Содержание
Введение
Глава 1. Природа и предыстория интеллекта
§1.1 Природа интеллекта
§1.2 Предыстория интеллекта
Глава 2. Классификация и измерение интеллекта
§2.1 Интеллект: определения и классификация
§2.2 Факторы, влияющие на развитие интеллекта§2.3 Измерениеинтеллекта. Тесты по определению интеллекта
Глава 3. Исследование интеллектуальной активности
§3.1 Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта.Направленность гуманистического образования на активизацию личности
§3.2 Метод исследования интеллектуальной активности
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность выбранной темы.Социально-экономическое благополучие общества во многом зависит от того вклада,который население вносит в развитие индустриальных и интеллектуальных ресурсов,от степени реализации личного потенциала каждого индивида в профессионально-личностнойсфере.
Динамика общественно-экономическихпроцессов детерминирует повышение требований к качеству профессиональной подготовки,в первую очередь, в рамках системы высшего образования. Ориентация образования наразвитие личности связана с созданием условий для раскрытия и формирования индивидуальностиобучающегося, его качеств как субъекта социальной, профессиональной и интеллектуальнойактивности. Необходимость в разрешении противоречий между возросшей потребностьюв подготовке высококвалифицированных специалистов и уровнем их подготовки в современныхусловиях недостаточно реализуется в подходах к совершенствованию психолого-акмеологическогосопровождения становления профессионала.
В современном обществе особое вниманиемуделяется проблемам профессионального развития. Научное знание о закономерностяхи особенностях развития профессионально-важных качеств, включая особенности активизацииинтеллектуального потенциала, позволит повысить эффективность образовательных программи технологий.
При всём разнообразии теоретико-методологическихподходов к изучению интеллекта, проблемы интеллектуальной активности остаётся недостаточноизученными и имеют важное теоретическое и практическое значение. Это обстоятельствоопределило актуальность исследования.
Состояние проблемы исследования. Общетеоретическимвопросам и анализу психологической категории интеллекта посвящены труды таких учёных,как Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. М. Веккер, Б. М. Величковский, Л. С.Выготский, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, A. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж.Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин и др.
Проблема интеллекта и интеллектуальногоразвития, несмотря на весьма длительный период интенсивных исследований, сохраняетактуальность и значимость, в первую очередь, для прикладных отраслей психологиии акмеологии, поскольку до сих пор остаётся одной из наиболее противоречивых, дискутируемых.Причина заключается в многоаспектности терминологического понимания феномена интеллекта.
Прежде, чем приступить к определениюинтеллектуального потенциала и категориального аппарата исследования, необходиморассмотреть генезис психологического знания об интеллекте человека: основания классификацийи критерии интеллектуального развития. Проблема интеллектуальных возможностей человеказатрагивается в той или иной степени представителями различных наук (акмеологии,антропологии, кибернетики, педагогики, психологии, физиологии, и т. д.).
Известно, что способ изучения явленийнеотделим от понимания их природы. Природа же интеллектуальной активности характеризуетсябольшой сложностью. Термин “интеллектуальная активность” не означает какое-то единоеи единственное явление. Это — целый комплекс явлений: как психофизиологических,так и высших психических. Поэтому существует несколько подходов к пониманию и определениюинтеллектуальной активности, которые как раз и отражают различные проявления, различныестороны и различные уровни психической активности в процессе мыслительной деятельности.
По-видимому, стремлением к более широкомупониманию природы интеллектуальной активности объясняется взгляд, согласно которомуинтеллектуальная активность — это любая умственная деятельность (Э.Р. Геллер, В.В.Орлов, Л.С. Славина и др.). Действительно, любая умственная деятельность означаетсостояние активности. Последовательное проведение этой линии, характерное для рядаисследователей, приводит к включению в сферу интеллектуальной активности психическойактивности вообще.
Несмотря на видимую широту этого взгляда,он охватывает лишь одну из сторон интеллектуальной активности в собственном смыслеслова, а именно то, что интеллектуальная активность обычно выражается в деятельности.Однако из общего понятия деятельности не может быть выведена специфическая характеристикаинтеллектуальной активности. Отсюда становится очевидным, что нет никакого основанияопределять интеллектуальную активность через умственную деятельность и наоборот.
Более распространенной стала точказрения, согласно которой понятие активности раскрывается через количественную характеристикудеятельности: уровень интеллектуальной активности — это мера, точнее количественныйпоказатель умственной деятельности (Ю.Л. Воробьев, А.И. Крупное, Н.С. Лейтес, В.Г.Мордкович, В.Н. Сагатовский, Л.Е. Хоруц и др.). Этот подход позволяет достаточнодетально измерять некоторые процессуальные характеристики интеллектуальной деятельности— ее напряженность, скорость, длительность. Несомненно, эти характеристики и факторыумственной деятельности представляют интерес при анализе интеллектуальной активностив плане дифференциальной психологии, особенно при решении вопросов профпригодности.Однако, столь же несомненно, что психологическая структура интеллектуальной активностине исчерпывается ими. При рассматриваемом подходе последняя превращается простов частный параметр умственной деятельности и, на наш взгляд, выражает лишь ее тонус.
Таким образом, одной из важнейшихзадач современной науки остается раскрытие внутренней структуры интеллектуальнойактивности, определение ее качественной специфики как высшей психической функции,лежащей в основе интеллектуального творчества.
Цели и задачи исследования:исследование интеллектуальных характеристик и процесса интеллектуального развития.
Объектом нашего исследованияявляется интеллект и интеллектуальная активность.
Предмет исследования — особенности интеллекта и интеллектуальной активности.
В первой главе представлен небольшойисторический ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.
Во второй главе дано определение интеллекта,его классификация, рассмотрены факторы, влияющие на развитие интеллекта, а так жепредставлены тесты по измерению интеллекта.
В третей главе дается описание психогенетическогоисследования интеллектуальной активности, рассматривается активность субъекта какважный фактор развития интеллекта и методы исследования интеллектуальной активности.
Проблема интеллекта и интеллектуальногоразвития, несмотря на весьма длительный период интенсивных исследований, сохраняетактуальность и значимость, в первую очередь, для прикладных отраслей психологиии акмеологии, поскольку до сих пор остаётся одной из наиболее противоречивых, дискутируемых.Причина заключается в многоаспектности терминологического понимания феномена интеллекта.
Прежде, чем приступить к определениюинтеллектуального потенциала и категориального аппарата исследования, необходиморассмотреть генезис психологического знания об интеллекте человека: основания классификацийи критерии интеллектуального развития. Проблема интеллектуальных возможностей человеказатрагивается в той или иной степени представителями различных наук (акмеологии,антропологии, кибернетики, педагогики, психологии, физиологии, и т. д.).
Глава 1. Природа и предысторияинтеллекта
§1.1 Природа интеллекта
Человеческий интеллект, или способностьабстрактного мышления — одно из важнейших сущностных свойств человека. Человек,с позиций научного материализма, не локальный и случайный эпизод эволюции, а необходимыйрезультат бесконечного развития материи, ее «высший цвет», возникающий «с железнойнеобходимостью», заложенной «в самой природе материи».
Утверждение о случайном характеревозникновения человека в мире, высказанное некоторыми философами и естествоиспытателями,находится в явном противоречии с глубинными тенденциями современной науки, котораяв эпоху современной научно-технической революции убедительно показала, что человек—эторезультат единого закономерного мирового процесса, образованного необходимой последовательностьюфизической, химической и биологической форм материи. Человек — это микрокосм, всокращенном и обобщенном виде несущий в себе бесконечное многообразие материальногомира. Это обусловило уникальный, хотя и естественно возникший способ существованиячеловека — производство своего собственного бытия и своей сущности посредством преобразованияприроды. Человек — единственное образование в мире, бытие и сущность которого —результат непрерывного творения самого себя.
Современная наука, включая философию,уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллектакак способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта сязыком ит. д. раскрыты и объяснены весьма основательно. Однако остаются и болееглубокие уровни неисчерпаемой сущности человеческого интеллекта, к изучению которыхсовременная наука еще только приближается. К ним, по нашему мнению, следует отнестив первую очередь те глубинные уровни человеческого интеллекта, которые закладываютсяв бесконечной предыстории интеллекта и скрыто «работают» в деятельности интеллекта,обеспечивая его способность адекватно познавать мир.
Сущность человека, его интеллекта—аккумулят,синтез бесконечной последовательности природных сущностей, образующих закономерныймировой процесс. В природе интеллекта, следовательно, заложено нечто существенноеот физической, химической и биологической ступеней эволюции мира.
Логические законы и формы интеллектавозникли из «логики» физических, химических и биологических процессов и взаимодействий.Ближайшим образом эти законы обусловлены и подготовлены «аксиомой» естественногоотбора, включающей как слой непосредственного случайностного отбора по способу «проби ошибок», так и скрытую под ним глубинную тенденцию живого к саморазвитию, ускользающуюот современных интерпретаций синтетической теории эволюции.
Сегодня большинство психологов согласнырассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающейсреде.
Вызывает удивление, однако, что теже ученые, которые сформулировали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестахприняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий.Подобный показатель, так же как и построение кривых распределения по интеллекту,плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить толькоупомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспитания.
Что же касается самих тестов на интеллект,то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляетсебе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласиюпо поводу общего определения интеллекта, его компоненты и способы их оценки всееще вызывают споры.
§1.2 Предыстория интеллекта
Непосредственным предшественникомчеловеческого интеллекта выступает так называемое «конкретное мышление», или мышлениечувственными образами (И. М. Сеченов, И. П. Павлов). Природа, структура и «логика»конкретного мышления еще весьма плохо изучены. Принято считать, что психика высшихживотных базируется на двух основных видах реакций — инстинктах и временных связях(ассоциациях). Инстинкты — врожденные, передаваемые по наследству видовые формыповедения и отражения среды, сложившиеся в результате многих тысячелетий биологическойэволюции. Ассоциации имеют прижизненный характер, формируются в результате индивидуальногоприспособления к среде, составляют индивидуальный прижизненный опыт животного. Ассоциации— отражение внешних связей между различными воспринимаемыми животными явлениямисреды — звуками, запахами и т.д. Инстинкты и ассоциации, в их сложной форме, входяттакже в состав психики человека, образуя очеловеченный биологический фундамент егосознания, интеллектуальной деятельности. К инстинктам человека можно отнести основной,обобщающий инстинкт жизни (или самосохранения), двигательный, половой, родственный,познавательный инстинкты.
Согласно представлениям современнойпсихофизиологии психическая деятельность животных и человека имеет свою физиологическуюоснову или фундамент, которые составлены прежде всего безусловными (врожденными,видовыми) и условными (прижизненно образующимися) рефлексами. Теория условных ибезусловных рефлексов, созданная И. М. Сеченовым, И. П. Павловыми их многочисленнымипоследователями, раскрывая физиологический фундамент психической деятельности, способствовалапоискам путей экспериментального исследования психики. Существовали различные вариантыконцепции «рефлекторной природы психики»—от почти полного сведения психического,к рефлексам и физиологическому до попыток отстоять относительную самостоятельностьи специфичность психического в рамках рефлекса, однако все они фактически признавалирефлекс первой и исходной единицей психической деятельности и, следовательно, интеллекта.Разрабатывая концепцию рефлекторных основ психики животных и человека, И. П. Павловкатегорически возражал против объяснения психических явлений у человека условнымирефлексами. Более того, И. П. Павлов считал, что и психическая деятельность животныхне является совокупностью условных рефлексов.
В связях типа, названного И. П. Павловымобразованием знания, отображаются внешние, а не причинные, сущностные связи вещей.Однако в этих внешних связях выражаются, «просвечивают» необходимые, сущностныесвязи, ибо биологическая значимость внешних явлений имеет не случайный, существенныйхарактер. Животное мыслит чувственными образами, а не понятиями, которые единственноспособны схватывать сущностные стороны действительности. Однако в скрытой и неосознаннойформе, это знание отображает сущностные стороны действительности. Приспособительныйспособ существования животного обусловливает непосредственное знание явлений, вто время как сущностная сторона реальных явлений остается скрытой.
Сущность жизни заключается в неустранимойтенденции живого к самосохранению, осуществляемой Путем адаптации, приспособленияк среде. Для приспособительного способа существования необходимо и достаточно отображениевнешних сторон действительности. Человек возникает в результате закономерного развитиявнутреннего противоречия жизни: абсолютная по своей природе тенденция живого к самосохранению«выносит» живое за пределы относительно «слабого» и ограниченного способа деятельности—приспособленияк среде и порождает более эффективный и мощный способ деятельности — преобразованиесреды, производство своего собственного существования, свойственный человеку каквысшей форме материи.
Производящий способ существованиянеобходимо порождает и принципиально новую форму мышления — человеческий интеллект,способный отображать как явления, так и сущность действительного мира. Для человеческогоинтеллекта предметом отображения становится бесконечный мир и собственная неисчерпаемаячеловеческая сущность. Интеллект по своей природе бесконечен. В способности бесконечноготворчества, познания и изменения мира — достоинство и величие человеческого интеллекта.
Глава 2. Классификацияи измерение интеллекта
§2.1 Интеллект: определения и классификация
В истории психологическихисследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой ираспространенной (ей посвящено наибольшее количество работ), с другой стороны, остаетсясамой дискуссионной. Так, например, до настоящего времени не сложилось однозначногоопределения понятия «интеллект», хотя им активно оперируют в различных областяхпсихологической науки. Приведем несколько определений интеллекта:
«Интеллект – этоотносительно устойчивая структура умственных способностей индивида»;
«Интеллект – разум,способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения,абстракция, образование понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращаютвосприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания».
Интеллект отождествляюттакже с системой умственных операций, со стилем решения проблем, с индивидуальнымкогнитивным стилем и т.д. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связанос многообразием его проявлений. Однако всем этим проявлениям присуще то общее, чтопозволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно: активизация влюбом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения всех тех психических функций,которые отвечают за познание окружающего мира.
Г.Айзенк выделяеттри вида интеллекта:
· биологический интеллект,под которым понимается физиологическая, нейрологическая, биохимическая и гормональнаяоснова познавательного поведения, которая в основном связана со структурами и функциямикоры головного мозга;
· психометрический интеллект,который определяется стандартными тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ);
· социальный (или практический)интеллект как проявление социально полезной адаптации, выделяются и исследуютсятакие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память,обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособлениек окружающей среде.
Рассмотрим этуклассификацию подробнее.ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
Предложенные классификацииинтеллекта являются субстанциональными, т.е. в большей степени теоретическими. Еслиже придерживаться направления, «что любые психологические конструкты, описывающиепсихологическое свойство, процесс, состояние, имеют смысл лишь в сочетании с описаниемпроцедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта»,что характеризует собой операционный подход, то мы обратимся к так называемым факторныммоделям интеллекта. При факторном анализе мы предполагаем, что за множеством результатовизмерений различных психологических величин стоит некий скрытый фактор, в данномслучае – интеллект, который мы и стараемся определить, анализируя его внешние проявления.
В.Н.Дружинин предложилследующую схему классификации факторных моделей интеллекта. Условно они разбитына четыре основные группы по двум признакам: что является источником модели – умозрениеили эмпирические данные – и как строится интеллект – от отдельных свойств к целомуили от целого к отдельным свойствам. Рассмотрим их.
Модель К.Спирмена
Модель К.Спирменапризнает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуальногофункционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различныхинтеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило,испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, таким же образом проявляют себяв тестах на прочие познавательные способности. Основой этой связи, по Спирмену,служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название«общего фактора интеллекта – фактора G. G-фактор определяется как общее количество«умственной энергии». Кроме фактора G, Спирменом был выделен фактор S, характеризующийспецифику каждого конкретного тестового задания либо того или иного вида интеллектуальнойактивности. Таким образом, модель Спирмена можно охарактеризовать как двухфакторнуюмодель интеллекта. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами,отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности,которые оказались расположенными между S- и G-факторами, что превратило модель Спирменав иерархическую.
Модель Л.Терстоуна
В рамках теорииинтеллекта Л.Терстоуна отвергалась возможность существования общего интеллекта.Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенныхдля выяснения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделилряд групповых факторов, семь из которых получили название «первичных умственныхспособностей».
Перечислим этифакторы:
S: пространственный– способность оперировать в уме пространственными отношениями;
P: восприятие– способность детализировать зрительные образы;
N: – вычислительный– способность выполнять основные арифметические действия;
V: – вербальноепонимание – способность понимать и раскрывать значение текстов и слов;
F: – беглостьречи – способность быстро подобрать слово по заданному критерию;
М: – память –способность запоминать и воспроизводить информацию;
R: логическоерассуждение – способность выявить закономерность в ряду букв, фигур, цифр.
В результате былсделан вывод о том, что должен использоваться не единственный показатель, а соответствующийпрофиль умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от другихи отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшиеисследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми.Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.
Модель Дж.Гилфорда
Подход Л.Терстоунао множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американскогопсихолога Дж.Гилфорда, предложившего модель для описания различных типов интеллектуальныхспособностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях,описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:
1. Тип выполняемойумственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание).
2. Содержаниематериала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое,поведенческое).
3. Разновидностьконечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения).
Таким образом,каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждогоизмерения.
Всего в классификационнойсхеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной группене обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего был сделан вывод,что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.ИЕРАРХИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
В дальнейшем появилисьиерархические теории интеллекта, например теория Д. Вернона. Он различает три иерархическихуровня. На самом верху находится общий интеллект, далее следуют два основных групповыхфактора: вербально — числовой и практически — механически пространственный, на третьемуровне находятся факторы, отвечающие за специальные способности: техническое мышление,арифметическую способность и пр., внизу иерархического дерева помещаются более частныесубфакторы.
Иерархическаямодель Дж. Векслера также включает в себя три уровня:
1) уровень общегоинтеллекта;
2) уровень групповыхфакторов: интеллекта действий и вербального интеллекта;
3) уровень специфическихфакторов.
Необходимо упомянутьи модель интеллекта, предложенную Р.Кеттелом. Он выделил два фактора – «свободный»(или «текучий») и «связанный». Фактор «связанного» интеллекта определяется совокупностьюзнаний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобретал в ходе социализациис раннего детства и до конца жизни. Он определяет то, насколько индивид овладелобщей культурой того общества, к которой он принадлежит. Фактор «свободного» интеллектаопределяет первичное накопление знаний и, с точки зрения Р.Кеттела, независим отприобщения к культуре.
При факторно — аналитических исследованиях постоянно рождаются новые специфические факторы, описывающиеработу интеллекта. Однако чем шире диапазон используемых тестов, тем нагляднее прифакторном анализе полученных результатов выделяется G-фактор.
§2.2 Факторы, влияющиена развитие интеллекта
Различия в интеллектуальной сферевозникают в результате сложных и многочисленных взаимодействий между наследственностьюи средой, в которой живет конкретный человек. Наследственные влияния передаютсячерез гены, которые индивид получает от родителей и которые отвечают за формированиесущественных для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервнойсистемы. Влияние среды – это стимулы, которые человек получает от момента зачатиядо смерти, включая пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое.Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды может завести в тупик,поскольку они взаимосвязаны – гены проявляют свое действие в контексте влияния среды,а факторы среды всегда действуют через биологические структуры, которые развиваютсяи регулируются в соответствии с заложенной в них генетической информацией.
На уровень интеллектавлияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончаяфизико-химическими воздействиями. Один из таких факторов – обучение. Определенныевещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут влиять на последующееразвитие интеллекта. Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллекти некоторые вещества, воздействующие после рождения. В каждом из таких случаев былаустановлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмыдействия этих факторов изучены недостаточно.
Развитие интеллектаопределяется также наследственностью. Существует ряд генетически обусловленных заболеваний,например фенилкетонурия и синдром Дауна, которые вызывают множество поведенческихили физических отклонений и приводят к низкому IQ. Эффект наследственности можнооценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов.Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетическиидентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не болеесходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллектили какой- то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецыдолжны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходствопо данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнеевлияние наследственности. Генетики используют этот подход для изучения того, в какойстепени наследуются физические или поведенческие особенности; наследуемость (h2)определяется как та часть общей варьируемости параметра, например IQ, которая связанас генетическими факторами в пределах данной популяции и в данных условиях окружающейсреды; h2 может иметь значение от 0, что указывает на отсутствиегенетического влияния, до 1, означающей, что все индивидуальные вариации связаныс генетическими различиями или с факторами, тесно коррелирующими с генетическимиразличиями. Хотя оценки h2 для IQ в разных исследованиях не вполнесовпадают, в целом существует согласие, что h2 составляет приблизительно0,5, т.е. примерно половина различий в индивидуальных IQ определяется генетическимифакторами. Более того, h2 выше у подростков и взрослых, чем удетей, что означает усиление роли наследственных факторов по мере развития индивида.
Поскольку развитиеинтеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно,что причины различий IQ у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаютсянеясными. Однако есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев.Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связанс недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев изЛатинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциямиу детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способностик пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормоновна развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ междугруппами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжатьисследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитыватьразницу в получаемом образовании. §2.3 Измерение интеллекта. Тесты по определению интеллекта
Одним из подходовк анализу индивидуальных различий стала разработка тестов интеллекта, которые теперьшироко используются в разных странах. Результаты тестирования обычно представляютв виде IQ (коэффициента интеллектуального развития). К тестам интеллекта нередкоприбегают психологи и психиатры для анализа умственных способностей пациентов, педагоги– для оценки способности детей к обучению, организации – для отбора перспективныхсотрудников. При правильном использовании тесты интеллекта дают достоверную диагностическуюинформацию об интеллектуальных способностях, которые иначе могли бы быть переоцененыили недооценены.
Пионером разработкитестов интеллекта стал в начале 1900-х годов французский психолог. Бине поставилзадачу создать тест, который помог бы предсказать возможности успешного обучениядетей в парижских школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро,а результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий экзаменатора.Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти, словарного запаса и другихкогнитивных способностей, необходимых для обучения в школе. Тесты Бине оказалисьадекватными в том смысле, что их результаты коррелировали со школьными достижениями;дети, успешно выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесятилет подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для взрослыхи использовались в самых разнообразных случаях, связанных с образованием и приемомна работу.
Со времен Бинетесты интеллекта значительно изменились, но основные принципы их построения осталисьтеми же самыми. Они составляются для взрослых или детей путем отбора материала,который соответствует интеллектуальным возможностям данного возраста.
Тестирование можетбыть полезно при принятии педагогических или клинических решений либо для профессиональногоотбора только в том случае, если его результаты надежны и значимы. Надежность тестаопределяется стабильностью получаемых результатов; ее оценивают путем сравнениярезультатов тестирования одних и тех же лиц в разное время и при использовании различныхвариантов теста. Те тестовые вопросы, на которые не удается получать стабильныхответов, должны быть исключены. Валидность теста показывает, насколько его результатыотражают именно то, что предполагалось измерить. Обеспечение валидности теста –непростая задача из-за спорности самого определения понятия «интеллект». Поэтомусоздатели тестов нередко оценивают валидность статистически, так же, как это делалБине, определяя, будет ли выполнение теста коррелировать с выполнением других задач,также требующих интеллектуальных способностей. Те задания, в отношении которых такойкорреляции не наблюдается, заменяют более подходящими. Таким образом, тесты интеллектастроятся на основе очень тщательного отбора и оценки их составляющих.
Трактовка полученныхрезультатов зависит от используемых критериев. Такие критерии – эталоны, или стандарты,выполнения – устанавливаются для любого теста путем его проверки на большой репрезентативнойсовокупности испытуемых, называемой обычно стандартной выборкой. Индивидуальныерезультаты затем оцениваются путем сравнения с тем, как тот же тест выполняли ровесникииз стандартной выборки. Основные способы выражения эталонных показателей – это процентили,умственный возраст и стандартные оценки. Процентили указывают на процент людей встандартной выборке, чьи показатели ниже данного уровня. Например, если 50% людейв стандартной выборке отвечают правильно менее чем на 20 вопросов теста, то показатель«20» соответствует пятидесяти процентилям. Умственный возраст (УВ) определяетсяпо средним показателям отдельных возрастных групп. Так, если для двенадцатилетнихсредний показатель равен 25, то у любого, показавшего результат 25, умственный возрастравен 12 годам. IQ определяется по формуле IQ = УВ: ХВ × 100, где ХВ – истинный,или хронологический, возраст (поэтому-то IQ и называется коэффициентом интеллектуальногоразвития). Например, десятилетний ребенок, который показывает результаты как среднийдвенадцатилетний, будет иметь УВ = 12 и IQ = 120 (12: 10 × 100). Такой традиционныйметод измерения был заменен стандартизованной оценкой, при которой разница междувыполнением задания конкретным испытуемым и средним выполнением выражается в единицахстандартного отклонения. Это дает IQ со средним в 100 и определенным стандартнымотклонением, обычно в 15 единиц. Приблизительно 68% всех испытуемых имеют IQ от85 (одно стандартное отклонение ниже среднего) до 115 (одно стандартное отклонениевыше среднего). Важнейший момент заключается в том, что стандартные оценки являютсянормативными, т.е. отражают индивидуальный результат в сравнении со статистическисредним результатом соответствующей возрастной группы, а не абсолютный уровень выполнениязаданий.
Некоторые характеристикиIQ хорошо изучены. Этот показатель стабилен на протяжении всей жизни, хотя естьи исключения. Измерение интеллекта в младенчестве не коррелирует с IQ в более позднемдетстве, возможно потому, что у грудных детей оценивается сенсорное или двигательноеразвитие, а не вербальные навыки или умение решать задачи, как при тестированииболее старших детей. У большинства людей IQ более или менее стабилен начиная с серединыдетского периода и до начала взрослости, однако нередок разброс более чем в 15 единиц.Средний показатель выполнения тестовых заданий имеет тенденцию увеличиваться в подростковыйпериод и в начале взрослой жизни. После этого средние показатели остаются вполнестабильными. Некоторое снижение происходит после 60 лет, особенно за счет заданий,которые требуют гибкости мышления. В процессе старения отмечаются большие индивидуальныеразличия, но у здоровых людей понижение интеллекта незначительно вплоть до глубокойстарости.
Определяемые значенияIQ в значительной мере коррелируют со школьной успеваемостью, с количеством лет,потраченных на учебу, и в меньшей степени с успехами на трудовом поприще. Тот факт,что подобные корреляции статистически значимы, иногда приводят как свидетельствовалидности теста и для подтверждения того, что от IQ во многом зависят школьныеи трудовые достижения. Действительно, производит большое впечатление, что такойкраткий эпизод, как выполнение тестовых заданий, коррелирует со столь социальноважными и сложными явлениями, как успехи в школе и на работе. Однако, с другой стороны,не следует преувеличивать степень этой корреляции. Например, индивидуальные различияв IQ объясняют только четверть вариаций в показателях школьных достижений. Болеетого, вовсе не очевидно, что IQ напрямую связан с такого рода показателями. Например,высокий IQ требуется иногда для того, чтобы быть принятым в хорошее учебное заведениеили на престижную работу. Следовательно, положительная корреляция между IQ и учебнымиили трудовыми достижениями может объясняться скорее тем, как используются данныетестирования, а не тем, как интеллект влияет на успехи в школе и на работе.
Тесты интеллектаактивно использовались для характеристики сходства и различий между отдельными группамилюдей. Мужчины и женщины в среднем не различаются по IQ, однако тесты были специальноподобраны так, чтобы по возможности сгладить различия. И все же в ряде заданий различияпроявляются. Например, у взрослых женщин отмечается тенденция лучше мужчин выполнятьвербальные задания (такие, как подбор синонимов) и хуже мужчин – задания зрительно-пространственные(типа сравнения рисунков путем мысленной подстановки их частей) и количественныезадания (такие, как решение необычных математических задач). Были выявлены и различиямежду расовыми и этническими.
Глава 3. Исследование интеллектуальной активности
§3.1 Активность субъектакак фактор развития интеллекта. Направленность гуманистического образованияна активизацию личности
Интеллектуальная активность одна изважных категорий педагогической психологии. С позиций гуманистического образованиярассматриваются основные подходы к созданию в образовательной практике условий дляформирования интеллектуальной активности.
В психологии активность рассматриваетсякак одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека;всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретеннымив онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегданаправлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречиймежду организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностьюи социальной средой.
Столь всеобъемлющееопределение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее, применительнок обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, всвою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности.
Изучая основные подходык образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения.К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы,В. Н. Марова, М. А. Холодной, И. С. Якиманской, R. Ваrth, А. Maslow, P.Nash, C. Patterson.
Так, методическиеособенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американскогоисследователя А. Maslow.
В основе теории А.Maslow лежит положение об изначальнозаданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутомвиде». В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладаетполной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личностипо отношению к обществу, считая главным предназначением человека «открытиесвоей идентичности, своего подлинного „я“.
Формируя стратегиюобучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит,что „полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализацииприроды, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелостипо тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ееактуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне“.
Обучение по А. Маслоудолжно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствоватьподлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит втом, чтобы „помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучатьего, “отливая» в определенную форму, придуманную кем-то заранее «априори».
В результате такогоподхода к образовательному процессу учение, направляемое «извне» социумом,должно уступить место учению, направляемому «изнутри». Именно учение,направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.
Ценность концептуальныхподходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагогиданного направления призывают к созданию в школах условий «для самопознанияи поддержки уникального развития каждого» в соответствии с унаследованной имприродой.
Функция учения вэтом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своихприродных потенциалов самоактуализации своего «я». Ребенок выступает какактивный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности,и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние,имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различныеуровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей.Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активностиличности.
Мотивирование потребности к познанию,поддержание любопытства рождает, в свою очередь, эмоционально окрашенную интеллектуальнуюактивность. Создание условий для этого может являться одной из задач реформированиясовременного образования. Сторонники антропологической концепции гуманистическогообразования отстаивают право человека на автономию в собственном развитии. Эти идеипрактические психологи и педагоги реализуют в многочисленных альтернативных школах.
При изучении природыинтеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистическойшколы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационнуюсферу личности. Представители данной школы выступают против систематического обучения,считая, что это сковывает инициативу учащегося и учителя. Основная цель образовательногопроцесса в этом случае переносится на то, чтобы дать в школе простор широкому спектруучебных курсов, ранее не изучаемых в традиционной школе.
Формирование умственныхспособностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между теми другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всехслучаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.
Обучение не должносводиться, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе должныразвиваться познавательные возможности, учащиеся должны приобретать способностьсознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становиться интеллектуальноинициативными и активными.
В традициях российскойпсихолого-педагогической науки исключается разрыв между двумя сторонами единой задачиобучения — овладения знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоенияжизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и темсамым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний.
Сторонники гуманистическогоподхода к образованию широко популяризируют открытое обучение. Так, по Ч. Ратбоуну,основными установками открытого обучения являются, во-первых, то, что каждый ребенокрассматривается как автономный «самоактуализирующий индивид», во-вторых,не существует таких знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок, поскольку значимостьлюбого знания определяется субъективным восприятием.
Один из основныхтеоретиков открытого обучения Г. Колль говорит о создании гибкой среды обучения,которая отличается «открытостью, естественностью и доверительностью»,но при этом обладает «последовательностью и твердостью». При таком «открытом»обучении учитель должен отказаться от традиционной роли авторитарного контролера.В этом случае учитель – это самоактуализирующая личность, открыто выражающая своичувства по поводу поведения учащихся и хода учебного процесса.
Видный деятель гуманистическогонаправления Р. Nash определяет основную идею «гуманистической перспективы».В своих трудах ученый говорит, что «базовое гуманистическое предположение заключаетсяв том, что люди являются свободными существами. Но не в том смысле, что человеческоеповедение является беспричинным, произвольным или неконтролируемым. Это также неозначает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизниили опыта. Скорее означает другое: то, что они могут делать собственный значимыйвыбор, формулировать свои цели, становиться инициаторами определенных действий ипоступков и так или иначе регулировать течение собственной жизни.
В целом программагуманистического образования, направленная на активизацию личности учащегося, содержитряд психологически обоснованных положений. Среди наиболее рациональных можно выделить:• 1. Школьная программа характеризуется эмоционально стимулирующей учебной средой.При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности,как и междисциплинарным подходам в соотнесении с „человеческими нуждами“,а также саморегуляции и „свободе с чувством ответственности“.
• 2. Учение должнопроисходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности,взаимного принятия, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя.Необходимым условием являются при этом установление конструктивных межличностныхотношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителями и учащимися.
• 3. Учебный процессструктурируется учителем и учащимися на „солидарной основе“, т. е. такимобразом, чтобы в отношении его намечаемых целей было взаимное согласие.
• 4. Учитель не можетвыступать в неблагодарной роли „контролера“, доминирующего над учебнымпроцессом. Он выступает с „миссией консультанта и ценного “источника познаний»,который всегда готов помочь и словом и делом.
• 5. Каждый ученикполучает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а учитель,не определяя заранее целей урока, поощряет детей к самореализации в той или инойформе в зависимости от актуального уровня развития.
• 6. Основным критериемобразовательной программы являются ее возможности в плане максимального потенциалаи стимулирования творческих способностей личности. Сущность процесса учения – накоплениесубъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его всеновыми и новыми гранями и содержательными элементами.
• 7. В принципе,учитель не оценивает успеваемость, во всяком случае, не использует оценки как формудавления на учащихся, поскольку это невротизирует личность. Воздерживается он иот критических суждений, если только учащиеся сами не просят об этом. Проблемы познавательногопроцесса и способы его оценки совместно обсуждаются учителем и учащимися. Такоесогласие необходимо для поддержания позитивной атмосферы в классе.
Ученый доказываетжизнеспособность гуманистических тенденций в образовании, выдвигая следующие доводы:1) взаимозависимость людей в условиях все усложняющейся высокотехнологической цивилизацииделает остроактуальными именно «человеческие проблемы»; 2) будущее всенастоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередьна «внутреннюю жизнь» учащихся, как она проявляется в разделяемых имиценностных ориентациях, самооценках и эмоциях; 3) учение есть не что иное, как «глубокочеловеческий, личностный, аффективный процесс», и именно гуманистическое образованиедолжно выйти на первый план.
Российский психологМ. А. Холодная считает, что, вероятно, в формировании критериев оценки эффективностиобразовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками(ЗУН) еще и введенное ей понятие «КИТСУ» (компетентность, инициатива,творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). КИТСУ – это определенная системапоказателей интеллектуального развития личности. При этом: 1) К – интеллектуальнаякомпетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятияэффективных решений в определенной предметной области; 2) И – интеллектуальная инициативакак желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию,выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т – интеллектуальноетворчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождатьоригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С — интеллектуальнаясаморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностьюи, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У – уникальность складаума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему,в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторонсвоего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальныхинтеллектуальных предпочтений и т.д.
Таким образом, КИТСУ– это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можносудить о степени эффективности школьного обучения.
М. А. Холодная рассмотрелавопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования.Суть интеллектуального воспитания М. А. Холодной может быть представлена в рядеследующих положений: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2)адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенностисостава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуальногоразвития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментальногоопыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего являетсярост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свойдиапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключаетсяв оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольнойдеятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН (знания,умения, навыки) связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуальногоразвития личности в виде КИТСУ.
Резюмируя все вышеизложенное,необходимо отметить, что такое понятие, как активность субъекта обучения, актуализируетсяв педагогической психологии на современном этапе.
Вполне обоснованнымявляется, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия «интеллектуальнаяактивность», малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогическойлитературе.
§3.2 Исследования интеллектуальнойактивности
Интеллектуальная инициатива
Выражение активности в инициативеинтуитивно понимается всеми. Никто не назовет инициативным человека, выполняющегоработу лишь в заданных пределах. Такого человека называют обычно добросовестным.Однако совершенно аналогичный критерий, при всей его интуитивной значимости, ненаходит своей реализации в научной разработке понятия “интеллектуальная активность”.
Интеллектуальная инициатива можетслужить мерой интеллектуальной активности и позволяет выделить ее качественно определенныеуровни. Одновременно делается попытка выявить ее психологическую структуру. Мы исходимиз предположения, что интеллектуальная инициатива интегрирует в себе умственныеспособности и неинтеллектуальные (в первую очередь — личностные) факторы, но несводится ни к тем, ни к другим. Умственные способности образуют как бы фундаментинициативы, но реализуются в ней лишь в меру познавательной потребности, котораязависит от всей мотивационной структуры личности. Они детерминируют широту и глубинупознавательного интереса личности и находят, таким образом, в интеллектуальной активностисвое самовыражение.
Интеллектуальная активность, понятаячерез интеллектуальную инициативу, характеризует направленность и поступательностьмышления и противопоставляется чисто личностным факторам — волевым, внешним мотивационными т. д., в частности — уровню притязаний. Интеллектуальная активность не тольконе сводится к волевому умственному напряжению, но и не коррелирует с ним в какой-либостепени. Это совпадает с экспериментальными данными о далеко не однозначном и поройдаже сковывающем влиянии волевого напряжения на познавательный процесс (Коффка,Титченер, Спирмен, Бук и др.). Вместе с тем поступательность мыслительного процессане может рассматриваться как показатель уровня интеллектуальной активности, посколькуэго качество мышления определяется также и другими факторами. В связи с этим мыпытаемся “очистить” меру интеллектуальной активности от критерия эффективности,результативности. Результативность познавательного процесса не зависит непосредственноот уровня интеллектуальной активности. Эффективность и результативность процесса(быстрота и легкость решения, его форма, логическая завершенность и т. д.) зависятот способностей и уровня обученности, в частности, от сформированности и богатстваоперационного аппарата. Иначе говоря, количество решенных задач и успешность ихрешения не свидетельствуют об уровне интеллектуальной активности. И наоборот — последняяопределяет динамику познавательной деятельности, а не ее успешность.
Методы.
В течение десятилетий создавалисьи совершенствовались тонкие, порой изощренные экспериментальные методики, позволявшиевыявлять и изучать самые различные умственные способности и закономерности. Этиметоды при всем их разнообразии можно разбить на две большие группы — исследованияс помощью проблемных задач (Ругер, Зельц, Ах, Вертгеймер, Дункер, Секей, Выготский,Рубинштейн, Матюшкин, Пономарев и др.) и тестирование (Бинэ, Термен, Терстон, Гилфорд,Баррон, Зейгарник и др.). Если работа на «проблемных» задачах направлена на изучениемеханизмов мышления в целом, то тестирование рассчитано в первую очередь на прямойи быстрый практический выход в виде оценки уровня способностей, “общего интеллекта”и т. п.
Общим для “проблемных” задач как средстваизучения творческого мышления является построение их по “принципу рассогласования”в процессе регуляции действия. Это рассогласование можно кратко формулировать какнесоответствие должного и того, что есть на самом деле, В тестах такое рассогласованиене обязательно. Однако как проблемные задачи, так и тесты объединяет одно — присутствиесистемы долженствования. Для нас принципиально важно подчеркнуть, что эта системаприсутствует даже в специальных тестах на «чувствительность к проблемам». В такихусловиях испытуемый, как правило, выявляет столько умственных способностей и знаний,сколько от него требует задача, и при этом лишь то, что необходимо для ее решения.Способен ли он на большее и как это ему удается, какова действительная мера активностиего интеллекта,— все это остается за пределами традиционного исследования продуктивногомышления. Однако как общая экспериментальная, так и дифференциальная психологиятак или иначе всегда стремились к выяснению этой меры, что было обусловлено переходомот чисто философского, умозрительного рассмотрения мышления в рамках отношения «рационализм— сенсуализм» к рассмотрению его как приспособительной функции, посредством которойчеловек решает проблемы, поставленные воздействующей на него средой.
Происшедший более ста лет назад переходк экспериментальному изучению механизмов субъектно-объектных отношений во всей ихсложности и противоречивости и был по существу исходным пунктом развития всей проблематикипсихологии интеллектуальной активности. Однако в качестве предмета экспериментальногоисследования проблема активности выступала трансформированно и лишь какими-то отдельнымисвоими сторонами в рамках вопроса о детерминации мыслительного процесса.
Особым направлением, положившим началопсихофизиологическому обоснованию интеллектуальной активности, следует считать работы“энергетистов” (А.Ф. Лазурский, Ч. Спирмен). Анализ этих работ связан с современнымипредставлениями о соотношении физиологических и психологических компонентов активности(Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын) и направлен на выявление сильных и слабых сторон этогонаправления. К сильной, конструктивной его стороне можно отнести попытки классификацииуровней активности. Так, несомненный интерес представляет классификация Лазурского,выделявшего три уровня приспособления личности к среде: низший (среда подчиняетсебе психику слабоодаренного человека), средний («приспособившийся») и высший («приспособляющий»,преобразующий среду и характеризующий людей талантливых и гениальных). Тезис о том,что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении и успешном решении встающихперед человеком проблем, а в постановке их, не потерял своего значения и до настоящеговремени.
Итак, объектом тестирования сталиинтеллектуальная одаренность и продуктивность, а точнее — репродуктивность, с однойстороны, и творческая одаренность и продуктивность — с другой. Для последних былвведен свой коэффициент “Cr” и выделены иные параметры:беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), оригинальность(способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов), гибкостьмысли (способность переключаться с одной идеи на другую), любознательность (чувствительностьк проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотез, иррелевантность(логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванностьответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией) и др.(Е.Н. Торренс).
Методологическая несостоятельностьпротивопоставления интеллекта и творческого мышления, интеллектуальной продуктивностии творческой продуктивности, очевидна и, по-видимому, является результатом смешенияпроцесса творческого мышления как такового, отдельных умственных способностей иинтеллектуальной активности.
По признанию самих тестологов (Дж.Гетцельс, Б. Гоффман), попытки тестировать общие умственные и творческие способностиприводят лишь к выявлению людей со средним уровнем способностей и отсеву, нарядус “неспособными”, также и творчески мыслящих людей. Основное достоинство тестовна отдельные способности — возможность достаточно точной квантификации и шкалирования— утрачивается с переходом к “глобальным” тестам, предполагающим учет личности испытуемого.Стремление к охвату творческого компонента мышления приводит к усложнению тестови включению в них задач на самостоятельное выведение принципа действия, т. е. проблемныхзадач, которым тесты противопоставлялись с самого начала как точный метод исследования.
Принципы построения экспериментальнойметодики изучения интеллектуальной активности
«Креативное поле» как метод исследованияинтеллектуальной активности — делает попытку обосновать подход к изучению и диагностированиюинтеллектуальной активности, отличный как от метода проблемных задач, так и от интеллектуальноготестирования. Наше понимание интеллектуальной активности позволяет сформулироватьпринципы, которые должны быть положены в основу ее экспериментального изучения.Можно наметить следующие четыре принципа построения такой экспериментальной методики,которая была бы адекватна изучаемому явлению. Здесь необходимо подчеркнуть, чтоэти принципы имеют, прежде всего, теоретическое, методологическое значение. Онимогут быть воплощены в различном материале, но только экспериментальная реализациявсей совокупности этих принципов позволит выявить существенные психологические особенностиинтеллектуальной активности.
Первый принцип может быть сформулированследующим образом: в эксперименте должны изучаться не умственные способности, ауровень потребности в их применении. Этот принцип — первое условие адекватного методапотому, что основные трудности экспериментального изучения интеллектуального творчествавозникали именно в связи с не всегда осознаваемой подменой задачи изучения собственноинтеллектуальной активности задачей определения уровня умственных способностей.
Из этого основного принципа вытекаютпоследующие два: для выявления в условиях лабораторного эксперимента естественногопроявления различных уровней интеллектуальной активности задание не должно ограничиватьиспытуемого каким-либо потолком: оно должно быть построено не по принципу тестаили проблемной задачи, а как не ограниченное ничем поле деятельности, может быть,— в виде ряда однотипных задач, доступных для решения при любом уровне умственныхспособностей. Но в любом случае это поле должно скрывать иерархию закономерностейи проблем, обнаружение и постановка которых не требуются для успешного осуществлениязаданной деятельности. Это — второй принцип.
Третий принцип построения эксперимента— отказ от внешнего стимула и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов.Для этого, во-первых, деятельность испытуемого освобождается от обязанности что-тоизобретать, творить, искать каждый раз способ и тем более — оптимальный способ решения;во-вторых, — должен быть максимально отсечен прошлый опыт, который позволял бы испытуемомуоценивать свою работу.
И, наконец, четвертый принцип:такой эксперимент не может быть кратковременным в отличие, например, от тестов.Необходимо дать испытуемому время для развертывания творческой инициативы, котороеу всех разное. Отсюда — деятельность должна быть простой, но вариативной, чтобысделать эксперимент достаточно длительным и неоднократным на различных этапах.
Общая схема эксперимента выглядитследующим образом: испытуемому предлагается поле, в котором находятся объекты несложной,но достаточно интересной деятельности, способной на длительное время приковать ксебе его активное внимание. В этом поле испытуемый имеет возможность открывать всеновые способы оптимизации заданной деятельности. Кроме того, оно содержит в скрытомвиде ряд интересных проблем, постановка которых прямо не требуется для решения задач.
Вся совокупность возможных экспериментальныхситуаций, обеспечивающих указанные условия, была вычленена нами в особый класс эксперимента,который был определен нами как работа в “креативном поле”. Методическая адекватностьпредлагаемой схемы эксперимента поставленной задаче выявления специфических особенностейинтеллектуальной активности путем определения уровня интеллектуальной инициативы,обеспечивается тем, что в данном эксперименте перед испытуемым возникают разныевозможности: он может или осуществлять выработанный им алгоритм решения, или искатьболее или менее красивые и эффективные приемы, или, наконец, поставить перед собойвопрос о закономерностях взаимодействия элементов ситуации.
Экспериментальную задачу, отвечающуювсем упомянутым принципам и обладающую достаточной степенью абстрактности для того,чтобы сделать нейтральным прошлый опыт всех испытуемых,— такую экспериментальнуюзадачу необходимо было создавать искусственно. Для этого можно воспользоваться однойиз систем “сказочных” шахмат />. Речь идет, конечно, не о самой игре,которая непосильна даже для большинства шахматистов высшей квалификации, а о некоторыхпростейших задачах на простейшей из сказочных шахматных досок — цилиндрической.При этом в качестве креативного поля в нашем эксперименте использовалось овладениелишь одним из свойств цилиндрической доски — свойством увеличивать ударную силушахматной фигуры в два раза.
Поясним сказанное кратким описаниемрассматриваемой системы и ее преимуществ. Цилиндрическая шахматная доска — это обычнаяшахматная доска, как бы свернутая в трубку: имеются те же 8 горизонталей и 8 вертикалей;однако вертикали а и h, которые на обычной доске являютсякрайними, в данном случае становятся соседними и переход с одной на другую осуществляетсянепосредственно (например, Kh3 может сделать ход на а5 илиb4).
В эксперименте испытуемый работаетна обычной шахматной доске, рассматривая ее как развернутый цилиндр. Плоскостнымрешением “цилиндрической” задачи мы добиваемся обозримости ситуации при сохранении“цилиндрических” свойств фигур. В зрительном поле испытуемого в наглядном виде представленывсе условия для обобщения и выявления новых закономерностей.
В условиях развернутого шахматногоцилиндра, с которым работает наш испытуемый, легко усваиваются свойства всех фигур,за исключением слона. Сложность здесь возникает в связи с тем, что линия боя слона,т. е. диагональ не просто разрывается, как это имеет место с ладьей, но и смещается.Эта сложность и создает то своеобразие новой деятельности, которое делает предлагаемыеиспытуемому цели задачами. Решение их требует не очень напряженной, но достаточновыраженной интеллектуальной деятельности.
Поскольку принципиальным моментомявляется именно необходимость отдифференцировать способности от собственно интеллектуальнойактивности, со всеми испытуемыми был проведен обучающий эксперимент, который, содной стороны, уравнивал испытуемых по уровню их пространственного видения, а, сдругой стороны, — создавал предпосылки для формирования способа работы в основномэксперименте. В этом предварительном опыте испытуемый обучался столько времени,сколько ему было необходимо для полного овладения спецификой “цилиндрических” фигур.
В основном эксперименте испытуемомумногократно предъявляется одна и та же задача в строго последовательном ряду ситуаций,изменяющихся по одному параметру: одна ситуация от другой отличается лишь положениемкороля на доске. Испытуемому предлагается найти такое положение для двух слонов,при котором создавалась бы матовая позиция (на обычной шахматной доске эта задачанеразрешима). В каждом опыте испытуемому предъявляется 12 задач такого рода. Приэтом элементы, между которыми испытуемый мог бы установить связь и выявить по собственнойинициативе какую-то закономерность, находятся в поле его восприятия. В результатепредъявления на одной доске нескольких задач слоны, объявляющие мат, выстраиваютсяпо определенной системе. Испытуемому достаточно соотнести решения этих задач (позициислонов), чтобы вывести более эффективные приемы их решения (эвристики). Иерархияосновных эвристик от простейших до сравнительно сложных имеет 10 ступеней, но неограничивается ими: обнаруживая закономерности, испытуемый может далее создаватьсвои общие теории.
Такое построение эксперимента удовлетворяетвсем четырем принципам изучения интеллектуальной активности, о которых говорилосьвыше.
Уровни интеллектуальной активности
Метод работы в креативном поле позволилвыделить три главных уровня интеллектуальной активности, которые условно обозначеныкак “репродуктивный”, “эвристический”, “креативный”. Если при самой добросовестнойи энергичной работе испытуемый остается в рамках заданного или первоначально найденногоспособа действия, мы относим его интеллектуальную активность к репродуктивному,или, как мы его еще называем,— к пассивному уровню. Мы вводим второе определение(“пассивный”), чтобы подчеркнуть не отсутствие умственной деятельности вообще, ато, что эта деятельность каждый раз определяется каким-то внешним стимулом. Пассивныйуровень — это не состояние бездеятельности, не стремление избежать умственного напряжения.Это — пассивное, безынициативное принятие в своей деятельности того, что заданочеловеку извне. У одних сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие,которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента.У других она вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только ониовладевают этой деятельностью, и она становится для них монотонной, интерес у нихиссякает, и интеллектуальную деятельность их уже ничто не стимулирует.
Отсутствие внутреннего источника стимуляции— познавательного интереса — и позволяет нам говорить о единой качественной определенностирассматриваемого уровня интеллектуальной активности, главным показателем которогоявляется репродуктивность мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальнойинициативы.
Второй уровень — эвристический. Испытуемыхэтого уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной инициативы,инициативы спонтанной, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективнойоценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Их интеллектуальная инициативавыражается в стремлении находить самостоятельно новые способы действия, более совершенныеили просто отличные от того, которым испытуемый уже овладел. При отнесении к эвристическомууровню для нас важен не только и даже не столько продукт (та или иная эвристика),а тот процесс, который к нему ведет. Имея достаточно надежный способ работы, испытуемыйпродолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет междусобой отдельные задачи, что приводит к открытию новых, более эффективных способоврешения. В этом смысле интеллектуальную инициативу на эвристическом уровне характеризуетпостоянный вопрос: “а как еще?” Каждая новая закономерность оценивается и переживаетсясамим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается толькос точки зрения усовершенствования и более успешного, более быстрого решения поставленныхему задач. Отсюда — предел интеллектуальной активности эвриста.
Высший уровень интеллектуальной активности— креативный, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность становитсядля него не эвристикой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которойон готов прекратить предложенную ему в эксперименте деятельность. Испытуемые— креативынередко просят позволить подумать над “мистикой” цилиндрической доски и не даватьим больше задач. Перед ними теперь (по их убеждению) — их собственная проблема ирешение ее для них более важно, чем успех в эксперименте. Опыты показали, что постановкапроблемы, ее формулирование — мучительный процесс. Испытуемый обрекает себя на это“мученичество” добровольно (это, конечно, частный случай постановки проблем, которомув истории науки соответствует опережение своего времени выдающимися учеными). Самостоятельная,не стимулированная извне постановка проблемы — качественная особенность интеллектуальнойинициативы таких испытуемых. Отсюда и качественная определенность высшего уровняинтеллектуальной активности, обозначенного нами как креативный (от латинского “creare” — творить, создавать />). Мы используем этоттермин, а не общепринятый термин “творческий” потому, что последним обозначаетсяи процесс мышления, и литературная, артистическая, художественная и т. п. деятельность.Кроме того, у нас нет никаких оснований отказывать эвристам в признании их интеллектуальноготворчества. Вместе с тем, при сопоставлении эвристического и креативного уровней,налицо два принципиально разных уровня интеллектуального творчества, соответствующихдвум качественно различным уровням интеллектуальной активности, которым, в своюочередь, соответствуют и два типа мышления — эмпирическое и теоретическое.
Решая последовательный ряд задач,испытуемые в нашем эксперименте, могут усмотреть повторяющееся из раза в раз явление.В этом случае имеет место сравнение позиций, в результате которого возникает обобщение— эвристика. Это — эмпирическое обобщение. На креативном же уровне наблюдается процессуглубленного анализа, не требующий сравнения ряда ситуаций: испытуемый ограничиваетсярешением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности,так как понял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта теоретическогомышления, способного вскрывать существенное путем анализа единичного объекта.
Прежде, чем говорить о практическойприменимости метода “креативного поля” и перспективах дальнейших исследований интеллектуальнойактивности, следует сказать об общей его валидности. Полученные экспериментальныеданные позволяют утверждать, что уровни интеллектуальной активности, фиксируемыес помощью этого метода, действительно соответствуют степени интеллектуальной одаренностилюдей. Об этом свидетельствует, в частности, процентное распределение по уровнямв специально отобранных группах. Так, сопоставление распределения в обычной школеи двух спецшколах для одаренных детей (математической и музыкальной) показало, чтов первом случае среди испытуемых было 28% эвристов и 72% пассивных, по двум другимшколам, соответственно: креативных—16% и 3%, эвристов — 50% и 79% пассивных —34%и 18%.
Сопоставление данных по этим двумспецшколам позволяет сделать и еще один вывод, подтверждающий универсальность ивалидность методики: она не является специфически математической. Очевидно, теоретическоемышление и тем более — ведущий к нему высший уровень интеллектуальной активности,выражающийся в самостоятельной постановке проблем, — не монополия математиков. Болеетого, владение математическим аппаратом не гарантирует от низкой интеллектуальнойинициативы. Это подтверждается также следующим сопоставлением процентного распределенияпо уровням в группе испытуемых гуманитарных профессий и группе испытуемых точных,технических профессий (математики, физики, инженеры). У гуманитариев оказалось:креативных— 11% эвристов — 51%, пассивных — 38%; у “техников”, соответственно,—19%, 50% и 31%.
Полученные с помощью нового методарезультаты позволяют поставить ряд вопросов для дальнейшего исследования. Так, открываетсявозможность изучения профессиональных особенностей интеллектуального творчества,корреляции оценок, сделанных по методу “креативного поля”, с интеллектуальной активностьюв профессиональной области. Предстоит также изучить возрастные особенности интеллектуальнойактивности и ранние проявления зачатков проблемного, теоретического мышления, уточнитьнижние возрастные границы зарождения различных уровней интеллектуальной активности.
Одной из важнейших задач, подлежащихрешению, является превращение метода “креативного поля” из метода исследования интеллектуальнойактивности в точный диагностический метод. Для этого потребуется осуществить количественноешкалирование внутри каждого из трех выделенных нами качественных уровней интеллектуальнойактивности.По-видимому, в дальнейшем диагностирование уровней интеллектуальной активностис помощью метода “креативного поля” может существенно облегчить подбор малых группс оптимальной пропорцией “креативных”, “эвристичных” и “пассивных”, а также правильноераспределение между ними задач, обеспечивающее постановку новых теоретических ипрактических проблем и успешное их коллективное решение.
Заключение
Вся мировая история, основанная наблестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек,безусловно, разумен. Психологической основой разумности является интеллект.
В истории психологических исследованийпроблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой(ей посвящено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной.Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта,хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки.
Интеллект (от латинского – Intellectus)в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущенияи восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.Интеллект является основной формой познания действительности. Термин интеллект частоприменяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности.В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однаконельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самоесущественное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражатьзакономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым даетвозможность творчески преобразовывать действительность.
В своей курсовой работе мы руководствуемсяследующим определением понятия «интеллектуальная активность». Интеллектуальнаяактивность – одна из важных категорий психологии, характеризующая деятельное поведение,направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотренияи решения творческих задач в процессе деятельности. Интеллектуальная активностьосновывается на собственном ментальном опыте и взаимообусловлена эмоционально-волевойнаправленностью личности, которая способствует успешной деятельности.
По итогам проведенного исследованиясделаем следующие выводы:
Интеллект человека представляет собойчрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека,так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути,интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку,что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя,а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Тест или проверкаинтеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланироватьдальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологическойэволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека,его судьбу. Исследование интеллекта и интеллектуальной активности интересовало человечествос древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», вырослив отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают
Список используемой литературы
1. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии.—М., 1975.— 207 с.
2. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности.—Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 144—146
3. Гиндилис В. М., Финогенова С. А., Животовский Л. А. Некоторые аспектыгенетического анализа полигенных признаков человека на основе семейных корреляций.—В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека /Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В.Равич-Щербо. М., 1978, с. 196—221.
4. Кочубей Б. И. Исследования по психогенетике человека.— Вопросы психологии,1982, № 1, с. 134—140.
5. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей.—В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979, с. 29—34.
6. Нестерова Н. А. Интеллектуальная активность и ее психофизиологическиекорреляты.— Новые исследования в психологии, 1979, № 2, с. 73—77.
7. Равич-Щербо И. В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии.—В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека / Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В.Равич-Щербо. М., 1978, с. 22—47.
8. Богоявленская Д.В. Интеллектуальная активность как проблема творчества.Ростов-на-Дону.1983 З. Волович М.Б. Наука обучать, М.1995
9. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.– М: Педагогика, 1991. – 480 с.
11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксыисследования. – М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. – 392 с.
12. Якиманская ИС. Основные направления исследованияобразного мышления // Вопросы психологии. – 1985. – № 5. – С. 5 – 16.
13. В.Келер Некоторые задачи гештальт-психологии//Христоматияпо истории психологии. М.: Изд-во Моск. университета(1980г.)
14. М.Вертгеймер Психология продуктивного мышления.М.: Прогресс, (1987г.)
15. К.Дункер Психология продуктивного (творческого)мышления//Психология мышления. М.: Прогресс (1965г.)
16. М.А.Холодная Психология интеллекта//Парадоксыисследования. СПб.: Питер (2002г.)
17. Г.Ю.Айзенк Узнай свой собственный IQ. Кострома: АйКью (1995г.)
18. В.Н.Дружинин Психология общих способностей.СПб.: Питер(1999г.)
19. Г.С.Абрамова Практическая психология. Екатеринбург:Деловая Книга (1999г.)