации детей детских домов в современном образовательном пространстве.
Цельюисследования является выявление и характеристикасоциально-педагогической сущности тенденций  процесса социализации детейдетских домов в современномобразовательном процессе.
В качестве гипотезы были взяты следующиепредположения: если в детском доме семейного типа будет целостно организованпедагогический процесс и проведена комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, то это будет способствоватьдостижению воспитанниками равного сдетьми из полноценных семей возрастногоуровня общего и умственного развития, формированию активной позиции как субъекта социализации.
В соответствии с объектом, предметом и целью былиопределены следующие исследовательские задачи:
-          охарактеризовать современныетенденции развития детей в детских домах, являющихся для них первичныминститутом социализации;
-          показать основные направленияразвития современной формы воспитания детей лишенных родителей, на примередетского дома семейного типа;
-          проанализировать направленияинтеграции других социализирующих влияний на детей в детских домах семейноготипа;
-          разработать модель организациипедагогического процесса в комплексе с психолого-педагогической коррекции вусловиях детского дома;
-          разработать научно-методическиерекомендации по организации педагогического процесса для создания условийоптимальной социализации и интеграции в общество выпускников детских домов.
Для решения поставленных задач использовалась совокупностьметодов:
-          теоретический анализ философской,психолого-педагогической и др. литературных источников,сравнительно-сопоставительный и историко-генетический методы;
-          системный подход к оценкерезультатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного кконкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, методсодержательного обобщения, логико-эвристическая разработка решений,вероятностное прогнозирование, прогностическое моделирование, мысленныйэксперимент;
-          непосредственное изучениеособенностей процесса социализации детей детских домов, где использовалисьпсиходиагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование ибеседа), метод интроспективного анализа, экспертных оценок, изучениепедагогической документации, педагогического опыта, анализ продуктовдеятельности, исследовательский поиск, опытно-педагогическая работа сэлементами констатирующего и формирующего экспериментов, метод обработки данных(статистические, графическое изображение результатов и другое).
Методологической основой исследования стали положения об активности личностиребенка и о социальной детерминированности ее развития, о социализации каксоциокультурном процессе, о конкретно-историческом характере воспитания вотечественных детских домах, о детерминированности развития личностисодержанием и способами ее жизнедеятельности в ограниченном пространстве.
Теоретической основой исследования стали разработанные в науке концепциисоциализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В.Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский), теории взаимодействия личности исоциальной среды (Л.И. Божович, В.Г. Бочаров, Р.Т. Гурова, Б.Т. Лихачев, А.С.Макаренко, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий и др.), работыспециалистов, посвященные проблемам социализации и адаптации воспитанниковдетских домов (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.Н. Галагузова, М.И. Лисина, В.И.Дубровина, Э.А. Минкова, Е.Г. Трошихина, В.С. Мухина, И.А. Яковлева, В.И.Тимашков, С.А. Левин и др.), разработки педагогических аспектов всестороннегообучения и воспитания школьников в учебно-воспитательных учреждениях различноготипа, в том числе и учреждениях для детей-сирот, представленные в работахизвестных казахстанских просветителей и ученых Ж. Аймаутова, А. Байтурсынова,М. Жумабаева, Р.Г. Лемберг, А.С. Имангалиева, К.Б. Жарикбаева, К.Ж.Кожахметовой, К.Б. Сейталиева, М.Х. Балтабаева, С.А. Узакбаевой, Л.И. Керимова,А.Г. Казмагамбетова, А.А. Бейсенбаевой, Н.Н. Хан, Т.С. Сабырова, Г.А. Уманова,Р.М. Коянбаева и многих других, а также государственные документы и программы,касающиеся защиты детства и материнства.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в немданные и сделанные на их основе выводы, могут стать основой как для дальнейшегоизучения проблемы социализации детей детских домов, так и для осмысления ипрогнозирования процесса социализации детей после окончания детского дома;выявление в исследовании тенденций процесса социализации детей детских домовмогут оказаться полезными при планировании политики в области воспитания детейдетских домов на государственном уровне; материалы и выводы исследования могутбыть использованы в качестве основы для создания спецкурсов и отдельныхспециальных предметов для педагогических вузов и системы переподготовки кадров.
Достоверность исследования обеспечивается его опорой на современныепедагогические и социально-психологические концепции взаимодействия личности иобщества, самоценности личности и ее активности как условия развития общества исамой личности; использованием комплекса научных методов, адекватных природеобъекта исследования и его задачам; привлечением широкого круга литературныхисточников; непосредственное изучение процесса социализации детей в реальныхусловиях.
База для проведения исследований: областной детский комплекс семейного типа «Жасдаурен» г. Уральска.

Глава I. Теоретическиеосновы исследования проблемы социализации детей детских домов.
 
1. 1.  Социально-педагогическая сущность социализации какцелостного процесса формирования и совершенствования личности. Человек впроцессе социализации.
 
Особенностьюживого ума является то,
чтоему нужно лишь немного увидетьи                                                                                                         услышать для того, чтобы он мог потом
долгоразмышлять и много понять.
Дж. Бруно
Человек, по своей сути, всегда есть и будет существом социальным, которое с первых дней своего существования окружено и включено во взаимодействие с другими людьми. В ходе этого взаимодействия усвоение человеком социального опыта происходит непассивно, а активно, в процессе сначала совместной деятельности с взрослым,затем в процессеактивной деятельностисамого ребенка – общения, предметной, игровой, учебной, трудовой и других видов практической деятельности[2, 5]. Какутверждает М. Монтессори: «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет непотому что он дышит, не потому что он находится в благоприятных условияхтемпературы: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь,развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которогозародилась его жизнь и развивается повинуясь биологическим законам,предначертанным наследственностью» [3, 382]. 
 Итак, человекпредставляет собой целостное единство биологического (организменного),психологического и социального уровней, которые формируются из двух: природногои социального, наследственного и прижизненно приобретенного (А.Г. Спирин)[4, 457]. С самого начала своей жизничеловек включен в социальные взаимодействия, где свойства личности зависят отсоциальной ситуации, ее образа жизни, деятельности и общения [5, 66]. Первый опыт социальногообщения человек приобретает еще до того как научится говорит. В процессесоциального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт,который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности.Так в одной изсвоих ранних работ А. Гезелл писал: «Потенциал развития зависит в основном отврожденных моментов, но структура личности почти нацело определяется теми социальнымиусловиями, в которых развивается юная психика» [6, 17].
Развитие личности можно рассмотреть как прогрессивное преобразованиеданного организма по мере того, как он справляется с новыми ситуациями [7, 111-143].Формированиеличности ребенка представляет единый процесс, в котором деятельность ребенкапроисходит в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок –общественный взрослый» [8,489]. Также при рассмотрении личности человека имеют ввиду и такие ее свойства,которые могут быть описаны в социальных или социально-психологических терминах,где психологическое берется в его социальной обусловленности и наполненности(А.Г. Спирин)[4, 454].
С точки зрения педагогики  социализация не может рассматриваться какпростое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного илиполученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опытасубъективно, таккак одни и те жесоциальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаютсяразличными личностями. Поэтому личностью индивид становится в процессе освоениясоциальных функций и развития самосознания, т.е. осознания своейсамотождественности и неповторимости как субъекта деятельности ииндивидуальности, но именно в качестве члена общества [9, 144]. Так, Э. Эриксон отмечает, что социальное влияние непротиворечит природе ребенка, его жизненным импульсам, он подчеркиваетгармоничность психобиологических и социальных факторов в личностном развитииребенка [10, 12].  
Обращение к проблематике социализации началось за долгодо появления соответствующего термина. Вопрос о том, каким образом человекстановится компетентным членом общества, всегда был в центре вниманияфилософов, писателей, авторов мемуаров (В.И. Петрищев) [11, 10].
В современной научной литературе нет однозначногоопределения понятия «социализация». Поэтому необходимо для различно-аспектногои всестороннего видинья процесса социализации рассмотреть определения, данные вфилософских, социологических, психологических словарях и определенияученых-исследователей, занимающихся данной проблематикой.
В философских энциклопедиях в широком смысле словатермин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которогочеловеческое существо с определенными биологическими задатками приобретаеткачества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе» [12, 66].
В других философских энциклопедиях социализациярассматривается как процесс усвоения человеческим индивидом определеннойсистемы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправногочлена общества [13, 603].
В социологии социализация – есть сложное научное понятие, подразумевающеепроцесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурныхценностей того общества, к которому он принадлежит [14].
Отечественный социолог А.Н. Тесленко дает другое определение понятию«социализация» – это самое широкое понятие в становлении личности, онопредполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способовсоциальной жизни (в отличии от воспитания), сколько выработку собственныхценностных ориентаций, своего стиля поведения, позволяющих человекусамореализовываться как личности  [15, 95].
В социальной психологии социализация в специальномсмысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных группсоциальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов,обеспечивающих достижение общественных и групповых целей[16,36-37].
В социальной психологии дается и более сжатое определение социализации –это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводстваиндивидом социального опыта [17,241-242].
Так, в психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г.Мещерякова  социализация (от латинского socialis — общественный) – это процесс усвоения индивидом социального опыта, системысоциальных связей и отношений. Под социализацией следует понимать весьмногогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений[18, 364].
По определению психологов А.В. Петровского и М.Г.Ярошевского социализация – это процесс и результат усвоения и активноговоспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении идеятельности. Социализация может происходит как в условиях стихийноговоздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характерразнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитанияцеленаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса ирезультата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества,к которому он принадлежит  [19, 359].
По мнению американского ученого У. Бронфренбренера процесс социализациипредставляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которыминдивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих емуфункционировать в качестве члена общества[20].
Как заметил отечественный философ И.С. Кон: «В самом общем виде можносказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа Я» [21, 154].
Как показал В.М. Соковнин, социализация личности являетсясложным процессом и происходит на трех уровнях:
1) воздействие  на индивид общества в целом, обществопередает свои ценности, идеалы, установки через само общение – через егшо«социально организованную структуру»;
2) воздействие на личность в сфере массового общения через средствамассовой информации;
3) воздействие на личность в недрах малых групп с контактнымобщением [22, 36].
Одной из причин подобной многозначности термина является то, что понятие«социализация» толкуется различно в зависимости от теоретических ориентацийисследователей.
С точки зрения социальной педагогики фактически социализация как явлениеобесечивает социальную адаптацию и интеграцию или интериоризацию индивида, чтоозначает приспособление его к социально-экономическим условиям, к ролевымфункциям, социальным нормам различных уровней жизнедеятельности общества, ксоциальным институтам как среде жизнедеятельности и включение социальных норм иценностей во внутренний мир человека, его «Я», обуславливаемое структуройкаждой конкретной личности [23,84].
В научной литературе к понятию социализации как кявлению существуют различные подходы.
Ученые-социологи связывают проблему социализации с совершенствованиемсоциальных отношений. Так, английский ученый Г. Уайт считает, что «социализация– это больше, чем формальное образование, поскольку она включает в себяприобретение взглядов, ценностей, поведения, привычек, навыков, передаваемых нетолько школой, но и семьей, группой сверстников, средствами массовойинформации» [24, 11]. По Л. Элкину, социализация –«процесс, при помощи которого индивид познает образ жизни данного общества илисоциальной группы для того, чтобы он мог функционировать» [25, 2].
Известный немецко-американский психолог, философ и социолог Э. Фроммсчитал, что социализация индивида начинается с первых проявлений его отношенияк себе и к другим людям, что приводит, по его мнению, посредством развития формобщения к формированию «социального характера», т.е. к стабильной и четковыраженной системе ориентаций. «Социальный характер», по Э. Фромму – это «…ядро структуры характера, свойственное большинству представителей даннойкультуры», и формируется он благодаря социально-экономической структуреобщества, в результате чего «члены общества различных классов и социальныхгрупп вынуждены вести себя так, чтобы иметь возможность функционировать всоответствии с требованиями социальной системы» [26, 331].
В гуманитарные науки термин «социализация» пришел изполитэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли,средств  производства и т.п.
Автором термина «социализация» применительно кчеловеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. всвоей книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком ксовременному, — «развитие социальной природы или характера индивида»,«подготовка человеческого материала к социальной жизни» [27, 22].
Истоками современной теории социализации послужилиработы французского ученого-социолога Г. Тарда. В основу своей теории онположил принцип подражания, а отношение «учитель — ученик», воспроизводящеесяна различных уровнях, провозглашено им типовым социальным отношением [28, 155].
К середине ХХ в. социализация превратилась в самостоятельнуюмеждисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ееотдельные аспекты изучают такие науки как философия, этнография, социология,психология, криминология и других науки.
Необходимо отметим, что почти до 60-х гг. ХХ в.,говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека вдетстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство пересталобыть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализациираспространилось на взрослость и даже старость.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они, такили иначе, тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой впонимании роли самого человека в процессе социализации [29, 8].
Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека впроцессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс егоадаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии сприсущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объективным. Уистоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американскийученый Талкотт Парсонс.
Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активноеначало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектомсоциализации. «Общество, — писал он, — может выжить только тогда, когда междуего членами существует значительная степень однородности». Поэтому оностремится сформулировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритетобщества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривает человекакак объект социализирующих воздействии общества [30, 68].
Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной ТалкоттомПарсонсом развернутой социологической теории функционирования общества,описывающей, в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.
Т.Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, вкотором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций дляудовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации- сформулировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувстволояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе.Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессеобщения со «значимыми другими» [29,21]. В результате этого следования общепринятым нормативным стандартом ценностистановятся частью его мотивационной структуры, его потребностью. Теории Э.Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое внимание намногих исследователей социализации. До настоящего времени многие из теорийрассматривают человека лишь как объект социализации, а процесс социализации каксубъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или егосоставляющие). В концентрированном виде этот подход представлен в типичномопределении социализации, данном в Международном словаре педагогическихтерминов (Г.Терри Пейдж, Дж. Б.Томас, Алан Р.Маршалл, 1987): «Социализация –это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей иобществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».
Сторонники второго подхода исходя из того, что человек становитсяполноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее,субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности,активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу,но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Этот подходможно определить как субъект-субъектный.
В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепцииамериканских ученых Ч.Х. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.
Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал,что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, вмежличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседскойгруппы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.
Уильям Томас и Флориан Знанецкий, в своей работе «Польский крестьянин вЕвропе и Америке» (20 г. ХХ в.), выдвинули положение о том, что социальныеявления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательнойдеятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимоучитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов,включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальнойжизни.
Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее названиесимволического интеракционизма, центральным понятием социальной психологиисчитал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессоввзаимодействия, по Миду, конструирует (условно-формирует) общество исоциального индивида. С одной стороны, богатств и своеобразие имеющихся у тогоили иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразияи широты систем взаимодействия, в которых  Я участвует, а с другой -  социальный индивид является источникомдвижения и развития общества [31].
Идеи Ч.Х. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида оказали мощноевлияние на изучение человека как субъекта социализации, на разработку концепцийсоциализации в русле субъект-субъективного подхода. Авторы десятитомнойМеждународной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что«последние исследования характеризуют социализацию как системукоммуникационного взаимодействия общества и индивида».
Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности всоциальную систему, в ходе, которого происходит ее приспособление, сложилось вструктурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р.Метон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие«адаптация».
Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии,означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие быловведено в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека кусловиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психологическойадаптации, результатом которой является адаптированность личности к различнымсоциальным ситуациям, микро и макро группам. С помощью понятия адаптациисоциализация рассматривается как процесс  вхождения человека в социальную средуи ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам [32, 115].
Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии,представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В нейсоциализация представлена как процесс самоактуализации «Я — концепции»,самореализации личности своих потенций и творческих способностей, как процесспреодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию исамоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся исаморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.
Эти два подхода в определенной степени разделяются иотечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет чащеотдается первому направлению (И.С. Кон, Б.Д. Прагин, А.В. Мудрик и др.).Социализация как явление близко по своему действию к имеющемуся понятию «воспитание», илисоциальное воспитание.
Социальная микросреда является, с одной стороны, однимиз важнейших факторов ускоряющих или сдерживающих процесс самореализацииличности, а с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса.Общественное (социальное) воспитание – это ориентированная и целесообразнаясистема общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в периодвключения в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использование ввоспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей,которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватнойтребованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие. Воспитаниеесть «процесс социальный в самом широком смысле», — указывает А.С. Макаренко [33, 14].В то же время следует отметить, что понятие «воспитание в широком смысле слова»«социальное воспитание» есть все же только часть такого явления, каксоциализация.
Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальныхинститутах, так и в различных неформальных объединениях. К специальнымсоциальным институтам, одной их важнейших функций которых является социализацияличности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища,техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшиминститутом социализации личности является семья.
Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный  инерегулируемый, стихийный характер. Как относятся понятия «воспитание» и«социализация»? Воспитание по существу, есть одна из форм социализацииличности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации.«Человек как социальная единица является продуктом воспитания, а не являетсярезультатом прирожденных или наследственных условий …», — писал М.М. Бехтерев.[34, 5-13].Однако было быбольшим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальныхинститутах социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может бытьпо форме стихийной, а в неформальных объединениях – наоборот.  
Возможность одновременного существования социализации и какцеленаправленного и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующегопримера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие их которыхимеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает нетолько те социальные знания, которые являются с целью урока, не только тесоциальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессеобучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который являетсясопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опытдекларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опытсоциального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителеймежду собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он можетсовпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данногоцеленаправленного процесса социализации личности), а может противоречитьпоставленным целям.
Можно выделять первичную и вторичную социализацию. Принято считать, чтопервичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем простокогнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образадействительности. Характер же вторичной социализации определяется разделениемтруда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря,вторичная социализация (Т. Лукман) представляет собой приобретениеспецифическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны сразделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого(Б.Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий вследующих двух направлениях – становление человека как личности и становлениечеловека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виделичности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.
Разные личности могут выносить из объективноодинаковых социальных ситуаций различий социальный опыт. Это положение являетсяодним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно ипротивоположных и единых процессов – социализации и индивидуализации.
Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации неведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, впроцессе социализации и социальной адаптации человек обретает своюиндивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом, ведь усвоениесоциального опыта всегда субъективно [35, 242]. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются ипо-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляютнеодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальныйопыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальныхситуаций, может быть, следовательно, существенно различным. Таким образом,лежащее на основе процессе социализации усвоение социального опыта становится иисточником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваиваетэтот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в социальнойпедагогике  парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеетсерьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание исоответствующее развитие лишает человека субъектного начала или, по крайнеймере, делает это начало незначимым.
Личность – это не только социальный индивид, но это и активный субъектсоциального  развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Вэтом плане, считает К.А. Абульханова – Славская «развитие есть становлениеличности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающимтраекторию жизненного движения» [36,22]. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоениисоциального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность вкачестве активного субъекта социализации. Более того, пожалуй, даже и процесссоциальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, ане только активно-приспособительный. Процесс социализации не завершается подостижении человеком взрослости. Социализация личности, образно говоря,относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определеннойцелью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенезачеловека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается,но и никогда не бывает  полной.
Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжениивсей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решениякоторых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собойсоответствующие цели, т.е. проявлять свои субъективность (позицию) исубъективность (индивидуальное своеобразие).
В определенной мере условно А.В. Мудриком были выделены три группы задач,решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации:естетсвенно-культурные, социально-культурные и социально-психологические [29, 22].
Естественно-культурные задачи – это достижение определенного уровняфизического и сексуального развития. На каждом возрастном этапе человекунеобходимо: достичь определенной степени познания телесного канона,свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета,символики, кнесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные стелом и полоролевым поведением; развить и реализовать физические и сексуальныезадатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту; перестраиватьсамоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными ииндивидуальными возможностями. Все это иметь некоторые объективные инормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях.
Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные,ценностно-смысловые — специфичны для каждого возрастного этапа в конкретномсоциуме в определенной период его истории. Эти задачи объективно определяютсяобществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшимокружением человека.
Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком накаждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека всоответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенномууровню общественной культуры, владение некоторой суммой знаний, умений,навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастномэтапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни,в производственно-экономической деятельности и т.д.
Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны,это задачи, предъявляемые человеку в вербализированной форме институтамиобщества и государства. С другой – задачи, воспринимаемые им из социальнойпрактики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственногоокружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшейстепени противоречат друг другу. Кроме того, тот и другой слой может не осознаватьсячеловеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.
Социально-психологические задачи – это составление самосознания личности,ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация исамоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическиесодержание и способы их решения.
Самосознание личности можно рассматривать как достижение на каждомвозрастном этапе определенной меры самопознания, наличие относительно целостнойЯ-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия.Становление и развитие самосознания как процесса, так и результата неотделимыот развития личности в целом и зависят от специфического для нее способажизнедеятельности [37, 122].Так,например, перед подростком стоит задача познание тех компонентов своего Я,которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них,а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своегоместа и мире и т.п.
Самоопределение личности предполагает нахождение своей определеннойпозиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов наразличные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенкунеобходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию вновой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определитьотношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющихсяу него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретаетпоиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юностиопределением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.
Что же касается определения планов на различныеотрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшегобудущего [38, 191 — 192]. Например, если в среде сверстниковсчитается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его вкакой-либо деятельности, то встает задача, как можно быстрее найти такойинтерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач болееотдаленного будущего: выбор профессии, определение стиля будущей жизни. Ужеподростки нередко представляют себе, где и как будут путешествовать, ставвзрослыми, а юноши имею представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождениии т.д. [39, 315].
Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимыхдля него сферах жизнедеятельности и взаимоотношений. При этом необходимо, чтобыуспешность этой реализации признавались и ободрялись   значимыми  для человека  лицами.  Американский   психолог
А. Маслоу писал, все самоактуализирующиеся люди вовлечены в некотороедело. Они преданы этому делу, которое является для них чем-то очень ценным [40, 110].
Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социальноприемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.
Подчеркнем еще раз, что возрастные задачи – объективны. Для решения задаччеловек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. Взависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или прочувствованызадачи, и от ряда других обстоятельств, цели человека могут быть более илименее адекватны возрастным задачам [41, 5-7].
Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личным ресурсам,необходимым для их достижения. Действительно, как пишет Б.Г. Ананьев, «историяличности и субъекта деятельности развертывается в реальном пространстве ивремени онтогенеза и в известной степени ими определяется … » [42, 162]. Например, подросток, решаязадачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставитьперед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципевполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачисамоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы егопереживаниям были приняты окружающими по их субъективной значимости для негосамого, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципенедостижимо.
Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяетреальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему,обнаружив расхождение между своими запросами  и объективными возможностями ихреализации, определенным образом реагировать на это. Человек может изменитьцели, искать более реальные пути их достижения, наконец, самоизменяться.
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая ималая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных инеформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мерпринуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способоввыражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведениечеловека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в даннойкультуре образцами, нормами, ценностями. Социализация человека вовзаимодействие с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда,условно говоря, «механизмов» социализации. Так, французский социальный психологГабриэль Тард считал основным механизмом подражание. Американский ученый УриБронфенбренер главныммеханизмом социализациисчитает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активнымрастущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет [20]. В.С. Мухина рассматривает в качествемеханизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации,индивидуализации и интеграции в процессе развития личности [43, 23]. Обобщая имеющиеся данные сточки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмовсоциализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессевоспитания человека на различных возрастных этапах.
Как утверждает Л.Д. Столяренко к психологическим исоциально-психологическим механизмам можно отнести следующие:
Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном иподсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важныхобъектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однакои на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов,ощущений и т.п.
Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение нормсоциального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимымилицами.
Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае –один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человекомсоциального опыта.
Идентификация (отождествление) – процесснеосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой,образцом.
Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает,оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различныминститутом общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.п.Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: междуразличными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощьюрефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания ипереживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этойреальности и себя самого [44,434].
По мнению же А.В. Мудрика к социально-педагогическим механизмамсоциализации можно отнести следующие:
1. Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собойусвоения человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которыехарактерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского идр.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощьюзапечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когдачеловек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициямближайшего  окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые правила тащатнас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется втом, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, вдетстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменявшихсяусловий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть вповедении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующихвозрастных этапах.
2. Инструментальный механизм социализации, как следует уже из самогоназвания, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтамиобщества и различными организациями, как специально созданными для егосоциализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельносо своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другиеструктуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействиячеловека с различными институтами и организациями происходит нарастающеенакопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения иконфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальныйинститут (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляцияопределенной информации, но и через представление определенных образцовповедения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влиянияопределяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французскийбалетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями,отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных,им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальнымиособенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями,воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т.д.
3. Стилизированный механизм социализации действует в рамках определеннойсубкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплексморально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людейопределенного возраста или определенного профессионального или культурногослоя, который в целом создает определенный стиль жизни и  мышления той или инойвозрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет насоциализацию человека настолько и в той мере,  в какой являющиеся ее носителямигруппы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтные (значимые) для данногочеловека.
4. Межличностный механизм социализации функционирует в процессевзаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основележит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии,идентификации и т.п. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте),любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др.Естественно, что значимые лица могут быть и носителями возрастной субкультуры.Не нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организацияхможет оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает нанего сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностныймеханизм социализации как специфический.
Социализация человека, а особенно детей, подростков,юношей, происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различныхполовозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношениероли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно.Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьяхв больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. Вусловиях крупного города особо явно действуют институциональный истилизированный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т.е.обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим можетстать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в техили иных аспектах социализации. Так, если речь идет в сфере досуга, оследовании моде, то ведущим часто является стилизированный механизм, а стильжизни нередко формируется с помощью традиционного механизма [29, 13]. 
Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет егостановление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекаетего жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастныхэтапах состав агентов специфичен. Так по отношению к детям и подросткамтаковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи,учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг илисупруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агентыразличаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, какстроится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами ониоказывают свое влияние.
Социализация человека осуществляется широким наборомуниверсальных средств, содержание которого специфично для того или иногообщества, того или иного социального слоя, того или иного возрастасоциализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и уходаза ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человекапродукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельныхпесен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методыпоощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иныхсоциализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленнымвидам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении,игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях,спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.Поэтому здесь уместно высказывание Н.К. Крупской – «Воспитывается семья, весьшкольный уклад, воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, всяокружающая обстановка, воспитывают события» — полностью сохранившее свою силу исегодня [45, 347].
Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, являетсяобъектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процессасоциализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человекуспешно овладел ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), создалпрочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать всоциальной и экономической жизни (трудовая или профессиональная социализация),был компетентным членом общества (языковая социализация) и т.п. 
Следует иметь в виду, что требования к человеку в томили ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но иконкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп иорганизаций обусловливают специфический и неидентичный характер этихтребований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статусачеловека, к которому они предъявляются.
Половая или гендерная социализация является частью общего процессасоциализации. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процессадаптации и интеграции человека в обществе, а с другой – как процесссаморазвития и самореализации личности в социальной среде, то при изученииполовой социализации следует учитывать обе эти тенденции. Таким образом,половая (гендерная) социализация включает два взаимосвязанных процесса.Во-первых, это усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установоки ценностных ориентаций, определенных способов поведения и деятельности,присущих представителям того или иного пола. Во-вторых, это процессформирования полового самосознания (половой идентичности). Он включает познаниесвоего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола;эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждениеЯ как представителя определенного пола в общении и деятельности [46, 56]. Активная личность, стремясь ксвободе и независимости, расширяет свой личный опыт и обеспечивает реализациюсвоей индивидуальности; при этом индивид может в той или иной степени отходитьот полового эталона. Если такие отклонения накапливаются в определенныхсоциальных группах, то происходит расшатывание половых нормативов и намечаетсятенденция их постепенного преобразования. В последние десятилетия в обществеотчетливо прослеживаются изменения, касающиеся вопросов пола.
Половая или гендерная роль – одна из социальных ролей человека. Какуказывает И.С. Кон, половая роль – это нормативные предписания, связанные спринадлежностью к определенному полу, выполнение которых обеспечивает мужскойили женский статус. Исследования последних лет (И.С. Кон, В.Е. Каган, Ю.Е.Алешина, А.С. Волович и другие) показали, что половая – это целый комплексролей (полоролевой репертуар); каждая роль имеет свои нормативные предписания,свои модели поведения, отличающиеся от требований и социальных ожиданий другихролей этого репертуара [47, 74- 82].
Все описанные в литературе роли, входящие в полоролевой репертуар, можноусловно разделить на: 1) общественно-трудовые, или профессиональные,предписывающие, какие сферы деятельности более приемлемы для мужчин, а какиедля женщин; 2) семейные, которые, в свою очередь, делятся на супружеские иродительские; они определяют нормы отношений, поведение супругов, родителей идетей; 3) сексуальные, дифференцирующие сексуальное поведение мужчин и женщин,определяющие отношение между ними в сексуальной сфере [48].
Половые роли тесно связаны с половой (гендерной) идентичностью, т.е.осознанием себя как представителя определенного пола, в том числе и ссубъективным переживанием своего исполнения половой роли. Д.Н. Исаев и В.Е.Каган предполагают, что каждой группе половых ролей соответствует свояидентичность [49]. Половая  идентичность такжевариативна, например, И.В. Романов выделяет пять типов половой идентичностиподростков[50, 39 — 47].
Проблема сексуальной социализации тесно связана с проблемой половогопросвещения и полового воспитания. Если Американская ассоциация общественногоздоровья даже приняла резолюция, подтверждающую право детей и подростков навсестороннее половое воспитание, то в Казахстане вопрос о необходимоститакового находится пока в стадии обсуждения. По мнению И.С. Кона, половоепросвещение очень полезно и эффективно и то, что наше государство и школа почтиничего не делают в этом направлении, — преступление не только перед нынеживущими, но и перед будущими поколениями [51].В. В. Абраменкова, напротив, утверждает, чтосуществующие школьные программы по половому просвещению способны нанести вредпсихическому, нравственному и духовному здоровью ребенка [52].
Следующим ведущим видом социализации человека является социализацияпосредством языка или коммуникации. Язык и языковое общение (коммуникация)играют решающее значение для успешности процесса социализации. Как заметилвыдающийся ученый Л.С. Выготский, речь с одной стороны, имеет ярко выраженныйпредметный характер, а с другой – сама обеспечивает успешное развитиепредметно-практической деятельности людей [53, 227]. Э. Сейпир утверждал, что язык – это великий рычагсоциализации, возможно, величайший из всех существующих. Д. Гирц рассматривалэмоциональную социализацию как коммуникативный процесс, посредством которогоаффективные и межперсональные сообщения передаются ребенку по вербальным иневербальным каналам. Таким образом, языковое общение рассматривается какфундамент процесса социализации.
Важность и значение языка в процессе социализации дает о себе знатьвозникновением нового исследовательского поля, языковой социализации, котораяимеет дело с языком как инструментом социализации, а также ростом интереса ктеории Л.С. Выготского [54,83].
Процесс обучения коммуникации посредством языка является центральнойособенностью человеческого развития, так как это и есть приобретение культуры.Э. Охес и Б. Шиффелин так описывали взаимозависимость этих двух процессов: «Напроцесс приобретения языка оказывает глубокое влияние процесс становленияиндивида как члена общества; и  процесс становления членом общества в большойстепени реализуется через язык, посредством приобретения знания его функций,социального распределения и интерпретаций их между социально определеннымиситуациями, то есть через языковый обмен в особых социальных ситуациях»[55, 227].
 «Язык играет привилегированную роль в процессе социализации из-за своейуниверсальности и силы. Чтобы быть компетентным носителем культуры, субъектдолжен уметь говорить так, как принято в культуре. Если мы считаем, чтокультура как разделяемое людьми множество практик и систем значенийинтерпретируются различными способами, то язык оказывается тождественнымразличным ее сферам (религии, системе родства)»[56, 85].Несколько черт языка придают емупривилегированный статус. Во-первых, язык великолепно приспособлен для передачи(выражения) эксплицитных сообщений: как чувствовать, когда действовать, чтоговорить. Эксплицитные инструкции для социализации детей используются в самыхразных культурах [57]. Во-вторых,поскольку язык может репрезентировать события, происходящие не только здесь исейчас, он используется, чтобы напомнить детям о событиях прошлого, рассказатьо событиях, что еще не произошли, предостеречь от возможных неприятностей иперекинуть мосты между этими потенциальными мирами. В дополнение к названнымчертам языка как репрезентационной или символической системы, существует ещеодна, сообщающая языку привилегированную роль. Это – способностьлингвистического знака индексировать признаки лингвистического инелингвистического контекста [58].
Речь производна от социального контекста, она – своеобразная “карта”социальной территории, которая отражает такие социальные категории как роли,статусы, ситуации, события через выбор тех или иных языковых средств. Например,в среднем классе Запада такой набор признаков как небольшая длина предложений,высокий голос, быстрый темп императивов, быстрый темп повторов индексирует речьдетей в противопоставлении с речью взрослых. Дети, выросшие в больших семьяхили воспитанные в коллективе, общиною, осваивают иные речевые модели, нежели ихсверстники из семей среднего класса Запада [59, 410 — 414].
Многообразие типов дискурса и его контекстов подтолкнуло специалистов поязыковой социализации к более динамичной концепции социализации. Последняя,частично является результатом недавних эмпирических исследований по языковойсоциализации, а именно: этнографического изучения актуальных взаимодействиймежду носителями культуры и новичками, а также переговорных взаимодействий, вкоторых участники интеракций асимметричны и обладают неодинаковой властью(взрослые – дети) [60].  К. Охесдоказала не только воздействие взрослых на систему развития ребенка, но ивоздействие детей на систему взрослых людей [61].
Как мы видим, проблемы социализации посредством языка как средстваусвоения культурных значений является в настоящее время одним из центральныхнаправлений исследований по теории социализации.
Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Онраспадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решениеопределенных задач, без проработки которых последующий этап может наступить,может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадийпроцесса социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно втрудовой деятельности.
Решение определенных задач, отработка инвариантных действий и всяспецифическая деятельность человека формируется в процессе трудовойсоциализации. Что же касается деятельности, то на протяжении всего процессасоциализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельности [62, 188].
Поскольку само понятие социализации предусматривает усвоение социальногоопыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности, то основание дляклассификации стадий процесса социализации находит свое отражение в ихотношении к трудовой деятельности [63,343]. Если принять этот принцип, то в зависимости от отношения к трудовой деятельностиможно выделить три основные стадии:
1) дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовойдеятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менеесамостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рожденияребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучениев школе, техникуме, вузе и т.д.;
2) трудовая – охватывает период зрелости человека.Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как онавключает в себя весь период трудовой деятельности человека;
3) последтрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращениемтрудовой деятельности [64].
Отмечая, что социализация – процесс непрерывный, длящийся в течение свейжизни, нельзя не признать особую важность для становления личности трудовойстадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируютсясамосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Далее изцелостных актов деятельности складываются более крупные стадии и циклыбиографии личности, физиологические механизмы которых раскрыты в учении А.А.Ухтомского о доминанте [65]иконцепции П.К. Анохина о функциональной системе поведенческого акта[66].
 «Деятельность каждого индивида, в том числе и трудовая, — пишет К.А.Абульханова — Славская, — есть всегда совместная деятельность, и в нейпроисходит постоянное взаимодействие людей» [67].Поэтомустановление человека как субъектатруда требует целенаправленной и многоплановой подготовки. Чем «психологичнее» организованэтот процесс, тем более он влияет на успех социализации и социальной адаптацииличности. Адаптация к процессу труда внутренних условий деятельности ивнутренних средств деятельности достигается формированиемпотребностно-мотивационно-деятельностного комплекса в единстве с субъективнойобразно-понятийной моделью деятельности (комплексом знаний, умений и навыков)на основе профессионально важных способностей и свойств [68, 466].
Социализация личности включает в себя усвоениесоциального опыта и социальную активность личности [69, 497]. Впроцессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные ролиличность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. Подинамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях всоциальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровнесоциализации свидетельствует способность человека входить в различныесоциальные группы органично, без демонстративности и без самоуничтожения.
Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях,возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именносовокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенногоповедения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства,при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как многообстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов социализации. Можнодаже утверждать, что они еще не все известны, а те, которые мы знаем, не доконца изучены.
В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторовсоциализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогикиту, которую предложил А.В. Мудрик. Он выделил основные факторы социализации,объединив их в три группы:
макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство),которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших группахлюдей, живущих в определенных странах;
мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализациибольших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как факторсоциализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село,город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовойкоммуникации (радио, телевидение, кино и др.);
микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственноевлияние на конкретных людей: семья, группа сверстников, микросоциум,организации, в которых осуществляется социальное воспитание – учебные,профессиональные, общественные и др.
Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитиечеловека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, внепосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различныхвозрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям иподросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники,сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости и число агентов входяттакже супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зреломвозрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей. И.С. Консовершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации постепени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя,системы родства и структуры семьи.
Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств,специфических для определенного общества, социального слоя, возраста человека.К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощренияи наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональныхгруппах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферахжизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая идуховно-практическая деятельности, спорт). Однако важнейшие из них – окружающаясреда и система отношений между людьми. Так, например И.С. Кон отмечает средисоциальных институтов – факторов социализации личности следующие: родительскаясемья, школа, общество сверстников, средства массовой информации (СМИ) [70, 25-31].
Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы,тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однакосоциальные группы неравнозначны по своей возможности по своей возможности оказатьвоздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, враннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковоми юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияниегрупп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходитсословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Естьфакторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизничеловека — это нация, ментальность, этнос. Об этом говорится в работах И.С.Кона, М. Мида и др. [71].
В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторамсоциализации, в том числе и природно-географическим условиям, посколькуустановлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказываютвлияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяетпонять специфику проявления общих законов развития индивида.
Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, большихи малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личностьоказывает другая личность, являющаяся для нас референтной и авторитетной.
Если в течение длительного времени при рассмотрении процессовсоциализации факторы только назывались, а в лучшем случае моделировалось ихвлияние на человека, то сейчас чаще говорится о том, что факторы социализации –это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Онадолжна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основнымтребованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будутгосподствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможностьличностного роста. В ней должны быть заложены возможности для самореализациисвободы творчества, эстетического и нравственного развития, получениянаслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.Немаловажное значение при этом играют условия проживания развивающейсяличности. Как пишет отечественный ученый-исследователь М. Тажин, проживаниеформирующейся личности – важнейший фактор ее социализации [72, 82-84].
Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторамиформирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формированияличности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике вцелом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению отдельныхученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития,проявление природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждениесвоих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения  развитияблизнецов.
Действительно влияние биологического фактора на формирование личностиигнорировать нельзя уже потому, что человек – это живой организм, жизнькоторого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законаманатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качество личности, аопределенная расположенность к той или иной деятельности. Различают задаткидвух видов – общечеловеческие (строение мозга, центральной системы, рецепторов);индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы,анализаторов и т.п.).
         Отечественная педагогика не отрицает влияния биологическогофактора на формирование личности, но и не отводит ему решающей роли, как этоделают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями – этозависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияниенаследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальнымиусловиями. Этот тезис верен и в отношении индивидуальных различий, лежащих воснове индивидуальных способностей.
Таким образом, природные особенности являются важными предпосылками,факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическоеобразование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продуктобщественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строениюобразование, тем меньше оно зависит от природных особенностей.
Природные особенности обусловливают разные пути и способы формированияпсихических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека вкакой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное.Ни одна врожденная особенность не является нейтральной, так как онасоциализируется, пронизывается личностным отношением (например, карликовость,хромота и т.п.). Роль природных факторов неодинакова на разных возрастныхэтапах: чем меньше возраста, тем в большей мере природные особенностисказываются на формировании личности.
В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторовформирования личности. Еще Аристотель писал, что «душа – есть неисписаннаякнига природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д. Локк считал, чточеловек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишетна этой доске то, что ему заблагорассудится. Французский философ К.А. Гельвецийучил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственногои нравственного развития и различия в психических особенностях объясняютсяисключительно различным влиянием среды и различными воспитательнымивоздействиями [73, 124].
Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-тонеизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человекрассматривается как пассивный объект влияния среды. 
Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяетсясредой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека,надо изменить среду. Но среда – это, прежде всего люди, поэтому получаетсязамкнутый круг. Чтобы изменит среду, надо изменить людей. Однако человек непассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек темсамым, изменяет самого себя. При этом необходимо отметить, что центральным,субъективным фактором воздействия и формирования личности в процессесоциализации является личность воспитателя (сначала в детском саду, далее вшколе, ПТУ, вузе и др. образовательных учреждениях). Как говорил К.Д. Ушинский– «Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательнуюсилу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, нисистемой наказания и поощрения» [74,28-29].
1.2. Семья как важнейший институтсоциализации. Социализирующие функции современной семьи.
 
Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семьечеловек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжениикакого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местомполучения такого  опыта. Семью можно считать колыбелью личности. В процессеблизких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками идругими родственниками у ребенка с первых дней жизни формируется структура еголичности. Он входит в мир своих родных, перенимает нормы их поведения. Затем вжизнь человека включается такие социальные институты, как детский сад, школа,улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и болееважным фактором социализации личности. Как социальная микроструктура, каждаясемья создает свою культуру повседневной жизни. В каждом браке и в каждой семьесвои традиции, свои привычки [75,5-38]. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненноготренинга личности.
Социология рассматривает семью как часть целого общественного организма,как клетку общества, как социальный воспитательный коллектив. Все изменения,происходящие в социально-экономической сфере, обязательно находят своеотражение в семье. Хорошо об этом сказал Л.Н. Толстой: «Человек можетрассматривать себя как животное среди животных, живущих сегодняшним днем, онможет себя рассматривать и как члена семьи и как члена общества, народа,живущего веками…» [76, 161]. Но вотличие от других социальных коллективов – производственных, профессиональных,политических — семья не подвергается прямой перестройке. Процесс морального,психологического обновления семьи более длителен, более противоречив и сложен.
Социализация в семье происходит  как в результате целенаправленногопроцесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь,сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. Содной стороны, приобретение социального опыта идет в процесс непосредственноговзаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны,социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социальноговзаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация всемье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который называется викарным научением. Викарное научение связано сусвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.
Базу для раскрытия понятия «семья» мы находим в философской и социальнойлитературе в известной книге А.Г. Харчева он видит в семье системувзаимоотношений супругов, родителей и детей как малой социальной группы;взаимную моральную отвественность и общность быта; совместные усилия пореализации социальных потребностей членов семьи; реализацию потребностейобщества в физическом и духовном воспроизводстве себя в новых поколениях [77, 75] .
Семья – это основанная на браке или кровном родстве малаягруппа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральнойответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм,санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами,родителями и детьми, детей между собой.
Американский психолог Дэвид Майерс в своих работах, говоря окровном родстве, пишет: “Наши гены заставляют нас заботится о тех, с кем мыимеем кровное родство. Одной из форм самопожертвования, которая действительноспособствует сохранению генов, является самозабвенная любовь к своим детям.Родители, которые благополучие своих детей ставят выше собственного, скореепередадут свои гены следующим поколениям, нежели родители, игнорирующие своихдетей”. Как заметил Дэвид Бараш, “гены помогают себе тем, что симпатизируюттолько самим себе, даже если находятся в разных телах” [78, 597].
Семья – важнейший институт социализации подрастающихпоколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей,подростков, юношей, качество которой определяется рядом параметров конкретнойсемьи [29, 91]. Это  следующие параметры:
демографический – структура семьи (большая, включая другихродственников, или нуклеарная, включающая лишь родителей и детей; полная илинеполная; однодетная, мало – или многодетная);
социально-культурный – образовательный уровень родителей, ихучастие в жизни общества;
социально — экономический – имущественные характеристики изанятость родителей на работе;
технико — гигиенический – условия проживания,оборудованность  жилища, особенности образа жизни.
Мир семьи, каким бы интимным и замкнутым он не казался,всегда остается частью большого мира, частью общества… И в этом микрокосмоседействуют те же социально-психологические закономерности, что и в макрокосмосеобщества [79, 94]. Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями:социально — биологическими, хозяйственно — экономическими, нравственными,психологическими. Каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновениемдругих функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности еечленов. Семья выполняет следующие важные общественно значимые функции поотношению к обществу:
1.        физическоевоспроизводство населения. Для смены поколений необходимо соответствующее числодетей в рамках определенного государства;
2.        воспитательнаяфункция – передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовноевоспроизводство;
3.        производственно-хозяйственная.Социологи показали, что для того, чтобы освободить семью от хозяйственных забот(приготовление пищи, стирка, уборка жилища и пр.) потребуется дополнительно40-45 млн. человек;
4.        организациядосуга, так как значительная часть времени проводится вне работы, учебы(семейное общение).
Социализирующие функции современной семьи весьма разносторонние имногообразные. Для того, чтобы более отчетливо представить роль в обществе и уровеньотвественность семьи за будущее детей, необходимо привести в пример образноесравнение, принадлежащее В.А. Сухомлинскому: “Не воспитанный в детстве человек,моральный невежда, недоучка чаще всего похож на самолет, выпущенный в полет споврежденным двигателем: если отреморнтировать не удастся, он погибнет сам ипринесет гибель людям” [80, 435].
Современная семья весьма существенноотличается от семьи прошлых времен не только иной экономической функцией, но итем, что для нас еще важнее – коренным изменением своихэмоционально-психологический функций. Отношения детей и родителей в течениепоследних десятилетий меняются, становясь все болееэмоционально-психологическими, т.е.  определяемыми глубиной   их привязанностидруг к другу, ибо для большего числа людей именно дети становятся одной  изглавных ценностей жизни. Но это, как не пародаксально, не упрощает семейнуюжизнь, а лишь усложняет ее, ведь тому есть свои причины. Назовем лишь некоторыеиз них.
Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят издвух поколений – родителей и детей; бабушки и дедушки; другие родственники, какправило, живут отдельно. В результате родители не имеют возможности повседневнопользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этогоопыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообразие, вносимое вмежличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями-сестрами), тетками,дядьями и др.
Во-вторых, при сохранении традиционного разделения „мужского”и „женского” труда первый в массе семей сведен к минимуму. Повысился статусженщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье и внедомашнейзанятостью.
В-третьих, поскольку отношения супругов все болееопределяются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, поскольку резкоповышается их уровень ожиданий по отношению друг к другу, реализовать которыемногие не могут в силу традиций культуры и своих индивидуальных особенностей.
В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали отношения детей иродителей. Дети рано  приобретают высокий уровень образования, они имеювозможность проводить большую часть свободного времени вне семьи. Это время онивосполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятсяоб одобрении их времяпровождения родителями. Авторитет родительской властисегодня часто не срабатывает – не смену ему должен приходить авторитет личностиродителей.
Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегдаокажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином возрастномэтапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами.
Во-первых, семья обеспечивает  физическое и эмоциональноеразвитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья играет определяющуюроль, которая не может компенсирована другими институтами социализации. Вдетском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим,но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.
Во-вторых, семья влияет на формирование психологического поларебенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семьеидет необратимый процесс половой типизации, благодаря котороой ребенокусваивает атрибуты припысываемого ему пола: набор личностных характеристик,особенности эмоциональных реакций,  различные установки, вкусы, поведенческиеобразцы, связанные с мускулинностью. Существенную роль в этом процессе семьяпродолжает играть и на последующих возрастных этапах, помогая или мешаяформированию психологического пола подростка, юноши.
В-третьих семья играет ведущую роль в умственном развитииребенка, а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и вомногом определяет ее успешность. На всех этапах социализации образовательныйуровень семьи, интересы ее членов  сказываются на интеллектуальном развитиичеловека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении кпродолжению образования и к самообразованию.
В-четвертых, семья имеет важное значение в овладениичеловеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющихисполнением им семейных ролей, влияния семья становится кардинальным. Вчастности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения всемье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье.Родители, которые сами в детстве пережили недостаток   внимания или которым неудалось успешно решить в семье свои детские конфликты или проблемы, связанные споловым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенкомтесную эмоциональную связь.
В-пятых, в семье формируются фундаментальные  ценностныеориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтнических отношений, атакже определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненныеустремления, планы и способы их достижения.
В-шестых, семья играет большую роль в процессе социальногоразвития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие илиосуждение сказываются на притязаниях  человека, помогает ему или мешают искатьвыходы в сложных ситуациях, адаптироваться  к изменившимся  обстоятельствам егожизни, устоять в меняющихся социальных условяих. Ценности и  атмосфера семьиопределяют и то, насколько она становится средой саморазвития и аренойсамореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.
Еще на одну сторону воспитательной роли современной семьиобратил внимание философ И.С. Кон. Эффективность воспитания должна оцениваться“не сколько по тому, как нам удается передать молодым свои знания и убеждения,сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать ипринимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизниродительского поколения” [81, 96].
Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты. К особенности развития современнойсемьи относятся:
1.   специфика социального уклада вгородской и сельской семье. Например, отношения в сельской местностискладываются таким образом, что каждый ребенок чувствует себя под строгимконтролем односельчан. С одной стороны, это явление положительное, с другой же– такой социальный контроль может носить мещанский, домостроевский характер, итогда он из потенциально положительного превращается в потенциально угнетающийличность. В городе, тем более большом, такой контроль практически отсутствует.Нередки случаи, когда взрослые не знают детей, проживающих не только в одном сними доме, но и в одном подъезде;
2.   существует прямая зависимость: чемвыше образование родителей, тем более успешно учатся их дети в школе.Современные родители, как правило, имеют среднее и или неполное среднееобразование. Но современные родители – это активно работающие люди, ивоспитание детей чаще всего возлагается на дедушек и бабушек, образованиекоторых в большинстве случаев значительно ниже. Нередко в семье сталкиваютсяразные системы воспитания детей – дедушек и бабушек и молодых родителей.Учителю, желающему разобраться в тонкостях семейного воспитания, необходимоиметь в виду данную особенность;
3.   происходящее в обществе расслоениенаселения по степени материального достатка определяет различия в семейномвоспитании детей, характер взаимоотношений между родителями и детьми. Какправило, на детей в семье затрачивается от 25% до 50% семейного дохода. В семьес большим материальным доходом при проявлении педагогической слепоты неисключены случаи пресыщения (излишняя ласка, задабривание, закармливание ипр.). Пресыщение – это такое отношение к жизни, материальным и духовнымценностям, созданным людьми, которое проявляется в полнейшем пренебрежении,безразличии к представляемым благам. Неслучайно из числа пресыщенных с детствавырастают скептики, тунеядцы, искатели острых ощущений;
4.   идет процесс разукрупнения семьи –выделение молодой брачной семьи (так называемые семьи без бабушек и дедушек).Объективно процесс разукрупнения семьи может быть оценен как положительный. Этообеспечивает ее укрепление и развитие как самостоятельного коллектива. Неотвергая мудрости, жизненного опыта старших – своих родителей, молодые супругиутверждают в своей семье отношения, выражающие их чувства, индивидуальность, ихвкусы, интересы. Переживаемые трудности укрепляют дружбу, солидарность, учатделить и радости и беды. В отделенной семье складывается благоприятныйпсихологический климат для воспитания детей. Однако молодая семья испытывает напервых порах и известные трудности: бытовая неустроенность, осложнение сопределением детей в детские сады и др. Преодоление этих трудностей – предметзаботы общества;
5.   уменьшение численности семьи,сокращение рождаемости детей. Типичной и для города, и для села является семья,воспитывающая  одного-двух детей. Причины сокращения рождаемости многообразны исложны: занятость родителей на работе; недостаточная обеспеченность дошкольнымиучреждениями; рост материальных затрат на воспитание ребенка; большаяперегрузка женщины-матери; неблагоприятные жилищные, бытовые условия семьи;эгоистическое стремление родителей «пожить для себя» и др. Сокращениерождаемости выдвигает новую педагогическую проблему – изучение и разработкуметодов воспитания в малодетной семье;
6.   увеличение числа разводов. Нужноиметь в виду, что не всякий развод – плохо, поскольку устраняется источникнегативного воздействия на психику ребенка. До 90 % разводов падает насупружеские пары первого года жизни. Они происходят вследствиенеподготовленности супругов к семейной жизни, неустроенности быта.
7.  увеличение числаоднодетных семей. Однодетная семья ставит ребенка в затруднительное положение вплане общения, получения опыта коллективной деятельности. В однодетной семье уребенка нет наставников – старших братье и сестер, нет и подопечных, где онприобретает соответствующий опыт защитника, старшего. Однодетная семья суживаетопыт коллективных отношений. Ребенок становится центром семьи, которая отдаетему свою ласку, внимание, заботу. Если же к этому прибавить еще потерюродителями педагогической нормы в удовлетворении желаний и потребностейребенка, то станет понятным, почему уже в младших классах как устойчивые чертыповедения проявляются эгоизм, неразвитость коллективизма, черствость. Замечено,что похолодели отношения между родными братьями и сестрами, не говоря уже одвоюродных, троюродных. Учителю важно иметь в виду и то, что пока детей иходнодетных семей было  немного, они легко обживались во дворе, школе,коллективе, кругу своих сверстников. Они видели семьи своих товарищей, имелихотя бы наглядные примеры отношений заботы, уважения в многодетной семье.
Проблему семьи и семейного воспитания осложнили не только ошибки восмыслении роли семьи, женщины-матери, но и его объективные и субъективныеусловия. Сфера семьи не отделена китайской стеной от других сфер социальнойжизни и все происходящее изменения в них  опосредованно влияют на семью [82, 37].
Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализацию, характер ирезультаты которой определяются ее объективными характеристиками, ценностнымиустановками, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи. При этом семья играетважнейшую роль в дальнейшем становлении и развитии будущего члена и участникаобщественных отношений, что напрямую связано с иерархическим местом и значениемчеловека в его собственной жизни.
Семейная жизнь, по мнению В. Сатир, – самый трудный вид деятельности вмире [83]. Она считает, что семейныеотношения напоминают организацию совместной деятельности двух предприятий,объединивших свои усилия для производства единого продукта. Когда взрослаяженщина и взрослый мужчина вместе воспитывают ребенка от младенчества дозрелости, они сталкиваются со всеми проблемами, которые когда-либо зналочеловечество.
Прежде всего, семья должна иметь четкую программу воспитания. «Я, — писалА.С. Макаренко – под целью воспитания понимаю программу человеческой личности,программу человеческого характера, причем в понятие характер я вкладываю всесодержание личности, т.е. и характер внешних проявлений, и внутреннейубежденности, и политическое воспитание, и знания – решительно всю картинучеловеческой личности… » [84,129].
Содержание, характер и результаты семейного воспитания зависят от рядахарактеристик семьи, в первую очередь от тех личностных ресурсов, которые в нейимеются. Личностные ресурсы, с одной стороны, определяются составом семьи, а сдругой – такими характеристиками старших членов семьи, как состояние здоровья,характер, уровень и вид образования, индивидуальные увлечения, вкусы,ценностные ориентации, социальные установки, уровень притязаний и прочего.
Одна их важнейших характеристик – взаимоотношения родителей, отношениестарших к младшим и к их воспитанию как к своим безусловным жизненнымценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании. Обычно имеется в видупри этом, что общение с детьми обогащает нравственно-психологические отношениямежду их родителями, обновляет их чувства и переживания [85, 33]. Имеющиеся в семье личностные ресурсы могут дополнятьсяв определенные периоды привлечением к воспитанию няни, репетиторов и домашнихучителей. Личностные ресурсы, в частности уровень образования старших членовсемьи, их социальный статус, ценностные ориентации, уровень притязаний и т.п.,влияют на цели и стиль семейного воспитания.
Цели воспитания в семье могут быть весьма различными по спектру,содержанию и по характеру. Так, спектр целей семейного воспитания включает всебя привитие младшим гигиенических навыков, бытовых умений, культуры общения,физическое, интеллектуальное, экспрессивное, личностное развитие;культивирование отдельных способностей; подготовку к определенной профессии илисфере деятельности.
По содержанию цели могут быть сугубоинструментальными, направленными на достижение конкретных результатов, илидополняться определенными духовно-ценностными составляющими. Характер целейсемейного воспитания не обязательно соответствует общественно одобряемымустановкам.
Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е.типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. УЛ.Н. Толстого есть интересное замечание, что хороший человек – это тот, которыйживет своими мыслями и чужими чувствами; плохой человек – тот, который наоборотживет чужими мыслями и своими чувствами. Данное высказывание неплохой ориентири в семейном воспитании [86,9].В зависимости от меры его «жесткости-мягкости» стиль может быть определенкак авторитарный или демократический с веером промежуточных вариантов.
Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлением старшихмаксимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жесткодобиваться выполнения своих требований, полностью контролировать их поведение,интересы и даже желания. Это достигается с помощью неусыпного контроля зажизнью младших и наказаний.
В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полностьюконтролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей,что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактическирассматривают своих детей как воск и глину, из которых они стремятся «лепитьличность». Если даже ребенок сопротивляется, его наказывают, беспощадно бьют,выколачивая своеволие.
При таком стиле воспитания взаимодействие между старшими и младшимипроисходит по инициативе старших, младшие проявляют инициативу лишь в случаенеобходимости получить санкцию на какие-либо действия. Коммуникация направленапреимущественно или исключительно от старших и младших. Такой стиль, с однойстороны, дисциплинирует младших и формирует у них желательные для старшихустановки и навыки поведения, с другой  — может вызвать у них отчуждение отстарших, враждебность по отношению к окружающим, протест и агрессию зачастуювместе с апатией и пассивностью.
Демократический стиль характеризуется стремлением старших установитьтеплые отношения с младшими, привлекать их к решению проблем, поощрятьинициативу и самостоятельность. Старшие, устанавливая правила  и твердо проводяих в жизнь, не считают себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих требований,поощряют их обсуждение младшими; в младших ценится как послушание, так инезависимость. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля по сравнениюс авторитарным стилем воспитания, делает основными средствами воспитанияодобрение и поощрение. Содержание самовоспитания определяется не толькостаршими, но и в связи с интересами и проблемами младших, которые охотновыступают его инициаторами. Коммуникация имеет двухсторонний характер: и отстарших к младшим, и наоборот. Такой стиль способствует воспитаниюсамостоятельности, активности, дружелюбия, терпимости.
В реальности авторитарный и демократический стили воспитанияв чистом виде всречаются не так уж часто. Обычно в семьях практикуются компромиссные варианты,которые ближе к одному и другому полюсу. Кроме того, старшие члены семьи могутреализовывать неидентичные друг другу стили.
Так, есть семьи, в которых мать стремится не столько «формировать»личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальномуразвитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия. В то жевремя целью отца является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли,обучение нужным и полезным умениям.
Определенную роль в семейном воспитании играют материальные ресурсы:доход на каждого члена семьи, затраты на воспитание, продуманное питание,наличие у младших персональной территории в жилище, соответствующего гардероба,игр и игрушек, домашней библиотеки, периодических изданий, спортивногоинвентаря, аудио и видеоаппаратуры, компьютера, необходимых для удовлетворенияразличных интересов предметов.
Эффективность реализации функций семьи в процессе стихийной социализациичеловека и в его воспитании зависит во многом от того, удалось ли супругам, апотом им вместе с детьми создать домашний очаг. Поэтому дети всегда как быявляются снимком, отражением истинных, зачастую скрытых от людей семейныхотношений – отношений домашнего очага [87, 19]. А жилище семьи становится домашним очагом лишь в том случае, еслиее члены имеют возможность и стремятся удовлетворять в нем потребности вукрытии, поддержке и эмоциональной безопасности, в качественных эмоциональныхотношениях, в идентификации с семейными ценностями, т.е. когда семейное жилищестановится для человека своеобразной «экологической нишей», в которой он всегдаможет укрыться от житейских бурь, получить поддержку и где его, безусловно,признают и любят.
Естественно, что основным условием превращения жилищасемьи в домашний очаг является доброжелательная атмосфера в семье. Но она, всвою очередь, во многом зависит от некоторых объективных обстоятельств. Так,исследования эстонского ученого М. Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеетли каждый член семьи свою «персональную» территорию в жилище, т.е. место,которое он считает своим, что признают другие члены семьи. Это не обязательноможет быть отдельная комната, но угол, свой стол, свой стул за обеденнымстолом, свое кресло перед телевизором и т.д. В семьях, где у ребенка не было вквартире «своего места», т.е. объектов личного контроля, взаимоотношения междуродителями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имелиперсональную территорию. Более того, наличие «своего места» у членов семьи велок тому, что в этих семьях чаще наблюдалась их совместимая деятельность, а приего отсутствии преобладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибовозможность по своему желанию «укрыться__в своей нише стимулирует стремление квзаимодействию.
Станет ли жилище домашним очагом – зависит от организации быта семьи:распределения домашних обязанностей, совместного выполнения работ по дому,предпочтения домашней еды внедомашней, разговоров со столом, на кухне и т.п.Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматьсядома какой-либо деятельностью – шить, вязать, мастерить, читать, слушать музыкуи пр. как относятся к занятиям друг друга члены семьи любят ли они делатьчто-либо совместно. Даже общее телесмотрение в одних семьях имеет совместныйхарактер, а в других — фактически индивидуальный.
Наконец, жилище становится домашним очагом и воспринимается таковымтогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи – «закрытая система», которую необсуждают с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений,а с другой – именно в доме принято встречаться с друзьями, родственниками,отмечать различные праздники, на которые приглашают гостей.  
1.3. Особенности итенденции личностного и социального развития детей в детском доме, какпервичном институте социализации.
 
Социализация является одним из важнейших процессов всей жизни человека,формирующий личность, включенную в общественные отношения, и обеспечивающийнормальное социальное функционирование. Только в процессе общественной жизничеловека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природныепотребности в процессе исторического развития претерпели глубокие  изменения [88]. Социализация является удавшейся,если человек гармонично включен в социальные отношения и нормальнофункционирует в различных социальных структурах, не чувствует себя ущемленным,выброшенным за пределы общественных связей, может самостоятельно разрешатьвозникающие у него трудности [89,13-16].
Согласно теоретическим положениям Л.С. Выготского, развиваемых затем вработах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божовича, М.И.Лисиной развитие ребенка происходит в результате усвоенияобщественно-исторического (социального) опыта, накопленного предшествующимипоколениями и воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры людей.Условиями психологического развития служат биологические факторы (врожденныесвойства организма, его полноценное созревание), источником – социальные(общественная среда), а движущей силой – активное взаимодействие ребенка сокружающим миром [90]. Это возможнотолько в случае, если социализация оказалась успешной и проходила в семье, таккак в других случаях этот процесс очень редко бывает успешным.
Очень серьезные изменения претерпевает процесс социализации у детей,воспитывающихся в детских домах. Изменения происходят в любом случае и независят от причин, по которым ребенок попадает в детский дом: потеря родителей,отказ родителей от ребенка, невозможность родителями реализовать свою главнуюфункцию — воспитательную. Все эти случаи ведут к нарушению семейнойсоциализации, во время которой закладываются основы основ.
Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идетсвоим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается ичем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развитияличности. Эти вопросы являются серьезными и требуют тщательного анализа, таккак от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизньчеловека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить втечение всей жизни.
Данная проблема требует серьезного анализа структуры детских домов ивзаимоотношений в них как между воспитанниками и воспитателями, так и междусотрудниками. Исследование данной проблемы должно дать ответ на вопрос: «Что нетак в детском учреждении, что мешает нормальной социализации и как этоустранить?». Кроме того, данная проблема требует рассмотрения и детальногоанализа самого процесса социализации, как в целом, так и у каждого конкретногоребенка.
Очень часто при характеристике процесса социализации обращаются к понятиюагенты социализации. К ним относятся социальные институты, которые помогаютчеловеку в данном процессе: семью, школу. Через них происходит усвоениесоциальных норм, ценностей и моделей поведения. Они помогают и способствуютуспешной социализации или наоборот делают ее неуспешным процессом.
Успешная социализация обеспечивает реализацию всех ожиданий человека, онстановится гармоничной личностью, то есть развивающейся в соответствии сзапросами общества, адекватно реагирующей на изменения в обществе и чувствующейсебя комфортно в обществе. Неудавшаяся социализация характеризуетсяневключенностью человека в различные сферы жизни, которые имеют для него важноеили не очень важное значение. В данном случае человек чувствует себя ненужным,отторгнутым обществом, наиболее значимыми другими, что ведет к очень серьезнымпоследствиям, одним из которых может стать суицид. То есть, можно сделатьвывод, что социализация определяет дальнейшее самочувствие человека вобщественной жизни, во встроенности его в социальные взаимоотношения. Будет лион ощущать себя полноправным членом данной социальной группы, общества, будутли его таким воспринимать в данном обществе. Сможет ли он нормальнофункционировать в обществе или останется за его пределами, а также социальнойгруппы и различных институтов, так как не представляет, по каким правилам онифункционируют, что от него хотят и как он должен себя вести в них. И какследствие — девиантное поведение, которое будет выступать как компенсаторныйфактор.
Эту нисходящую цепочку можно применить к выпускникам детских домов снеудавшейся, нарушенной социализацией. Это связано с тем, что в отличие отмлекопитающих, обладающих врождёнными навыками выживания, человеческие младенцынуждаются в постоянной заботе других, которые их кормят, одевают и защищают.Чтобы правильно развиваться, младенцу необходимо постоянно чувствовать, что онем кто-то заботится, что его любят, особенно в первые годы жизни. Кроме того,в это же время ребенок начинает воспринимать свои первые социальные роли (сынили дочь, внук или внучка), а значит и те требования, которые сопутствуютданным социальным ролям. В детстве начинается и формирование личности, накоторое оказывает влияние взаимодействие между людьми. И это взаимодействиеможет выражаться, по Дж. Г. Миду, в трех стадиях:
1.        имитация — детикопируют поведение взрослых, не понимая его;
2.        игровая — детипонимают поведение как исполнение определённых социальных ролей: мамы, папы,врача, учителя и т.д. В процессе игры они воспроизводят эти роли. Переход отодной социальной роли к другой вызывает у детей способность предавать своимдействиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, то есть ребенокможет во время игры выступать как в роли дитя, так и в роли мамы, и высказыватьсвое мнение, давать им оценку;
3.        стадияколлективной игры — дети учатся осознавать ожидания не только одного человека,но и всей группы. Эти установки и ожидания складывают образ некого другого,который олицетворяет общественное мнение. Дети начинают оценивать своеповедение по стандартам, установленным другими людьми со стороны. На этойстадии приобретается чувство социальной идентичности [91, 102].
Все эти процессы в нормальном виде протекают в семье, которая и играетроль первичной ячейки социализации. Очень важную роль играет эмоциональнаяатмосфера в семье, как относятся родители к ребёнку, чувствует ли он себялюбимым или заброшенным. Кроме того, эта атмосфера оказывает влияние и насоциализацию, объясняют ли родители ребёнку, как он должен себя вести или нет.
Успех социализации на этой стадии зависит также и от тех требований,которые предъявляет семья к детям, в какой форме, в жёсткой или нет, завышеныэти требования или нет, хвалят ли родители ребёнка за правильные поступки, зауспехи. Также влияние оказывает и то, как относятся к ребенку, то есть уважаютего мнение или подавляют, что ведет к различному восприятию детей самих себя,какая самооценка вырабатывается у ребёнка, заниженная, завышенная илиадекватная.
В детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальшеразвивается личность. От этого фундамента зависят развивающиеся качестваребёнка — лидера или жертвы, самооценка, которая, конечно, можетвидоизменяться, но его основа постоянна. Если ребёнку говорили каждый день, чтоон слабый, ничего не может сделать сам, то он, в конце концов, поверит в это ибудет жить с этим. В детском возрасте закладывается тот жизненный сценарий,который будет реализовываться в течение всей жизни.
Но не всегда дети воспитываются в семье, не всегда процесс социализацииначинается в ней. И причин тому может быть много. Это может быть и несчастныйслучай, унесший жизни родителей; отказ родителей воспитывать своего ребенка;изъятие ребенка из семьи по социальным показаниям – в этих случаях ребенокстановится социальным сиротой. Это дети, которые либо вообще никогда невоспитывались в семье и не представляют, как она устроена и функционирует, какпроисходит взаимодействие ее членов. Они не видели ласки и нежности со стороныродителей, когда им она была необходима, они были оставлены один на один сокружающим миром. Либо это дети, которые воспитывались в семье, там началасьсоциализация, но из-за трагического случая прервалась и не может большепродолжаться в семье. Это очень сложные случаи, так как здесь ребенок знает ипредставляет как это должно быть, но не получает нормального продолженияданного процесса.
Еще возможны случаи, когда ребенок воспитывался в девиантной среде исоциализировался в этой среде, приобретая девиантные модели поведения. Так,анализ условий жизни в семье 137 воспитанников Старооскольского детского домаБелгородской области России показал, что 74,4% детей уже с рождения испытывалинеблагоприятное воздействие социально дезадаптированных семей, где родителизлоупотребляли алкоголем, жестко обращались с детьми, где годами неудовлетворялись жизненно важные потребности ребенка. От 3,6 % детей,находящихся в детском доме, отказались родители; 18,2% детей изъяты из семейбез лишения родительских прав и только 8,8% детей действительно сироты [92, 11]. Это еще сложнее, так как этидети вообще не имеют представления о нормальной семье и нормальныхвзаимоотношениях внутри нее. Но все эти дети оказываются в детском доме, гдебудет идти их дальнейшая социализация. И здесь представляет особый интерес то,как происходит это в детском доме.
Причины, как мы видим, разные для попадания детей в детский дом, но,несмотря на это, все дети испытывают похожие чувства — это тоска, отчаяние,агрессивность по отношению к детскому дому и тем, кто в нем работает и живёт. Ипричиной является разрушение уже сложившихся отношений. Это нарушение ребёнокне может восполнить ничем. Кроме того, при попадании в детский дом происходитограничение потока информации, к которому привык человек, прежние отношенияразрушились, а новые ещё не сложились, и ребёнок оказывается как бы невписанным ни в какие отношения. А это состояние откладывается в личном опытедетей как неудача, имеющая последствия для всей жизни. И исходя из данногоконтекста воспитание в детском доме нельзя рассматривать ни как альтернативусемейному, ни как замену. Так как разделение ребёнка с жизненным пространствомсемьи ведет к напряжению.
Кроме того, дети, воспитывающиеся в детских домах, лишены общения сдетьми из обычных семей, так как они чаще всего ходят в школу, где учатся такиеже дети, как они, или это специализированные школы. В них нет образцовнормальных взаимоотношений между детьми. А даже если они и посещают обычнуюшколу, то их общение с нормальными детьми заканчивается за порогом школы. Ихпривозит и увозит автобус, и они не знакомы даже с таким простымобстоятельством, как возможность самостоятельно добраться до дома.
Очень серьёзные последствия имеют нарушения социализации в ранние годыжизни, когда ребенок беззащитен, когда он нуждается в большом количестве ласки,любви и заботы, чтобы нормально развиваться. Это и задержки психического,физического и умственного развития, что ставит детей в неравное положение еще ив этом плане.
В результате социализации в детском доме ребенок, как правило, не умеетобустроить свой быт. В этом отношении возможны тоже отклонения, ведущие квыпадению человека из данной сферы жизни. Причиной здесь является тот факт, чтодетям свойственно праздничное восприятие реальности, они иначе воспринимаютокружающий мир и то, что происходит с ними. В жизни ребенок не видит, в отличиеот взрослых, ничего обыденного. Каждый день для ребенка существует какнеповторимый, отдельный, целостно-замкнутый мир[93, 57-58]. Лишь по мере взросления иприближения взрослой жизни дни становятся все более обыденными. Дети не знаютсоциальной, действительной обыденности, их жизнь есть праздничнаяповседневность в силу того, что их жизненный мир не включает еще в себямеханизм оповседневнивания. Он еще не сложился, так как освоены не все сферыжизни (нравственная, художественная, политическая, правовая и т.д.). Крометого, жизнь ребенка пока еще сконцентрирована в пределах одних суток, в них нетдлительности и ритмичности.
Повседневность у ребенка носит праздничный характер и изменяется безсамостоятельного планирования ребенком своих действий в течение данного дня,все происходит само собой. И в связи с этим возникает вопрос, а что произойдет,если процесс социализации прерывается в детстве, т.е. прерывается праздничноевосприятие? Такое возможно в случае помещения ребенка в детский дом. В этомслучае ребенок вырывается из привычного окружения, что ведет к обрыву праздничноговосприятия действительности. Она вдруг становится мрачной и серой, ничем ненапоминающей праздник. Дни становятся однообразными и неинтересными, так какнет привычного окружения, привычных контактов, здесь все ему незнакомо, все егопугает. В данной ситуации ребенок вдруг, резко включается в жизнь взрослых,которые пытаются решить его судьбу. Начинается знакомство с различнымисоциальными институтами, которые теперь несут за него ответственность. То естьв этот момент, в момент привыкания к новой роли, ребенок практически начинаетжить другой жизнью, которая включает в себя момент ожидания (встречи сродителями, перевода в другую группу, другой детский дом). А ждать оченьнепривычно для детского мировосприятия, для праздника, в котором он жил.Ребенок в это время переживает резкий слом привычного и родного окружения. Ноодновременно он начинает осваивать этот новый для него порядок, ведь процесссоциализации не стоит на месте. Постепенно возвращается праздничное восприятие,хотя и с тенью обыденности.
Но в этом случае существует еще большая опасность. Несмотря на то, чторебенок научился жить в детском доме, научился правилам, которые там царят, этасреда является искусственно созданной педагогами, психологами, врачами,социальными работниками. В детском доме дети до выхода из него живут на всемготовом, все за них делает кто-то: кто-то им готовит еду, кто-то им покупаетодежду и т.д. [94, 73-89]. Это элементы, которые какбы продлевают праздничное мировосприятие. А это грозит тем, что при выходе издетского дома дети опять испытают перелом, им придется вдруг резкоадаптироваться к новой жизни, которая совсем не праздничная. Из-за того, чтоони росли в искусственной праздничной среде, они не знают, какие роли могутиграть в этом большом обществе, какие роли от них ожидают окружающие, они незнают, как выглядит обыденная жизнь. А это очень важно, так как именно всильных кризисных ситуациях повседневное взаимодействие и повседневные ролипомогают выйти из такого состояния. То есть то, что нам очень хорошо знакомо,то, что мы делаем каждый день не задумываясь, помогает в преодолении кризиса.
Еще одним последствием социализации в детском доме является негативноеотношение к детям из детских домов, которое сложилось несколько десятилетийназад. Это мнение живет и по сей день и рассматривается социологами исоциальными работниками как навешивание ярлыка, когда в обществе или в группевосприятие человека происходит через призму того, что он находился ивоспитывался в детском доме [95,146].
Людям уже не важно, что это за человек, какие у него чувства ипотребности, к чему он стремится, для них существует только то, что онвоспитывался в детском доме. Это очень серьёзная проблема, которая серьёзноможет повлиять на ребёнка. Это отношение может разрушить все то хорошее, чтоесть, что накоплено было ребенком, изменить удавшуюся социализацию нанеудавшуюся, лишить ребенка веры в себя. Кроме того, такое отношение ребеноквстречает не только по выходе из детского дома, он растет и воспитывается втакой атмосфере. Конечно, на эти поступки оказывают влияние не тольковосприятие в обществе детей из детских домов, а также эмоциональная атмосфера вгруппе.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что воспитание в детском домечасто не является удачным, так как очень существенно отличается от семейного.Правомерен вывод о необходимости реформирования детских домов, развитияинститута приемной семьи (дать описание всех форм семейного жизнеустройства),фостерной семьи, где ребёнок сможет строить нормальные отношения, учиться им и пытатьсяих реализовывать. Пусть это и не родная семья, но семья, где существуютродственные, эмоциональные и духовные связи между людьми, где члены её понимаютдруг друга.
В свете обозначенных проблем очень важным является их серьезное изучениеи попытки найти выход из создавшегося положения, то есть возможные путиреформирования и изменения системы детских домов, замены ее другими, болееэффективными формами. Необходимо попытаться серьезно осмыслить данную проблемуи ее последствия для выпускников и для общества в целом. Иначе, какой смыслвоспитания детей в детском доме, если при выходе из него они рискуют попасть вдевиантную среду, так как не знает, что он должен делать, как организовать своютеперь уже самостоятельную жизнь.
Для более точного определения психолого-педагогическихособенности развития личности ребенка,воспитывающегося в условиях детского дома нами были использованы данные результатовисследований, проведенных М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых и другими, а также данные исследований проведенных академиком В.С.Мухиной в Яснополянском детском доме, под руководством  И.В. Ежова[96, 2 – 3, 55, 87 — 89, 100, 125 — 126,149].
Первичной и наиболее важной проблемой впроцессе развития детей-сирот, воспитывающихся в детских домах являетсяпроблема интеллектуального развития воспитанников.Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка можетзаключаться и выражаться в несформированности или неразвитости познавательныхпроцессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления(наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкойэрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны:от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальнойобразовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).
Психолого-педагогические исследования уровня и особенностейинтеллектуального развития воспитанников детских домов свидетельствуют о том,что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенныхотклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабосформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательнойсфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций,без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логическогомышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выраженоснижение вербально — логического мышления. Большую трудность для дошкольников имладших школьников представляет внеситуативно — личностная беседа. Как правило,вопросы «Кто вам больше нравится?», «Что вы любите?»,«Какое у вас настроение?» и т.п. вызывают смущение детей, и ониничего не могут на них ответить.
Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами сниженияинтеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатныхучреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а неврожденно — наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работыцентральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного,содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей,воспитывающихся в детском доме.
Поэтому одной из центральных проблем является проблемаэмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшиетрудности и отклонения от нормального становления личности воспитанниковдетских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: внарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности,целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силыличности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособностивыстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полногоотсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляютсячаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическомутомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного родапрепятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей вдостижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости,несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности,уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности,депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызываету ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушениясоциальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая капатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность суходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдаетсятенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание принеумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Результаты психолого-педагогического обследования, проведенные вЯснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова, также свидетельствуют означительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинствадетей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоциональногосостояния: 28 % находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности,у 32 % наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детейнаходилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20 % детей отмечалосьдостаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения,депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшегошкольного возраста. У 20 % детей младшего школьного возраста отмечалисьагрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких жедетей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявлениепассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинствавоспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера принедостатке самоорганизованности и целеустремленности, снижении мотивациидостижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностнойнеготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечалисьнарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональнаянесдержанность и непродуктивная сверхактивность [97].
Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников вучреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские домаиз домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет.Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут всвоей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований,проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домовребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общаязадержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть,не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственнойдетству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него — материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения — возможностинормального общения с взрослыми, в возрасте 6 — 8 месяцев ребенок утрачиваетврожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задаютребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, уребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных дляразвития двигательных форм, возникает огромное количество так называемыхтупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводитодно и то же действие без видимого смысла. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатноготипа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения.Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогаетсявнимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с нимобщались в соответствии с этой потребностью.
Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться,отсутствие навыков общения — вот далеко не полный перечень отклонений вразвитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональныйголод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит вучреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению,беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт:забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку — это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средстваобщения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию илексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям.Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивнойформе. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого,выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру,быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.
Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делатьвместе с взрослыми у детей не возникает. Попытка взрослого аргументироватьпривлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапноеотчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариантзащитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п.Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в планеэмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшимкомпонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшегошкольного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям исамому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа,эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают егоэмоциональную сферу. Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоциональногопортрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гаммаэмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность кбыстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональныхпроявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоциональногореагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия доагрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности ибеспокойству; основная направленность положительных эмоций — получение всеновых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другогочеловека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети дошести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.
Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность иповышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью,социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью(так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинамиэмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются нетолько психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственнаяотягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральнойнервной системы в период внутриутробного развития) патология.
Следующим аспектом особенностей социализации детей-сирот является ихсовместная деятельность и общение со сверстниками. В целом потребность вобщении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстникамибедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательнык действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы идаже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми,но совместные игры носят, в основном,процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре;даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лицаролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такаядеятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному,психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игресводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника(дай, смотри, подвинься и т.д.). Постоянную привязанность к сверстникам имеетнезначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка вгруппе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью,сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональнымиотрицательными переживаниями. События часто драматизируются.
Ситуативность в поведении, неспособность кконструктивному решению проблем, организации своей деятельности,самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детейсо взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а,наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниямивзрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем состороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому»выполнению чужих указаний.
В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей — сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человекаразвивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленнойструктуры:
1 — имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоятидентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущностьчеловека);
2 — притязание на признание;
3 — половая идентификация;
4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем,будущем;
5 — социальное пространство: долг и права.
В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя частосочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда дляпроявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение ксвоему имени.
Притязания ребенкачаще реализуются в собственной среде через физическуюсилу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой — через асоциальныеформы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит каффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния,гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание ещена одну важную проблему — феномен«мы» в условиях детского дома. В условияхжизни без родительского попечительства у детей стихийно складываетсядетдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особоепсихологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих»и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих»они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность поотношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.
Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращатьсясо своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызванамногими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании,эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительскогопопечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку внормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им«право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходятучиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они»,что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских идомашних детей.
У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звеносамосознания — звено психологическоговремени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себянастоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто непомнят, будущее для них неопределенно.
Еще одной немаловажной проблемой процесса социализации воспитанниковинтернатных учреждений является проблема половой идентифи:___и. Свою половуюпринадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольногодетства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своегопола.  Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание черезопыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домахдети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своейпринадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, вэтом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественнополовая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семьеидентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками,то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего,со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики вдетских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесьмало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочкизаимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это формаутверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которыеоцениваются как «они».
Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний оразличиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняютформирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотиповповедения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушаетэмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременногипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность,связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватномупсихосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенностиличности в целом.
Социальное пространство личности тесно связано с правами иобязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, какособая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы,ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.
Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительскойопеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенкасреди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединенияпространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения всфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают егопредставление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя какличности.
Все дети, живущие в учрежденияхинтернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. Вмногочисленности детей таятся особые социально-психологические условия,создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.
В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм идругие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин — деформированнаякомпенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормальногочеловеческого общения. Особая психологическая проблема — отсутствие свободногопомещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых идругих детей.
Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизируетопределенный социальный тип личности. У детей, живущих в сложившихся условияхвоспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляетсяиждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуютбережливость и ответственность.
Формальное дисциплинирование детей-сирот идетей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще однойволны отчуждения во взаимоотношениях с взрослыми. Эти дети нуждаются в особомгуманистическом отношении и профессиональном сопровождении.Ребенку нужен друг, способный к пониманию, — тотчеловек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.
Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должнысостоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению клюдям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения нетолько к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
Среди комплекса особенностей социализации воспитанников детских домовнеобходимо отметить проблему нравственного развития. Нравственное развитиеявляется одной из основных проблем полноценного личностного роставоспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьноговозраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении иоскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию,сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральныхнорм, правил и ограничений.
Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальныепоступки чаще всего по недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое,слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за импульсивного желанияотомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников старшеговозраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитанников-подростковимеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанномтерпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, внечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совестикак внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.
Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшейсоставляющей позитивного развития личности, во многом зависит и являетсяследствием нарушений общеинтеллектуального и эмоционально-волевого развитияличности.
К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатныхучреждений отечественные исследователи относят и трудности социализациидетей-сирот. Под трудностьюсоциализации специалисты пони затруднений ребенка при овладении той или инойсоциальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает вмир социальных отношений — мир отношений между людьми, в котором каждый играет множество ролей:семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая этироли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных дляобычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, чтообраз роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенкомиз различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный«образ» социальной роли. Формируется ложное представление о своейсоциальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей егожизни [98]. В связи с трудностями социализациине решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.
Таким образом, результаты психологическогообследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личностибольшинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшиетрудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются вэмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенностив себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит кзначительному ослаблению «силы личности». Негативные тенденцииразвития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и встаршей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональнойпригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенноинтеллектуальногохарактераи социальноговзаимодействия[97].
 
Общие выводы по главе 1.
  Процесс социализацииидет всю жизнь, но особенно интенсивно в фазе становления личности, то есть вдетстве, отрочестве и юности. Позже человек приобретает новые свойствасоответственно новым требованиям в трудовой сфере (переквалификация, например),в общении (освоение новых правил этикета, ценностей и средств общения), впознании (знакомство с новыми достижениями науки и техники). Ему приходитсяподстраиваться также к новым требованиям, запросам, ожиданиям историческойэпохи в общественных отношениях (политике, нравах, моде). Без постоянногопроцесса социализации личность отстает от жизни и превращается в пережитокпрошлого.
 Социализация – один изспособов развития личности, в основе которого лежат механизмы социальногонаучения, обеспечивающие усвоение культуры. Накопление, структурированиеусвоенного из культуры человечества, народа, класса, социальной группы являетсясоставной частью процесса развития личности, точнее, ее социально-типичнойсоставной. Эффекты социализации – это знания, умения и навыки, усвоенныесоциальные нормы поведения, стереотипы и социальные установки в целом,социально-типическое содержание направленности и характер личности.
Личность – это не только социальный индивид, но это и активный субъектсоциального  развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития.Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социальногоопыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качествеактивного субъекта социализации. Представляется, что продуктивной в этомконтексте является идея о том, что индивид изначально является социальным (а нестановится таковым), поэтому его развитие может осуществляется в бесконечномногообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному(А.В. Брушлинский, 1991). В действительности важно рассмотреть личность вкачестве активного субъекта социализации.
Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости.Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «снеопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесснепрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, чтосоциализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает  полной»(П. Бергер, Т. Лукман). Поэтому незавершенность и неполнота развития могут бытьинтерпретированы как основания бесконечности и неограниченности саморазвития исамореализации человека.
Очень серьезные изменения претерпевает процесс социализации у детей,воспитывающихся в детских домах. Изменения происходят в любом случае и независят от причин, по которым ребенок попадает в детский дом: потеря родителей,отказ родителей от ребенка, невозможность родителями реализовать свою главнуюфункцию — воспитательную. Все эти случаи ведут к нарушению семейнойсоциализации, во время которой закладываются основы основ.
Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идетсвоим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается ичем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развитияличности. Эти вопросы являются серьезными и требуют тщательного анализа, таккак от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизньчеловека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить втечение всей жизни.
Данная проблема требует серьезного анализа структуры детских домов ивзаимоотношений в них как между воспитанниками и воспитателями, так и междусотрудниками. Исследование данной проблемы должно дать ответ на вопрос: «Что нетак в детском учреждении, что мешает нормальной социализации и как этоустранить?». Кроме того, данная проблема требует рассмотрения и детальногоанализа самого процесса социализации, как в целом, так и у каждого конкретногоребенка.

Глава 11. Исследованиеусловий и особенностей процесса социализации детей, оставшихся без попеченияродителей в условиях детского дома
 
2.1. Анализ опыта работы по организацииучебно-воспитательного процесса детских домов на примере областного детскогокомплекса семейного типа «Жас даурен»
 
                        «Если Вы хотите увидеть самое замечательное место
в городе Уральскенастоящую, свежую, естественную
 красоту, приезжайте к намв Жас даурен»
 
Выпускница ДК «Жасдаурен» Ломилина Е.
В переводе с казахского языка «Жас даурен»означает молодое поколение. «Жас даурен» — это детский комплекс, вкотором живут дети,  оставшиеся без попечения родителей. Детский комплекс«Жас даурен» был образован в 1996 году в июле месяце на местепионерского лагеря «Дорожник» и санатория «Коммунальник».Комплекс расположен на берегу двух рек Чаган и Деркул, занимает 24 га. Директором детского комплекса «Жас даурен» с самого открытия и понастоящий день является Кырыкбаев Канат Жаикович.
В детский комплекс «Жас даурен» входит школаискусств «Мурагер», в котором организованы кружки по разнообразным  направлениям,где занимаются юные туристы, техники, натуралисты, музыканты, спортсмены,художники.
 В детском комплексе есть прекрасная столовая,шахматный клуб, сауна, музей, в котором собрана история «Жасдаурена».
Средняя школа  детского комплекса «Жас даурен»расположена в здании бывшего санатория «Коммунальник». Школа основанав 1996 году, создана как составная часть детского комплекса «Жасдаурен». В школе работают замечательные педагоги, а заместителем директорапо учебно-методической работе является   Будник Анатолий Иванович.  Всегоработает 36 педагогов, из которых,  с высшим образованием — 24, со средне-специальным — 12, первую категорию имеют — 16, вторую — 8 учителей.
Одним из основных направлений деятельности  коллективас 2000 года является реализация государственных общеобразовательных стандартовсреднего общего образования, повышение качества образования путемусовершенствования содержания и методов.
Обучение в средней школе детского комплекса «Жасдаурен» ведется на государственном  казахском языке и на языкемежнационального общения — русском.
В 2003-2004 учебном году в основу индивидуальногоучебного плана для 1-7 классов средней школы детского комплекса «Жасдаурен» был внедрен общеобязательный стандарт среднего образованияРеспублики Казахстан 2002 года (ГОСО РК 2003-2002) в соответствии с приказомМинистерства Образования и Науки РК за № 693 от 24.09.2002 года.
В 8-11 классах учебный процесс осуществляется по Iварианту учебного плана общеобразовательных учебных заведений.
Структурный учебный план детского комплекса «Жасдаурен» состоит из 2-х компонентов: инвариативного  (базовый) ивариативного (школьный и ученический).
Состав и структура  базового содержания образования(инвариативный компонент) обеспечивают выполнение  государственного стандартасреднего и общего образования РК.
Вариативный компонент учебного плана углубляет базовоесодержание образования инвариативного компонента, в котором используютсяследующие подходы:
-          образовательная программа раннегообучения английскому языку в 1-4 классах;
-          образовательная программа обученияосновам экономических знаний в 5-7 классах, краеведения в 5-8 класса,валеология в 5-8 классах;
-          образовательная программарасширенного изучения физики (10 «а» класс), английскому языку 10-11классы, математика 11 класс, русскому языку 11 класс, истории Казахстана 11класс;
-          образовательная программа изучениярелиговедения 10 класс;
-          занятия активно-двигательногохарактера (спортивные секции).
Деятельность педагогического коллектива школы направленана создание единой системы воспитательной работы. В плане воспитательной работышколы отображены разнообразные компоненты воспитания: гражданско-правовое,эстетическое, нравственное, военно-патриотическое, экологические, которыереализуются посредством следующих мероприятий:
-          беседы, лекции, дискуссии(«Конституция самая большая драгоценность», О правилахповедения", «Если бы парни всей земли», «Изучаем ПосланиеПрезидента РК»);
-          сочинения («Слово о родномкрае», «Лиха беда начало», «Пробы пера»);
-          акции (1 декабря — День борьбы соСПИДом", «Мы с ветеранами», «Мы против наркотиков»);
-          конкурсы, посвященные всемгосударственным праздникам Республики Казахстан;
-          экологические субботники«Школа — наш общий дом.
В соответствии с планом воспитательной работы школыклассные руководители ежемесячно панируют воспитательной работу в классе. Так,план воспитательной работы 10 класса (классный руководитель Латыпова И.В.)включает в себя разнообразные воспитательные мероприятия:
-          классные часы (»Здоровье внаших руках", «Семья  — ячейка общества», «День РеспубликиКазахстан», «Дорога, которую мы выбираем»)
-          беседы, лекции («Отцы идети», «Человек среди людей», «Я в мире — мир во мне»);
-          посещение занятий;
-          оформление стендов, буклетов;
-          профилактические беседымедицинского работника и психолога;
-          классные собрания по итогамчетвертей и учебного года.
Дети, проживающие в детском комплексе «Жасдаурен» разнообразно и активно проводят свои каникулы. Так, например,летом 2004 года в летнем образовательном лагере «Санат» (городАлматы) обучались ученицы 10 класса Жукова Люба, Айтбаева Жазира, ДжакиеваГульнара, Сапаргалиева Света, Костылева Настя. Ученицы Айтбаева Ж. и ДжакиеваГ. были награждены дипломами I степени Фонда поддержки одаренных детей за успешноевыполнение научно-исследовательского проекта.
В свободное от занятий время воспитанники детскогокомплекса  не проводят в пустую, так, в  рамках мероприятия «60-летиюПобеды — 60 добрых дел» воспитанники  в феврале 2004 года прошли лыжныйпоход «Уральск — Чапаево», протяженностью 125 км. Во время весеннихканикул   2004 года воспитанники  «Жас даурена» приняли участие в втуриаде «Карлыгаш», где заняли 1-е общекомандное место. Летом  с21.06 по 26.06 участвовали в областных 43-х соревнованиях по туризму, гдезаняли 2-е место в номинации «Турнавыки и быт».
На 2004-2005 учебный год цель школы: формированиеличности, которая будет способна на основе полученных знаний, навыков свободноориентироваться, самореализовываться, развиваться и самостоятельно приниматьправильные, нравственно-ответственные решения в условиях быстроизменяющегосямира.
Задачи:
-          воспитание гражданственности,уважение к правам свободам человека, патриотизма, любви к своей Родине;
-          повышение мотивации учащихся кполучению качественного образования, функциональной грамотности, а педагогов — к постоянному повышению квалификации и педагогического мастерства. 
Каждый учебный год средняя школа детского комплекса«Жас даурен» выпускает  в самостоятельную жизнь своих воспитанников.Но только на вручении диплома не заканчивается опека воспитанников, так всемребятам предоставляется возможность получить бесплатное дальнейшеепрофессиональное обучение, а в последующем и работу.  Данные о выпускникахотображены в таблице:
Сведения о трудоустройстве выпускников 11 класса СШд/к «Жас даурен»Наименование Всего окончило 11 класс Поступило на учебу Всего ПТШ Колледжи ВУЗ Д/к «Жас даурен» 11 11 3 4 4
Сведения о трудоустройстве выпускников 9 класса СШ д/к«Жас даурен»Наименование Всего окончило 9 класс Поступило на учебу Всего 10 класс ПТШ Колледжи Д/к «Жас даурен» 57 57 13 43 1
Администрация комплекса делает все возможное, чтобывыпускники  «Жас даурена» смогли адаптировать и реализоваться всоциуме. Для этого был открыт в марте 2002 года  реабилитационный центр Домюношества «Шанырак» для бывших воспитанников  «Жас даурена».Основная цель которого  социализация и адаптация воспитанников детскогокомплекса «Жас даурен».  Заведующим Дома юношества являетсяКалымбетов Умирбай Рысбаевич. В настоящий момент в Доме юношества«Шанырак» воспитывается 107 девушек и юношей, от 18 до 23 лет.Администрация Дома юношества «Шанырак» занимается:
-          документированием выпускников;
-          обеспечивают государственнымжильем за стенами «Шанырака»;
-          оформляют социальные пособия;
-          профессиональным обучениемвыпускников;
-          трудоустраивают выпускников;
-          проводят постоянные воспитательныемероприятия.
Воспитанники Дома юношества «Шанырак»обеспечиваются сухим пайком, который они могут приготовить самостоятельно встоловой. Так же в распоряжении воспитанников имеются: прачечная, гладильная.Отдельные комнаты оснащены холодильником, необходимой мебелью и столовыминвентарем, в здании расположены отдельные душевые кабины и комнаты отдыха.
 
2.2. Система специальной работы попсихолого-педагогической коррекции и мероприятия по формированию жизненнойнаправленности и социализированности выпускников детских домов
 
Для осуществления цели работы: выявления ихарактеристики социально-педагогической сущности тенденций процессасоциализации детей из детского дома в современном образовательном процессе и дляподтверждения гипотезы: «Если в детском доме семейного типа будетцелостно организован педагогический процесс и проведена комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, то это будет способствоватьдостижению воспитанниками равного сдетьми из полноценных семей возрастногоуровня общего и умственного развития, формированию активной позиции как субъекта социализации» былапроведена система специальной работы попсихолого-педагогической коррекции и мероприятия по формированию жизненнойнаправленности и социализированности выпускников детских домов. Объектом исследования были выбраныучащиеся 10-го — 11-го классов Детского комплекса «Жас даруен».
Для проведения исследования  была разработана программа,которая состоит из нижеприведенных пункотов:
1.  Организация и проведение1-го среза психолого-педагогической диагностики — в период с 18 по 23 октября2004 года;
2.  Организация и проведениекомплексной психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися — впериод с 23 октября по 20 декабря 2004 года, которая включает трениговыезанятия, классные часы, профориентационную работу.
3. Организация и проведение 2-го среза психолого-педагогическойдиагностики — в период с 20 по 25 декабря 2004 года.
Первая задача: организация качественнойвысокопрофессиональной  психолого-педагогической диагностики, которая смогла быдать социально-педагогический портрет личности учащегося. С этой целью былииспользованы следующие методики:
Методика № 1 «Диагностика оперативной оценки самочувствия,активности и настроения»
Цель: «Оперативная оценкасамочувствия, активности и настроения»
Описание методики: опросник состоит из 30пар противоположных характеристик, по которым,  исследуемого, просят оценитьсвое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемыйотмечает степень актуализации той или иной характеристики своего состояния.Шкалы: Самочувствие, Активность, Настроение. Максимальный положительный бал пошкале равен — 70, минимальный отрицательный бал равен — 7.
Методика №2 «Диагностика уровня школьной тревожности  Филлипса».
Цель: изучение уровня и характера тревожностиу учащихся.
Тест состоит из 58 вопросов, на каждый вопростребуется ответить «Да» либо «Нет».
При обработке результатов выделяются вопросыответы на которые не совпадают с ключом теста. При обработке подсчитывается:число совпадений  по каждому из факторов: если оно больше 50% — можно говоритьо повышенной тревожности, если более 75% — о высокой тревожности. Факторы:
1.        Общая тевожность в школе(максимальное число несовпадение 22) — общее эмоциональное состояние ребенка,связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2.        Переживание социальногостресса (максимальное число несовпадений 11) — эмоциональное состояние ребенка,на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего сосверстниками).
3.        Фрустрация потребности вдостижениях (максимальное число несовпадений 13)- неблагоприятный сихическийфон, не позволяющий ребенку развивать свои возможности в успехе, достижениивысокго результата.
4.        Страх самовыражения(максимальное число несовпадений 6) — негативное эмоциональное переживаниеситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим,демонстрации своих возможностей.
5.        Проблемы и страхи вотношениях с учителями (максимальное число несовпадений 8)- общий негативныйэмоциональный фон отношений со  взрослыми в школе, снижающий успешностьобучения ребенка.
Методика № 3 «Диагностика уровнясубъективного контроля Дж.Роттера»
Цель: оценка сформированного уровнясубъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями.
Опросник УСК состоит из 44 пунктов.Использовался вариант Б, предназначенный для психодиагностики, требует ответы +согласен, — несогласен. Обработка проводится по шкале общей интернальности(Ио). Максимальный положительный уровень совпадений по шкале (Ио) равен 44. Вданной методике чем больше количество совпадений, тем выше характеристикауровня субъективного контроля.Высокий показатель по этой шкале соответствуетвысокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такиелюди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом ихсобственных действий, что они могут управлять и они чувствуют свою собственнуюответственность за эти события. Низкий показатель по шкале соответствуетнизкому уровню субъективного контроля. Такие люди не видят связи между своимидействиями к значимым для них событиям их жизни, не счтают себя способными контролироватьих развитие и полагают, что большинство их является результатом случая илидействия других людей.Таким образом люди с низким Ио характеризуют себя какэгоистичных, зависимых, нерешительных, люди с высоким УСК считают себ добрыми,независимыми, решительными, дружелюбными.
Методика № 4 «Ценностные оиентации»по М. Рокичу
Система ценностных ориентаций определяетсодержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношенийк окружающему миру, к другим людям, к себе самому. М. Рокич различает два классаценностей:
Терминальные — убеждения в том, что конечнаяцель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (списокА);
Инструментальные- убеждения в том, чтокакой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любойситуации (список Б). Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 вкаждом).
Методика № 5 «Шкала оценки значимостиэмоций»
Методика предложена Б.И. Додоновым. Методикаопределяет какие эмоции и состояния спосбны намдоставить удовольствие, спомощьюранжирования эмоциональных предпочтений, т.е. своеобразная расстановка того,что нравиться.
Методика № 6  Метод «Незаконченныепредложения»
Метод  разработан Саксом и Леви. Он включает60 незаконченных предложений., которые разделены на группы, характеризующих втой или иной  степени систему отношений обследуемого к себе, отцу, к будущему.Такая количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничнойсистемы отношений. Первыйсрез психолого-педагогической диагностики проводился с 18 по 23 октября 2004года, в соответствии с программой, второй срез психолого-педагогическойдиагностики, проводился после коррекционной работы, с 20 по 23 декабря 2004года. Общиепсихолого-педагогические данные по итогам двух срезов№ Фамилия имя учащегося Методики 1-й срез ППД 2-й срез ППД 1. Методика САН
* Максимальный положительный бал по шкале равен 70
* Минимальный отрицательный бал по шкале равен 7 10 класс 1 Жукова Люба
Самочувствие
Активность
Настроение
60
63
58
64
66
61 2 Джакиева Гульнара
Самочувствие
Активность
Настроение
60
58
59
62
68
63 3 Костылева Настя
Самочувствие
Активность
Настроение
47
53
50
60
54
57 4 Давлетьярова Райса
Самочувствие
Активность
Настроение
63
40
58
64
54
59 5 Новацкая Светлана
Самочувствие
Активность
Настроение
43
49
37
49
52
54 6 Кисилева Татьяна
Самочувствие
Активность
Настроение
48
53
51
54
58
62 7 Степнов Иван
Самочувствие
Активность
Настроение
53
55
45
59
57
50 8 Савичева Таисия
Самочувствие
Активность
Настроение
58
46
59
62
49
62 9 Айтбаева Жазира
Самочувствие
Активность
Настроение
62
64
68
65
67
67 10 Сапаргалиева Светлана
Самочувствие
Активность
Настроение
47
52
53
58
55
57 11 Земнухов Павел
Самочувствие
Активность
Настроение
62
46
59
66
48
65 12 Садыков Ренат
Самочувствие
Активность
Настроение
60
55
56
68
59
65 11 класс 1 Базаева Мейрамгуль
Самочувствие
Активность
Настроение
60
42
60
63
54
64 2 Лось Виктория
Самочувствие
Активность
Настроение
57
57
53
60
62
68 3 Мамышева Оксана
Самочувствие
Активность
Настроение
40
38
34
48
51
51 4 Рябая Екатерина
Самочувствие
Активность
Настроение
37
45
41
52
49
54 5 Денисчева Юлия
Самочувствие
Активность
Настроение
58
27
59
58
52
62 6 Нугманова Шолпан
Самочувствие
Активность
Настроение
38
62
47
49
64
49 7 Жумаев Нурбек
Самочувствие
Активность
Настроение
38
63
35
51
58
51 8 Сапункова Елена
Самочувствие
Активность
Настроение
53
53
46
60
59
51 9 Дорофеев Александр
Самочувствие
Активность
Настроение
64
64
69
58
64
70
11. Диагностика уровня школьной тревожности  по методике Филипса:
* Если общее число несовпадений по тесту, больше 50% — повышенная тревожность, если более 75% — высокая тревожность. 10 класс 1 Садыков Ренат
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (максимальное количество несовпадений 22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса»
(максимальное количество несовпадений 11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении успеха» (максимальное количество несовпадений 13)
Шкала№4 «Страх самовыражения»
(максимальное количество несовпадений 6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (максимальное количество несовпадений 8)
4 (низкий)
5 (низкий)
6 (средний)
3 (повышенный)
4 (повышенный)
2 (низкий)
3 (низкий)
3 (низкий)
1 (низкий)
3 (средний) 2 Земнухов Павел
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
7 (средний)
7 (повышенный)
6 (средний)
4 (повышенный)
4 (повышенный)
6 (низкий)
6 (повышен)
6 (средний)
1 (низкий)
4 (повышен) 3 Сапаргалиева Светлана
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
13 повышенный
2 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий)
10 (средний)
2 (низкий)
2 (низкий) 4 Айтбаева Жазира
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
4 (низкий)
3 (низкий)
1 (низкий)
1 (низкий)
1 (низкий)
3 (низкий)
3 (низкий)
1 (низкий)
1 (низкий)
1 (низкий) 5 Савичева Таисия
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
6Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
4 (низкий)
2 (низкий)
2 (низкий)
4 (повышенный)
3 (средний)
4 (низкий)
2 (низкий)
2 (средний)
2 (низкий)
3 (средний) 6 Степнов Иван
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
7 (средний)
5 (средний)
6 (средний)
4 (повышенный)
4 (повышенный)
5 (низкий)
5 (средний)
5 (средний)
2 (средний)
3 (средний) 7 Кисилева Татьяна
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
12 повышенный
4 (средний)
3 (низкий)
1 (низкий)
4 (повышенный)
9 (средний)
3 (низкий)
3 (низкий)
1 (низкий)
3 (средний) 8 Новацкая Светлана
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
17 повышенный
4 (средний)
11 (высокий)
6 (высокий)
8 (высокий)
13 (повышен)
2 (низкий)
9 (повышен)
4 (повышен)
8 (высокий) 9 Давлетьярова Райса
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
11 повышенный
2 (низкий)
5 (низкий)
2 (средний)
4 (повышенный)
7 (средний)
2 (низкий)
5 (низкий)
1 (низкий)
4 (повышен) 10 Костылева Настя
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
12 повышенный
4 (средний)
5 (средний)
5 (высокий)
5 (повышенный)
10 (средний)
2 (низкий)
3 (низкий)
3 (повышен)
3 (средний) 11 Джакиева Гульнара
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
13 (высокий)
1 (низкий)
3 (низкий)
4 (повышенный)
4 (повышенный)
10 (повышен)
1 (н)
3 (н)
2 (средний)
3 (средний) 12 Жукова Люба
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении (13) успеха»
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
6 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий)
2 (средний)
4 (повышенный)
5 (низкий)
1 (низкий)
2 (средний)
3 (средний) 11 класс 1 Жумаев Нурбек
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (максимальное количество несовпадений 22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса»
(максимальное количество несовпадений 11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении успеха» (максимальное количество несовпадений 13)
Шкала№4 «Страх самовыражения»
(максимальное количество несовпадений 6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (максимальное количество несовпадений 8)
3 (низкий)
3 (низкий)
1 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий) 2 Нугманова Шолпан
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
2 (низкий)
3 (низкий)
5 (средний)
1 (низкий)
2 (низкий)
1 (низкий)
3 (низкий)
4 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий) 3 Дорофеев Александр
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
3 (низкий)
2 (низкий)
3 (низкий)
2 (средний)
3 (средний)
3 (низкий)
2 (низкий)
3 (низкий)
1 (низкий)
3 (средний) 4 Денисчева Юлия
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
5 (низкий)
2 (низкий)
3 (низкий)
6 (высокий)
3 (средний)
2 (низкий)
2 (низкий)
3 (низкий)
2 (средний)
3 (средний) 5 Рябая Екатерина
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
8 (средний)
4 (средний)
6 (средний)
1 (низкий)
4 (повышенный)
4 (низкий)
1 (низкий)
5 (средний)
1 (низкий)
3 (средний) 6 Базаева Мейрамгуль
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
2 (низкий)
2 (низкий)
4 (низкий)
2 (средний)
1 (низкий)
2 (низкий)
1 (низкий)
2 (низкий)
1 (низкий)
1 (низкий) 7 Лось Вика
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
8 (средний)
3 (низкий)
4 (повышенный)
3 (средний)
8 (средний)
3 (низкий)
2 (средний)
2 (низкий) 8 Сапункова  Елена
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
12 повышенный
2 (низкий)
5 (средний)
3 (средний)
8 (средний)
1 (низкий)
5 (средний)
1 (низкий) 9 Мамышева Оксана
Шкала №1 «Общая тревожность в школе» (22)
Шкала№2 «Переживание социального стресса» (11)
Шкала №3 «Фрустрация потребности в достижении
 Успеха» (13)
Шкала№4 «Страх самовыражения» (6)
Шкала№5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (8)
9 (средний)
3 (низкий)
7 (повышенный)
3 (повышенный)
4 (повышенный)
9 (средний)
3 (низкий)
4 (средний)
2 (средний)
4 (повышен)
111. Методика «Диагностика уровня субъективного контроля»
* Максимальное положительное количество совпадений – 44
До 15 — низкий отрицательный уровень
От 16 до 30 — средний пограничный  уровень
От 31 — высокий положительный уровень 10 класс 1 Джакиева Гульнара 32 (высокий) 34 (высокий) 2 Костылева Настя 27 (средний) 31 (высокий) 3 Жукова Люба 25 (средний) 29 (средний) 4 Сапаргалиева Света 27 (средний) 28 (средний) 5 Савичева Таисия 26 (средний) 30 (средний) 6 Айтбаева Жазира 24 (средний) 28 (средний) 7 Давлетьярова Райса 24 (средний) 29 (средний) 8 Новацкая Светлана 26 (средний) 27 (средний) 9 Кисилева Татьяна 25 (средний) 31 (высокий) 10 Земнухов Павел 29 (средний) 31 (высокий) 11 Степнов Иван 23 (средний) 25 (средний) 12 Садыков Ренат 29 (средний) 31 (высокий) 11 класс 1 Жумаев Нурбек 24 (средний) 27 (средний) 2 Денисчева Юлия 27 (средний) 30 (средний) 3 Рябая Екатерина 25 (средний) 28 (средний) 4 Мамышева Оксана 27 (средний) 29 (средний) 5 Сапункова Елена 23 (средний) 27 (средний) 6 Лось Виктория 24 (средний) 28(средний) 7 Базаева Мейрамгуль 25(средний) 31 (высокий) 8 Нугманова  Шолпан 28 (средний) 29 (средний) 9 Дорофеев Александр 26 (средний) 29 (средний)
1У. Методика «Незаконченные предложения»
* Максимальное количество 4 10 класс 1 Садыков Ренат
1.Отношение к отцу Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3
1
2
2
1
3
2
2
2
2
1
3 2 Степнов Иван
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2
1
1
1
1
2
1
3
2
2
1
3
1
3 3 Земнухов Павел
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
1
2
1
1
2
2
2
1
3
1
3
4 4 Кисилева Татьяна
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
1
2
2
1
1
1
3
2
2
1
1
2
1
3 5 Новацкая Светлана
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
4
2
2
1
1
2
4
2
2
1
3 6 Давлетьярова Райса
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
4
2
2
4
4
1
3
4 7 Айтбаева Жазира
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
4
1
3
4
4
1
3
4 8 Савичева Таисия
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
1
2
1
2
1
2
2
2
2
3
1
1
1
2 9 Сапаргалиева Светлана
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3
1
2
1
1
1
3
2
2
2
1
1
1
1
2 10 Жукова Люба
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
1
2
1
3
1
3
4
1
3
1
3 11 Костылева Настя
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
3
1
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2 12 Джакиева Гульнара
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
4
2
2
4
1
1
2
4
4 11 класс 1 Базаева Мейрамгуль
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
4
1
3
3
1
4
1
3
4 2 Лось Виктория
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
4
4
2
2
4
4
1
1
2 3 Сапункова Елена
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2
2
1
3
4
4
4
4 4 Мамышева Оксана
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
3
1
1
2
1
3
4
2
1
1
4 5 Рябая Екатерина
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
3
2
2
1
1
2
2
2
1
2
1
3
1 6 Денисчева Юлия
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
3
2
2
1
1
2
1
3
2
1
1
1
1
2 7 Жумаев Нурбек
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
1
2
1
3
1
2
1
1
1
2
1
3
1
1
2 8 Дорофеев Александр
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
4
3
1
1
3
1
3
3
1
1
3 9 Нугманова Шолпан
1.Отношение к отцу
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
2.Отношение к себе
Отрицательное
Нейтральное
Положительное
3.Отношение к своему будущему Отрицательное
Нейтральное
Положительное
1
1
2
1
3
2
2
1
1
2
2
2
4
У. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича
Шкала оценки значимости эмоций Б.И. Додонова 10 класс 1 Костылева Настя Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Шкала оценки эмоций
1 позиция
10  позиция
Познание
Продуктивная жизнь
Здоровье
Ответственность
Воспитанность
Смелость в отстаивании своего мнения
9. Радость, хорошее настроение
5. Веселье, беззаботность
Познание
Развитие
Здоровье
Воспитанность
Ответственность
Смелость в отстаивании своего мнения
9. Радость, хорошее настроение
5. Веселье, беззаботност 2 Джакиева Гульнара
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Познание
Уверенность в себе
Красота природа
Воспитанность
Исполнительность
Высокие запросы
3. Радостное возбуждение
1.Чувство необычного
Познание
Развитие
Красота прир
Образованность
Исполнительность
Высокие запросы
7.Горячий интерес
1.Чувство необычного
  3 Савичева Таисия
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Любовь
Красота природы
Честность
Чуткость
Рационализм
4.Удовлетворение, гордость
2.Радостное волнение
Здоровье
Наличие друзей
Красота природы
Ответственность
Честность
Рационализм
4.Удовлетворение, гордост
3.радостное возбуждение 4 Сапаргалиева Света
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Познание
Красота природы
Образованность
Честность
Смелость
5.Веселье
10.Своеобразное сладкое и красивое чувст
Познание
Здоровье
Красота природы
Образованность
Аккуратность
Смелость
6.Чувство радости
10.Своеобразное сладкое и кр.чувство 5 Айтбаева Жазира
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Красота природы
Развитие
Общественное признание
Образованность
Непримиримость к недостаткам
Рационализм
7.Горячий интерес
4.Удовлетворение, гордость
Красота природы
Развитие
Общественное признание
Образованность
Непримиримость к недост
Рационализм
7.Горячий интерес
4.Удовлетворение, гордост 6 Давлетьярова Райса
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Активная жизнь
Счастье других
Честность
Воспитанность
Непримиримость к  недостаткам
6.Чувство радости
8.Боевое возбуждение
Здоровье
Познание
Счастье других
Честность
Воспитанность
Непримиримость к недос
3.Радостное возбуждение
1.Чувство необычного 7 Кисилева Татьяна
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
 
Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Уверенность в себе
Развлечения
Воспитанность
Аккуратность
Независимость
9.Радость, хорошее настроение
4.Удовлетворение, гордость
Здоровье
Уверенность в себе
Развлечения
Воспитанность
Аккуратность
Независимость
7.Горячий интерес
4.Удовлетворение, гордост 8 Новацкая Светлана
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Активная жизнь
Познание
Счастье других
Честность
Аккуратность
Твердая воля
4.Удовлетворение, гордость
10.Своеобразное сладко и кр.чувство
Здоровье
Познание
Счастье других
Воспитанность
Честность
Твердая воля
9.Радость
3.Радостное возбуждение 9 Садыков Ренат
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Активная жизнь
Творчество
Воспитанность
Аккуратность
Исполнительность
5.Веселье
4.Удовлетворение, гордость
Активная жизнь
Здоровье
Творчество
Аккуратность
Воспитанность
Непримиримость к недостаткам
5.Веселье
4.Удовлетворение, гордост 10 Степнов Иван
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Счастливая семейная жизнь
Счастье других
Независимость
Широта взглядов
Терпимость
4.Удовлетворение, гордость
8.Боевое возбуждение
Здоровье
Наличие друзей
Счастье других
Независимость
Честность
Широта взглядов
4.Удовлетворение, гордость
8.Боевое возбуждение 11 Жукова Люба
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Активная жизнь
Творчество
Воспитанность
Честность
Эффективность в делах
6.Чувство радости и удовлетворения
1.Чувство необычного
Здоровье
Познание
Творчество
Образованность
Воспитанность
Широта взглядов
7.Горячий интерес
1.Чувство необычного 12 Земнухов Павел
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Познание
Творчество
Самоконтроль
Терпимость
Непримиримость к недостаткам
3.Радостное возбуждение
10.Своеобразное сладкое чувство
Здоровье
Жизненная мудрость
Творчество
Самоконтроль
Терпимость
Непримиримость к недост
3.радостное возбуждение
10.Своеобразное сладкое чувство 11 класс 1 Базаева Мейрамгуль
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Материально-обеспеченная жизнь
Наличие друзей
Продуктивная жизнь
Смелость
Образованность
Высокие запросы
9.Радость, хорошее настроение
10.Своеобразное сладкое чувство
Материально обеспеченная жизнь
Наличие друзей
Продуктивная жизнь
Смелость
Образованность
Терпимость
9.Радость, хорошее настроение
10.Своеобразное сладкое чувство 2 Лось Виктория
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Любовь
Материально-обеспеченная жизнь
Аккуратность
Честность
Смелость
6.Чувство радости и удовлетворения
10.Удовлетворение, гордость
Здоровье
Счастливая семейная жизнь
Мат-обс.жизнь
Жизнерадостность
Аккуратность
Смелость
6.Чувство радости и
удовлетвор
4.Удовлетворени, гордость 3 Мамышева Оксана
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Уверенность в себе
Интересная работа
Образованность
Твердая воля
Чуткость
6.Чувство радости и удовлетворения
10.Удовлетворени, гордость
Здоровье
Уверенность в себе
Красота природы
Образованность
Воспитанность
Честность
6.Чувство радости
4.Удовлетворение, гордость 4 Рябая Катя
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Познание
Любовь
Жизненная мудрость
Образованность
Ответственность
Твердая воля
3.Радостное возбуждение
10.Своеобразное сладкое чувство
Познание
Любовь
Жизненная мудрость
Ответственность
Рационализм
Чуткость
3.Радостное возбуждение
10.Своеобразное сладкое чувство 5 Денисчева Юлия
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Любовь
Развлечения
Воспитанность
Аккуратность
Твердая воля
3.Радостное возбуждение
1.Чувство необычного
Здоровье
Любовь
Развлечения
Воспитанность
Аккуратность
Твердая воля
4.Удовлетворение, гордость
1.Чувство необычного 6 Нугманова Шолпан
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
  Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Познание
Любовь
Жизненная мудрость
Честность
Воспитанность
Смелость
7.Горячий интерес
8.Боевое возбуждение
Познание
Любовь
Жизненная мудрость
Честность
Эффективность в делах
Смелость
7.Горячий интерес
2.радостное волнение 7 Жумаев Нурбек
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Здоровье
Интересная работа
Общественное признание
Воспитанность
Аккуратность
Терпимость
4.Удовлетворение, гордость
2.Радостное волнение
Здоровье
Интересная работа
Общественное признание
Воспитанность
Аккуратность
Терпимость
4.Удовлетворение, гордость
2.Радостное волнение 8 Сапункова Лена
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Жизненная мудрость
Общественное признание
Красота природы
Воспитанность
Аккуратность
Смелость
2.Радостное возбуждение
5.Веселье
Жизненная мудрость
Общественное признание
Красота природы
Воспитанность
Аккуратность
Смелость
2.Радостное возбуждение
5.Веселье 9 ДорофеевАлександр
Список А
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Список Б
1 позиция
2 позиция
18 позиция
Шкала значимости эмоций
1 позиция
 
 
10 позиция
Материально-обеспеченная жизнь
Познание
Интересная работа
Воспитанность
Ответственность
Образованность
4.Удовлетворение, годость
7.Горячий интерес
Материальнообеспеченная жизнь
Познание
Интересная работа
Воспитанность
Ответственность
Образованность
4.Удовлетворение, годость
7.Горячий интерес /> /> /> /> /> /> />
        
Результаты двух срезов психолого-педагогического исследования позволилисоставить общий  среднестатистический социальный портрет юноши и девушкивыпускников, в разрезе каждой методики.
Общий социальный портрет  юноши и девушки выпускников
(по средним показателям каждой методики).
1.Методика САН
* Максимальный положительный показатель — 70 Юноши 1 Самочувствие 60.4 2 Активность 57.2 3 Настроение 60.2 Девушки 1 Самочувствие 58 2 Активность 57.1 3 Настроение 58.8
11. Диагностика уровня школьной тревожности по методике Филипса.
* При несовпадении с ключом теста более 50% — диагностируется повышенная тревожность, если более 75% — высокий уровень тревожности 1 «Общая тревожность в школе» (максимальное количество несовпадений — 22) Юноши 3.4 (низкий) Девушки 6.5 (низкий) 2 «Переживание социального стресса» (максимальное количество несовпадений — 11) Юноши 3.6 (низкий) Девушки 1.6 (низкий) 3 «Фрустрация потребности в достижении успеха» (максимальное количество несовпадений — 13) Юноши 3.6 Девушки 3.3 4 «Страх самовыражения» (максимальное количество несовпадений — 6) Юноши 1 (низкий) Девушки 1.5 (низкий) 5 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (максимальное количество  несовпадений — 8) Юноши 3 (средний) Девушки 2.8 (средний)
111. Методика «Диагностика уровня субъективного контроля»
* Максимальное положительное количество совпадений – 44
До 15 — низкий отрицательный уровень
От 16 до 30 — средний пограничный  уровень
От 31 — высокий положительный уровень Юноши 28.6 (средний) Девушки 29.3  (средний)
1У. Методика «Незаконченные предложения».
* Максимальное количество — 4 Юноши 1 Положительное отношение к отцу 2.4 2 Положительное отношение к себе 2.8 3 Положительное отношение к своему будущему 3 Девушки 1 Положительное отношение к отцу 2.3 2 Положительное отношение к себе 1.8 3 Положительное отношение к своему будущему 2.2
 
Самой важнойценностью для среднестатистического  юноши и девушки является здоровье: юноши — 61% из общего количества, девушки — 50%. 
Построение комплекснойпсихолого-педагогической  коррекционной работы осуществлялось:
-     по  результатам 1-го среза ППД;
-          с учетом индивидуальныхособенностей каждого участника;
-          на результатах  наблюдения.
 Коррекцинная работа осуществляласьпосредством проведения   пяти игровых тренинговых занятий для каждого класса,которые содержали  упражнения по коррекции страхов, гипер- и гиподинамики, играпо  сплочение группы, на выявление лидера, для создания положительного эмоционального фона.
Игровоетренинговое    занятие   № 1.
Состояло из следующих упражнений:
1.        Разминка.
2.        Упражнение«Приветствие».
3.        Упражнение«Знакомство».
4.        Упражнение«Ассоциация».
5.        Упражнение«Передача импульса по цепи».
6.        Упражнение«Прощание».
Игровое тренинговое    занятие   № 2.
1. Разминка.
2. Упражнение «Доверие».
3. Упражнение «Глаза в глаза».
4. Упражнение «Степень доверие».
5. Упражнение «Дистанция доверия».
Прощание.
Игровое тренинговое занятие № 3
1.        Приветствие.
2.        Упражнение «Слепые»
3.        Упражнение «Слепой и поводырь».
4.        Упражнение «Живая социометрия».
Игровое тренинговое занятие   № 4.
1.        Разминка «Созвездие».
2.        Приветствие.
3.«Изображение предметов».
4.«Изображение животных».
5.«Передача чувств».
6.Упражнение «Подарки в день рождения».
Игровое тренинговое занятие № 5.
1.        Упражнение «Что с ней (ним) не так?»
2.        Упражнение  «Яркое событие».
3.        Упражнение «Горячий стул».
4.        Заключение
         В ходе проведения тренинговых занятий было организовано непосредственноенаблюдения за действиями, поведением, характерологическими особенностямиучащихся. Наблюдение  дало свои определенные результаты:
-          подтверждениерезультатов 1-го среза ППД;
-          дополнительнаядиагностика учащихся;
-          социометрическиеисследования в группе.
Динамикаразвития тренинговых занятий в 10 классе показала следующие особенностипротекания:Игровое тренинговое занятие №1
Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определениядальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личностиучащихся.
«Разминка» не составила трудностей для участников.
«Приветствие» — проходило дружно, организовано, без затрудненийу участников.
«Знакомство» — Кисилева Таня, Давлетьярова Райса — испытывализатруднения в подборе ассоциации к своему имени и без подсказки тренера несмогли подобрать ассоциацию к своему имени. Савичева Тая. — чувствовала себянесколько сковано.
«Ассоциации» — Савичева Тая — испытывала трудность в описаниисвоих ощущений.
«Передача импульса по цепи» — прошло организовано, весело, беззатруднений у участников.
«Прощание» — было отработано с участниками несколько раз, впервых попытках участникам было трудно выделить и сохранить единую интонацию,но в последних попытках наблюдалась единая тембровая характеристика припрочтении четверостишья.
Анализируя результаты тренинга, диагностируются скованные участникитренинга (Кисилева Таня. Савичева Тая). Явный лидер в группе — Джакиева Гульнара.У Сапаргалиевой Светы несколько завышенная самооценка. У Земнухова Пашидиагностируется  высокая мотивация к обучению, активный, собранный, но при этомнесколько застенчивый.
Игровоетренинговое занятие №2
Цель: формирование радостного чувства доверия,осознания друг друга, психологической совместимости.
«Разминка» — трудность в осознании и воспроизведении своихчувств испытывали: Новацкая Света., Савичева Тая. Девочки затруднялисьописывать свои чувства после тренинга, лишь сказали, что им очень понравилсятренинг. Несколько сковано описывали свои чувства — Земнухов Паша. ДавлетьяроваРайса. Костылева Настя.
Доверие", Для повышения самооценки у учащихся, испытывающихзатруднения в общении, в центр круга был поставлен стул. Первым на него былаприглашена Новацкая Света, а остальным участникам было предложено сесть в круг тем, кто чувствует доверие к Новацкой Свете. Порадовало, что все участникитренинга сели, показав тем, самым доверие к Новацкой Свете. Также в центрекруга побывали: Земнухов Паша. Костылева Настя. Давлетьярова Райса. СавичеваТая. Характерно, что все участники тренинга показали каждому участнику, что онидоверяют ему т.е все садились в круг. При проведении данного упражнениячувствовалась сплоченность группы, взаимоуважение участников.
«Глаза в глаза»
Все участники разбились на пары, также и тренер. Участникам былопредложено посмотреть в глаза  партнеру и определить, что он чувствует.Наиболее полно чувства своего партнера  описала Джакиева Гульнара, что иподтвердила ее партнер — Кисилева Таня описание, увиденных чувств участникиприводили самые разнообразные, это  конечно же повеселило участников. Во времяпроведения упражнения в группе создался положительный эмоциональный фон,который сохранился до конца тренингового занятия.
«Степень доверия»
Первым участником был Земнухов Паша он выбрал Давлетьярову Райсу вкачестве участника, которому наиболее доверяет. Затем Кисилева Таня выбрала вкачестве партнера Джакиеву Гульнару Каждый участник подобрал себе партнера безособых затруднений.
«Дистанця доверия»
В данном упражнении перед группой находился Садыков Ренат, ДжакиеваГульнара, Степнов Иван. Савичева Тая. Интересно, что ко всем перечисленнымучастникам ребята приближались очень близко, показывая высокую степень доверия.Группа показала в данном тренинге высокую сплоченность, высокую степеньдоверия. Характерно, что даже скованные участники тренинга раскрепостились,источали  уверенность, смогли раскрыться.Игровое тренинговое занятие №3
Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностныхотношений, выявление лидера группы.
«Слепые» В данном упражнении повышенную тревожность испытывалиНовацкая Свсета, Кисилева Таня, Савичева Тая, Земнухов Паша. Напротив оченьуверенно себя чувствовали — Джакиева Гульнара. Жукова Люба. Садыков Ренат.Давлетьярова Райса.
«Слепой и поводырь». Ребятам было предложено разбиться по парам( по принципу «Уверенный + Неуверенный») Таким образом получилисьследующие пары: Жукова Л. — Земнухов П.; Джакиева Г — Кисилева Т; ДавлетьяроваР. — Савичева Т.; Садыков Р. — Новацкая С; Сапаргалиева С — Костылева Н;Степнов И- Айтбаева Ж. В ходе упражнения наблюдалось, что участники, которые впредыдущем упражнении самостоятельно двигались с опаской, то с«поводырем» двигались увереннее. Интересно, что они даже сами этопризнавали, что полагаясь на «поводыря» было не страшно перемещатьсяпо комнате.
«Живая социометрия». В качестве участника, который должен былповернуться к стене — первой была Сапаргалиева Света. После того, как ребята заее спиной подошли к ней «на дистанцию доверия». Света расставила ихнесколько на более близкую дистанцию, чем подходили ребята. Наиболее близкочаще всего участники  подходили к Джакиевой Гульнаре. У Джакиевой Гульнарынаблюдается положительная адекватная самооценка, при этом она доброжелательна иоткрыта.
Игровоетренинговое занятие №4
Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики,гиподинамики. Акцентировать внимание на саморегуляции у учащихся.
«Созвездие» — в данном упражнении в кругу поучаствовали всеучастники. Хотелось бы отметить, что в отличии от аналогичного упражнения(занятие №2) застенчивые ребята (Новацкая С, Земнухов П., Савичева Т., КостылеваН, Давлетьярова Р.) в этом — чувствовали себя намного увереннее, раскованнее.Когда в качестве участника в кругу поучаствовала Сапаргалиева Света. — в кругсели все участники, чем выказали высокую степень доверия Сапаргалиевой Свете. В данном случае наблюдаются коррекционные результаты тренинга, так как ранеевысокое доверие к Сапаргалиевой Свете. показывали не все участники.
«Изображение предметов» — в данном упражнении все участвовали судовольствием, увлеченно изображали  различные предметы. У Айтбаевой Жазирынаблюдается богатое воображение, несколько скудное у Новацкой Светы.
«Изображение животных» — прошло аналогично предыдущему  упражнению.Участники продемонстрировали не только богатую фантазию, но и живую мимику,подвижность. Упражнение активизировало всех участников группы.
«Изображение чувств». Интересен тот факт, что не все участникиправильно дифференцируют чувства т.е. путают чувства и действия (Костылева Н.Садыков Р)
«Подарки в день рождения». Интересно, что все участники смоглиподарить воображаемые подарки, но не все смогли объяснить, почему именно такойони дарят подарок. В основном,  назывались традиционные подарки: от цветов,духов (мальчики «дарили» девочкам) до компьютеров, машин (девочки«дарили» мальчикам). Девочки девочкам чаще всего «дарили»открытки, конфеты, одежду, украшения. Интересен тот факт, что девочки«дарили» мальчикам конкретные, весомые  в социальном понимании вещи.
Игровоетренинговое упражнение №5
Цель: коррекция затруднений в общении; обратитьвнимание на умение участников раскрыть себя, изменить отношение к себе.
Упражнение «Что с ней (ним) не так?»
Садыков Ренат, Земнухов Павел, Новацкая Света, Савичева Тая — сказали,что бояться сделать ошибку, сказать что-то неправильно, бояться потерятьрасположение других. Тренер объяснил участникам, что если все участники учатсявместе им необходимо уважать и поддерживать друг друга и ничего не бояться, поправлятьошибки другого, не обижая его. Все участники  согласились.
«Яркое событие» — участники не смогли описать самое яркоесобытие в их жизни, а вспоминали лишь тогда, когда им немного подсказываликакие  можно вспомнить события… Хотя в основном ребята считают, что все яркиесобытия у еще впереди, в будущем.
«Горячий стул» — 1-й участник Земнухов Паша — посчитал, что невсегда правильно высказывает свои мысли, участники же посчитали, что Пашапросто долго и вообще не всегда высказывает свои мысли, что они всегда судовольствием его бы послушали. Паша также сказал, что боится отстать в учебе,на что тренер, сказала, что он стремиться учиться, и может многого добиться прижелании.
Сапаргалиева Света сказала, что не всегда способна дослушать до конца ибыстро делает выводы. На что участники сказали, что Света в последнее времябольше задумывается при ответе, что Света способная, активная ученица и сможетс легкостью корректировать свои недостатки.
Жукова Люба — что ей очень легко общаться даже с незнакомыми людьми, чтоее несколько настораживает. Любе был дан совет — не быть излишне открытой спосторонними людьми, которых она не знает, что это к сожалению, не всегдабезопасно.
В конце тренинга каждый участник, в письменной форме, высказал своипожелания.
Динамикаразвития тренинговых занятий в 11 классе показала следующие особенностипротекания:Игровое тренинговое занятие № 1
Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определениядальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личностиучащихся.
«Разминка» прошла без затруднений у участников
«Приветствие» — после небольшой тренировки участники дружносмогли воспроизвести приветствие своей подгруппы.
«Знакомство»  - Денисчева Юля, Рябая Катя, Сапункова Лена — испытывали затруднения в подборе ассоциации к своему имени. Девочкампотребовалась подсказка тренера, также девочки чувствовали себя неуверенно вовремя тренинга.
«Ассоциации» — Денисчева Юля, Сапункова Лена. — с трудом смогливоспроизвести  свои чувства и отношение к своим партнерам в произношении имен,после смены для них партнеров, наблюдается тот же результат. Тогда длякоррекции, было предложено остальным участникам описать всевозможные чувства иощущения. С заданием остальные участники справились очень хорошо. После чего девочкисмогли воспроизвести свои чувства. В конце упражнения девочки дажепочувствовали себя несколько увереннее, стали больше улыбаться.
«Передача импульса» — проходило весело, организовано, участникииспытывали радость, восторг, даже скованные участники стремились не отставать,уверенно передавали импульс.
«Прощание» — участники после нескольких тренировок смоглиустановить единую интонацию, что характеризует сплоченность группы. Явноголидера при этом в группе не наблюдается. Все участники общаются без затрудненийи явных конфликтов. Наблюдаются мини-группы (по 2-3 участника), но небольшаясплоченность этих групп может объяснять совместным проживанием в одной группе (в одной группе живут Лось Вика Нугманова Шолпан. Базаева Мейрамгуль.).  Однакоже  вражды между участниками не наблюдается вовсе, ребята могут где-то несогласиться друг с другом, слегка поспорить, но безобидно, адекватно. Игровое  тренинговое занятие №2
Цель: формирование радостного чувства доверия, осознания друг друга,психологической совместимости.
«Разминка» — трудность в осознании и воспроизведении своихчувств испытывали: Сапункова Лена. Рябая Катя. Хотя после того, как остальныеучастники подробно описали все, что они испытывали,  Лена и Катя несколькоподробнее смогли описать свои чувства.
«Доверие» — первой в центр круга  была приглашена Рябая Катя,остальные участники все без исключения сели в круг, оказав доверие Кате. Последанного упражнения наблюдается улучшение настроения у Кати, девочкапочувствовала себя увереннее, чаще улыбается и смеется. Аналогично прошлоупражнение и для остальных участников, никто из участников не показал своегонедоверия кому-либо.
«Глаза в глаза» — участники разбились на пары, пожеланию,участникам было предложено посмотреть в глаза партнеру и описать, какие чувстваон испытывает. Очень хорошо описала чувства своего партнера Лось Вика(Кисилевой Тани). В общем, все участники в той или иной степени описали чувствасвоего партнера. Хотелось бы отметить, что участники,  испытывающие затрудненияв предыдущих упражнениях, в данном упражнении, чувствовали себя более увереннои неплохо  описали чувства своего партнера.
«Степень доверия» — наиболее интересными были действия  СапунковойЛены, которая  выбрала Лось Вику, но все же при опускании на руку Вики, испытываластрах, скованность в движениях. Аналогично Лена себя чувствовала с остальнымипартнерами. Остальные участники чувствовали себя свободно, легко выбиралипартнера и доверялись ему, свободно опускались за его рукой.
»Дистанция доверия" — в данном упражнении перед группойнаходился каждый из участников. Наибольшую степень доверия была оказана темучастникам, между которыми наблюдаются межличностные отношения не только вклассе, но и вне группы.  Так в качестве участника была Лось Вика — наиболееблизко к ней подошла Нугманова Шолпан, Базаева Мейрамгуль, Кисилева Таня. КЖумаеву Нурбеку наиболее близко  подошел Дорофеев Саша — мальчики сидят заодной партой и являются единственными мальчиками в классе. Игровое тренинговое упражнение № 3
Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностныхотношений, диагностика лидера.
«Слепые» — в данном упражнении, чувство страха и тревогииспытывали и неуверенно двигались — Лось Вика, Денисчева Юля, Жумаев Нурбек.Остальные участники не испытывали тревогу, но при этом в описании описывали,что с закрытыми глазами были очень пусто и темно.
«Слепой и поводырь» — участники разбились по парам, пожеланию:Шолпан — Мейпамгуль, Саша — Нурбек, Вика — Таня, Оксана — Юля, Катя — Нурслу..интересно, что с партнером участники, испытывающие в предыдущем упражнениитревогу, в данном не испытывали тревогу и двигались более уверенно. Чтохарактеризует у участников доверие к своим  партнерам.
«Живая социометрия» — участники без особых затруднений,расставляли остальных участников на предполагаемую дистанцию доверия. Наблюдалась лишь незначительная разница в том, как приближались участники, икак их расставил сам испытуемый. Данное упражнение проходило аналогично«Дистанции доверия», с той лишь разницей, что испытуемый не видел, насколькоприближались к нему остальные участники и возможно,  испытуемый расставлялучастников по результатам упражнения «Дистанция доверия». В общемотмечаю, что все участники показывали достаточно высокое доверие друг к другу.Хотелось бы отметить, что у всех участников адекватная самооценка довериячленов группы к ним лично, т.е. они реально знают кто и в какой степени имокажет доверие.
Интересно, что в группе не наблюдается явного лидера. Межличностныеотношения  в группе положительные, ребята сплоченные, нет вражды и агрессии.Между участниками не наблюдается барьеров в общении. Наблюдаются наиболееоткрытые участники: Лось Вика, Дорофеев Саша, Мамышева Оксана, БазаеваМейрамгуль, но при этом среди них нет явного лидера. Игровое тренингвое упражнение № 4
Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики, гиподинамики. Акцентироватьвнимание на саморегуляции у участников.
«Созвездие» — в данном упражнении участвовала вся группа. Вцентре поучаствовали все ребята и  всем было оказано доверие участников. Уверенносебя чувствовали даже ранее застенчивые ребята.
«Изображение предметов», «Изображение чувств»,«Изображение животных» — во время проведения данных упражненийучастники продемонстрировали богатую фантазию, упражнение проходило активно,наблюдался положительный эмоциональный фон — участники смеялись, улыбались,шутили. Не испытывали затруднений даже скованные ранее участники, они без трудавыходили в середину класса и загадывали задания для остальных участников.Участники неплохо дифференцируют чувства и эмоции.
«Подарки в день рождения» — участники «дарили»воображаемые подарки и при  этом объясняли, почему именно данному участнику онидарят данный подарок. В основном назывались традиционные подарки. Участникибыли очень дружелюбны друг к другу, делали замечательные комплименты ипожелания. В группе царила атмосфера оживления и дружелюбия, взаимоуважения,чуткости, эмпатии.Игровое тренингвое упражнение №5
Цель: коррекция затруднений в общении; обратить внимание на умениеучастников раскрыть себя, изменить отношение к себе.
Упражнение что с ней ( ним) не так? Упражнение «Горячий стул»
Денисчева Юля — сказала, что ей мешает общаться страх высказывать своимысли, что она боится, что кто-то будет  смеяться над ней. Участники ейответили, что никто не будет никогда над ней смеяться, а наоборот, если что-тоона скажет неправильно, поймут и тактично поправят ее.
Сапункова Лена — сказала, что вообще любит больше послушать, чемговорить, но иногда окружающие это понимают, как нежелание общаться. Участникисказали, что Лене, просто, нужно почаще улыбаться и окружающие это будутвоспринимать, как  дружелюбие и расположение.
Рябая Катя сказала, что ей иногда кажется, будто окружающие ее не любят ине хотят с ней общаться. На что участники дали отрицательный ответ и посоветовалиКате быть более уверенной в себе  и ничего не бояться.
Остальные участники, посчитали, что не испытывают серьезных затруднений вобщении и при желании могут расположить к себе любого  человека.
Упражнение «Яркое событие». Участники очень  живо описывалияркие события из своей жизни, даже стеснительные участники не испытывализатруднений и активно участвовали в упражнении. Характерно, что все участникичаще всего вспоминали события, связанные с жизнью школы, класса,  чтохарактеризует сплоченность группы.  Упражнение проходило ярко, в группе царилположительный эмоциональный фон, участники улыбались, смеялись и шутили.
В конце упражнения участники высказали свои пожелания.
Дальнейшее построение коррекционный работыосновывалось на изучение отношения учащихся к их прошлому, настоящему,будущему. Для чего решено было организовать классный час на тему «Моймир»
Цель классного часа: «Научить учащихся анализироватьсвое прошлое, настоящее и будущее»
Задачи:
-          сформировать уучащихся  адекватную самооценку своего прошлого, настоящего и будущего
-          научить учащихсяанализировать свое прошлое и настоящее
-          скорректироватьвосприятие у учащихся своего прошлого, настоящего, если таковое нарушено
-          сформировать уучащихся потребность планировать свое будущее
-          сформировать уучащихся вербальные навыки формулирования своего прошлого, настоящего ибудущего.Ход занятия: учащиеся на бумаге (формат А4) выделилитри графы «Прошлое», «Настоящее», «Будущее», в каждой  надлежащей графеучащиеся описали свое прошлое, настоящее и будущее в виде рисунков, ключевыхслов, кратких описаний.
После изображениясвоего прошлого, настоящего и будущего. Каждый  участник  показалрисунок-изображение «Своего мира» и по нему рассказал всем участникам о своемпрошлом, настоящем и будущем. Итоги: учащиеся научились анализировать иадекватно воспринимать свое будущее, прошлое, настоящее. Многие участникивпервые задумались о своем будущем, вследствие чего некоторые участникизахотели изучить свои  профессиональные навыки.
Для изученияпрофессиональных качеств учащихся проведены групповые беседы с учащимися натему: «Моя будущая профессия и модифицированная методика А.Е. Голомштока»Карта интересов". «Карта интересов» предназначена дляизучения интересов и склонностей старшеклассников в различных сферахдеятельности, содержит 174 вопроса по 29 направлениям. Необходимо отметить, чтопрофориентация проводилась пожеланию учащихся, поэтому в данной диагностикеучаствовали, лишь те учащиеся, которые хотели узнать какую выбрать профессию.
Результаты профриентационной работы№ ФИО Уровень выраженности качества Высокий Средний
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Дорофеев Саша
Базаева Мейрамгуль
Лось Вика
Мамышева Оксана
Нугманова Шолпан
Жумаев Нурбек
Сапункова Елена
Жукова Люба
Джакиева Гульнара
Габдолова Нурслу
Физкультура и спорт
Журналистика
-
-
Иностранный язык
-
-
-
Иностранный язык
-
-
-
Сценическое мастерство
Журналистика
Журналистика
Юриспруденция
Биология
История, литература
-
Медицина
 
 
2.3. Эффективность работы по оптимизации процессасоциализации детей детских домов
Сравнительный анализ двух срезов показывает, что произошла серьезнаякоррекция качественной характеристики личности учащихся. К примеру, возьмемметодику САН, по которой исследовалось: самочувствие, активность, настроениеучащихся. Так, к примеру, у Жуковой Любы  в первом срезе самочувствиеоценивалось — 60 баллов, то во 2-м срезе — в 64 балла, активность в 1-м срез — 63, а во 2-м — 66, тоже самое и с настроением в 1-м — 58, во 2-м — 61. Такимобразом, у Жуковой Любы самочувствие улучшилось на 4 балла, активность — на 3балла, настроение — тоже на 3 балла. А у некоторых участников коррекционныерезультаты еще выше, практически у всех учащихся произошла положительнаякоррекция. Конечно же, нет необходимости вновь описывать результатыпсихолого-педагогической диагностики учащихся, когда коррекционные результаты итак видны из таблицы. Лучше обобщим данные в средние общие показатели.
Общие средние данные по методике САН№ Параметры 1-й срез 2-й срез Разница 1 Самочувствие 52.7 58.5 + 5.8 2 Активность 48.9 54.1 + 5.2 3 Настроение 52.2 59.1 + 6.9
 Из таблицы видно, что по итогам второго среза психолого-педагогическойдиагностики произошла коррекция эмоционального состояния у учащихся, т.е.произошло улучшение самочувствия на 5.8 баллов, увеличилась активность — в 5.2балла, улучшилось настроение — на 6.9 баллов.
Аналогичные результаты можно наблюдать, анализируя методику школьнойтревожности Филипса. Только в методике Филипса происходит снижение: школьнойтревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности вдостижениях, страха самовыражения, страха в отношениях с учителями. Снижениеуровня тревожности у учащихся можно наблюдать в нижеприведенной таблице:

Результаты методики ФилипсаШкалы 1- срез 2-й срез Разница 1. «Общая тревожность в школе» 6.7 (средний) 5.8 (низкий) — 0.9 2.«Переживание социального стресса» 2.9 (низкий) 2 (низкий) — 0.9 3.«Фрустрация потребности в достижении» 4.2 (средний) 3.4 (низкий) -0.8 4. «Страх самовыражения» 2.7 (средний) 1.4 (низкий) — 1.3 5. «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» 3.4 (средний) 2.8 (низкий) — 0.6
Получается, что во- втором срезе психолого-педагогической диагностикирезультаты по каждой шкале методики Филипса из показателя среднего уровняпереместились в показатель  низкого уровня.
Произошла коррекция субъективного контроля: если общий средний балл подвум классам в первом срезе психолого-педагогической диагностики  был — 26 (примаксимальном положительном — 44), что составляет средний уровень субъективногоконтроля. То во втором срезе  психолого-педагогической диагностики он ужесоставил — 29, при наличии 29 баллов не хватает лишь 1-го балла до высокогоуровня субъективного контроля у учащихся.
 В свою очередь результаты обработки методики Сакса и Леви тоже показалиположительные изменения у учащихся, что видно из нижеприведенной таблицы:

Результаты методики Сакса и Леви№ Положительное отношение: 1-й срез 2-й срез 1 К отцу 2.4 2.6 2 К себе 1.7 1.8 3 К своему будущему 2.5 2.7
Хотя и не значительное улучшение, на 0.1, 0.2 балла, но все наблюдается.Соответственно за счет увеличения положительного отношения, снижаетсяотрицательное отношение.
Изменились также  и ценностные ориентации учащихся:
В 1-м срезе на:
1 месте — Здоровье -  выбрали 57 % учащихся
2 месте — Познание — выбрали 19% учащихся
Во 2-м срезе на:
1 месте — также Здоровье — 56 %
2 месте — также Познание — но уже 24 % учащихся выбрали 
Ранжирование эмоциональных предпочтений учащихся также несколькоизменилась:
В 1-м срезе на:
1. «Удовлетворение, гордость, если можешь доказать свою ценность илисвое превосходство над соперниками, когда тобой искренне восхищаются» — 29%
2.«Радостное возбуждение, подъем, увлеченность, когда работа идетхорошо.» — 19%
3.        «Чувстворадости и удовлетворения, когда удается сделать что-либо хорошее для дорогихтебе людей» — 15%
4.        «Радость,хорошее настроение, симпатия, когда общаешься с людьми, которых уважаешь илюбишь» — 15%
Во 2-м срезе на:
1. «Удовлетворение, гордость, если можешь доказать свою ценность илисвое превосходство над соперниками, когда тобой искренне восхищаются» — 29%
2. «Горячий интерес, наслаждение при познании нового, при знакомствес поразительными научными фактами» — 19%
3. «Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать что-либохорошее для дорогих тебе людей» — 15%
4.«Радость, хорошее настроение, симпатия, когда общаешься с людьми,
которых уважаешь и любишь» — 15%

                                                            Заключение
Анализируя вышеизложенное в   главе 11 ясно, что результаты двух срезовпсихолого-педагогической диагностики учащихся 10-го и 11-го классов детскогокомплекса «Жас даурен»  показали, что у учащихся произошло:
-          улучшениенастроения, самочувствия, увеличение активности;
-          снизиласьличностная  тревожность;
-          увеличилсяуровень субъективного контроля;
-          изменилисьинтересы и качество эмоций;
-          улучшилосьотношение к себе, отцу, к своему будущему;
Характерно, что вышеперечисленные изменения произошли под влияниеморганизованной комплексной психолого-педагогической коррекционной работы. Очем  свидетельствуют результаты двух срезов психолого-педагогическойдиагностики, опрос учащихся в 10-м и 11-м классе. Ведь все учащиеся обращалисько мне с просьбой, провести и далее  с ними игровые тренинги, что говорит онеобходимости коррекционной работы в школе.
Собственно, результаты практической работы в «Жасдаурене»  подтвердили гипотезу: что, если в детском доме семейноготипа будет целостно организован педагогический процесс и проведена комплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, то это будет способствоватьдостижению воспитанниками равного сдетьми из полноценных семей возрастногоуровня общего и умственного развития, формированию активной позиции как субъекта социализации.  Таким образом решение проблемы социализациидетей-сирот в условиях детского дома возможно. Для ее решения необходимакомплексная психолого-педагогическая коррекционная работа, хорошоорганизованная и качественно проведенная.
Используемая литература:   
1.  “Антологияпедагогической мысли”, А-а, 1995 г.  (244)
2.  “Проблемыобучения и воспитания в произведениях казахских просветителей”, А- а, 1984 г. (126)
3.  АрхангельскийН.В.“Нравственное воспитание”, Москва, 1979 г. (534)
4.  БабанскийЮ. К. “Педагогика”, Москва., 1988 г. (626)
5.  БожовичЛ. И. “Личность и ее формирование в детском возрасте”, Москва, 1968 г. (287)
6.  БожовичЛ. И. “О нравственном развитии и воспитании детей// вопросы психологии”,Москва, 1975 г.  (412)
7.  БолдыревН. И. “Нравственное воспитание школьников”, Москва, 1979 г.  (216)
8.  ВалихановЧ. “Избранные произведения”, А- а, 1958 г.
9.  ВалихановЧ. “Собрание сочинений”, 5 том, А- а, 1961-1972 г.
10.Васильева З. Н. “Нравственное воспитание учащихся вучебной деятельности”, Москва. 1978г.  (389)
11… Дробницкий О. Г. “Проблемы нравственности”,Москва, 1977 г. (376)
12… Жумабаев М. “Педагогика”, А –а, 1993 г.
13.Каиров И. А. “Нравственное развитие младшихшкольников в процессе воспитания”, Москва, 1979 г.   (277)
14.Калюжный А. А. “Роль учителя в нравственномвоспитании школьников”, А –а, 1994 г.  (187)
15… Кантарбаев С. Е. “Формирование учебнойдеятельности как средства трудового воспитания” (автореферат),  А-а, 1996 г.
16.Котенова Р. Н. “Педагогические взгляды М.Жумабаева”, А –а, 1995 г. (169)
17.Кунанбаев А. “Избранное”, А –а, 1958 г.
18.Марьенко “Основы процесса нравственного воспитания вшколе”, Москва, 1980 г.   (321)
19. Марьенко И. С. “Нравственное становление личностишкольника ”, Москва, 1985 г.  (364)
20.Матвеева Л. И “Развитие младшего школьника каксубъекта учебной деятельности и нравственного поведения”, Ленинград, 1989 г.  (89)
21.Рубинштейн С. Л. “Основы общей психологии”, Москва, 1946 г.
22.Рубинштейн С. Л. “Психолого-педагогические проблемынравственного воспитания школьников”, Москва, 1981 г. (183)
23.Савин Н. В. “Педагогика”, Москва, 1978 г.   (373)
24.Ситдинов А. С. “Педагогические идеи ипросветительская деятельность Ибрая Алтынсарына”, А- а, 1968 г.
25… Тажибаев Т. “Абай Кунанбаев о воспитаниимолодежи”, А-а, 1954 г.  (257)
26.Урунбасарова Э. А. “Проблемы нравственноговоспитания в исторических трудах педагогической науки”, А- а, 1999 г.       
27.Харламов И. Ф. “Педагогика”, Москва, 1990 г.   (723)
28… Хомраев М. К. “Нравственное воспитание учащихся”(методическое пособие), Ташкент, 1983 г.  (257)