Индивидуальные особенности качества мышления

Министерство образования и науки Республики Казахстан
Казахстанско-Российский Университет
Кафедра Педагогики и Психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Психология»
Тема: «Индивидуальные особенности качества мышления»
Караганда – 2009

Содержание
Введение
1. Сущность мышления как психологического процесса
1.1 Общее понятие о мышлении
1.2 История развития мышления
1.3 Мыслительный процесс и его фазы
1.4 Операции мыслительной деятельности
2. Основные виды мышления и их особенности
2.1 Предметно-действенноемышление
2.2 Наглядно-образное мышление
2.3 Словесно-логическое мышление
3. Индивидуальные особенности в мышлении
3.1 Теории индивидуальных различий
3.2 IQ Методика Айзенка
3.3 Интеллектуальная активность
3.4 Методика креативного поля
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Проблема мышления долгое время была скорее разделом философиии логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливопроявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход кмышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чегоне было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всегок механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации.Естественно, эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не являетсяособым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессы продуктивногомышления и не были предметом специального исследования.
Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, котораявидела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким,более элементарным, процессам. В наше время положение о том, что мышление следуетрассматривать как проявление особой «символической» активности духа, сталоосновой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов.Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности легв основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специальногоэкспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы,объединив группу немецких психологов начала ХХ в. (О. Кюльпе, А. Мессер, К. Бюлер,Н. Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.
В результате экспериментального исследования психологи этой школыпришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляетсяс помощью речи и составляет особые «логические переживания» которые направляютсясоответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляютсякак специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый видпсихических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственнойосновы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особуюформу активности духа, подходя к последней позиции крайнего идеализма.
Проблема научного подхода к мышлению оказалась, таким образом,нерешенной, и психологическая наука встала перед вопросом материалистического объясненияпроцессов мышления. Это обуславливает актуальность и практическую значимость темыкурсовой работы.
Цель курсовой работы — исследовать индивидуальные особенностии качество мышления.
В соответствии с заданной целью были сформулированы следующиезадачи курсовой работы:
- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- определить психологическую сущность мышления как процесса;
- выявить основные виды мышления;
- исследовать индивидуальные особенности мышления человека;
- сделать выводы.
1. Сущность мышления как психологического процесса1.1 Общее понятие о мышлении
Предметы и явления действительности обладают такими свойствамии отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий(цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такимисвойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению,т.е. посредством мышления. Мышление — это опосредованное и обобщённое отражениедействительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущностивещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То,что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно:одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опираетсяна данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранееприобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение какпознание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, чтовсе свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляетсялишь в отдельном, в конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначениеотносится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов.Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но тамона всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философскиепонятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д.- широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление — высшая ступень познания человеком действительности.Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Черезорганы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступаетв мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной(логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решаямыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делаетвыводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи,а затем на этой основе преобразует мир.
Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями,но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс,который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его,в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего длямногих предметов.
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов,проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегдадолжно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают оченьтрудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная,требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегдапроцесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Объективной материальной формой мышления является язык. Мысльстановится мыслью и для себя и для других только через слово — устное и письменное.Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколенияв поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления:световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наукаи техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономногосредства передачи информации.
Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется иреализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другоми прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык)едины.
Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особеннорече-слуховыми и рече-двигательными.
Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностьюлюдей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия,планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическаядеятельность — основное условие возникновения и развития мышления, а также критерийистинности мышления.
Мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетическойдеятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роливторой сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходитпроцесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологическиозначает замыкание нервных связей в новом сочетании.1.2 История развития мышления
Психология мышления, как направление,появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, котораясводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протеканиямышления — к ассоциативным законам.
Почему мышление нельзя свести к ассоциативномупроцессу?
Первое отличие заключается в том,что течение ассоциативного процесса определяется случайными связями по смежностив пространстве и времени полученных впечатлений, в то время как течение мыслительногопроцесса регулируется связями предметного содержания.
мышление индивидуальный мыслительный процесс
Второе отличие состоит в том, чтотечение ассоциативного процесса не осознается и не регулируется самим субъектомт. е ассоциативный процесс лишен целенаправленности.
Обратимся к истории. Проблемы мышлениястали осознаваться начиная с 17 века. Концепция СЕНСУАЛИЗМА состояла в пониманииПОЗНАНИЯ как СОЗЕРЦАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: «Нет ничего в разуме,чего не было бы в ощущениях». На этой основе развивались концепции в сенсуалистскойассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются нарепродукции чувственных данных т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукцияпроисходит по принципу ассоциации.
Для объяснения направленного характерамышления появилось понятие ПЕРСЕРВАЦИИ — тенденции представлений удерживаться. Крайняяформа персервации — навязчивая идея. Так, Г. Эббингауз определил мышление как«нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Такимобразом он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.
Вюрцбургская школа, в противовессенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание,не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность- «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление.
Вюрцбургская школа выдвинула положениео предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории,подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинуликонцепцию «детерминирующих тенденций», которые и направляют ассоциативныепроцессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способностьк самореализации.
О. Зельц в своем исследовании мышлениянесколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций,которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом Зельцпредставил мышление «системой рефлексоидальных соединений». Эта концепциябыла столь же механистична, как и ассоциативная.
К. Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии,в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания,но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление — это не оперирование отношениями,а преобразование структуры наглядных ситуаций. «Напряжение проблемной ситуации»вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходовпроисходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решениюзадачи.
Таким образом, получалось, что задачаоказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видимисходную ситуацию.
Советская школа во главе с Л.С. Выготскимотождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. С моей точки зрения, нестоит переоценивать влияние речи на мышление, по крайней мере у взрослого индивида.Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и «кто ясно мыслит,тот ясно излагает» и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое,обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Исключение составляют процессы мысленногомоделирования диалогов и проигрывания ситуаций, но тут речь выступает скорее в качествеобразного представления, лишь иллюстрирующего невербальные понятия.
Очевидно, что не слово образует понятие,а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. Описан знаменитыйслучай, когда обезьяна, обученная языку глухонемых, в ответ на какой-то, с ее точкизрения, пакостный поступок служителя, применила слово «грязный». Это словопослужило выражением гораздо более широкого понятия «неудовлетворение»,которое, очевидно, существовало у обезьяны еще до обучения.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, подытожив вышесказанное,можно сделать вывод о том, что в отдельных ситуациях и задачах в мышлении присутствуети преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация,однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений.1.3 Мыслительный процесс и его фазы
По С.Л. Рубинштейну, всякий мыслительныйпроцесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановкакоторой включает в себя ЦЕЛЬ и УСЛОВИЯ. Мышление начинается с проблемной ситуации,потребности понять. При этом РАЗРЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ является естественным завершениеммыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринятосубъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональноесамочувствие субъекта, НАПРЯЖЕННОЕ в начале и УДОВЛЕТВОРЕННОЕ в конце.
Забегая вперед, отметим, что такоеопределение применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, вчастности вычислительных, задач. Действительно, при наличии задачи, к примеру, подсчитатьсдачу в булочной, мы имеем проблемную ситуацию и естественное завершение мыслительногопроцесса, и в случае, если оно не будет достигнуто, субъект воспримет это как неудачу.Если же субъект, к примеру, думает о предстоящей в выходной лыжной прогулке, тов этом случае сложно детерминировать проблемную ситуацию, и, тем более, цель, какзавершение мыслительного процесса. Кроме того, эмоциональное самочувствие такогосубъекта не будет напряженным в начале размышлений о поездке, а будет оставатьсяудовлетворенным на всем протяжении мыслительного процесса. Следует также отметить,что существуют мыслительные задачи (и даже вычислительные), не имеющие дискретноопределенного, однозначного решения. Например, проблема «Идти ли на лекцию?»подразумевает, как правило, дискретный, качественный ответ, а размышление над вопросом«Что за человек субъект А.?» может привести в лучшем случае к сложномуи многомерному ответу, а у человека с более тонким эмоциональным восприятием — кответу, даже не поддающемуся вербальному изложению, так что возникает сомнение втом, является ли это новое, более глубокое, представление о человеке ответом напоставленный вопрос. Таким образом, помимо абстрактного мышления, различают мышлениеэмоциональное (оценка), практическое (наглядно-действенное) мышление и др.
Разрешение задачи требует значительноговолевого усилия. Это хорошо иллюстрируется энцефалограммой: я хорошо помню, когдана лабораторных занятиях снимали энцефаллограмму, я пытался «ни о чем не думать»и тогда появлялся четкий альфа-ритм, когда же мои мысли более-менее оформлялисьи приобретали конкретное направление (например когда я замечал шум самописца, выписывающегоальфа-ритм большой амплитуды), альфа-ритм немедленно сменялся бета-ритмом, отмечаявозросшую активность.
Для мышления характерна сознательнаяцеленаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи.При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление каксознательный процесс. Нужно отметить, что только в мыслительном процессе возможнаОШИБКА, в то время как ассоциативный процесс может дать всего лишь неудовлетворительныйрезультат. При этом в мыслительном процессе часто субъект способен сам осознатьэту ошибку.
Всякий мыслительный процесс совершаетсяв обобщениях (понятиях), но как правило он, кроме понятий, включает в себя такжеобразы. Существование художественного мышления, сравнений и метафор доказывает,что человек может мыслить образами. Включаясь в мыслительный процесс образ преобразуется:на передний план выступают существенные в данном случае черты, остальные затеняются.
Начальной фазой мыслительного процессаявляется осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актоммышления, часто это требует большой мыслительной работы.
Первый признак мыслящего человека- умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерноу детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем,чем больше круг его знаний. Таким образом мышление предполагает наличие каких-тоначальных знаний.
От осознания проблемы мысль переходитк ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи(задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которыхдостаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию. (Представителигештальтпсихологии ошибочно пытались свести к такой схеме решение всех задач.)
Как я уже отмечал, в большинствеслучаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний.Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средстви методов решения.
Применение правила включает две мыслительныеоперации:
Определить какое именно правило привлечьдля решения.
Применение общего правила к частнымусловиям задачи. Автоматизированные схемы действия можно считать НАВЫКАМИ МЫШЛЕНИЯ.Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, гдеимеется очень обобщенная система знаний, например при решении математических задач.
При решении сложной проблемы обычнонамечается путь решения, который осознается как ГИПОТЕЗА. Осознание гипотезы порождаетпотребность в ПРОВЕРКЕ. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легкопринимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.
Когда заканчивается проверка мыслительныйпроцесс переходит к окончательной фазе — СУЖДЕНИЮ по данному вопросу.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, мыслительный процесс- это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи),который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами,и который завершается каким-либо результатом (переосмысленние ситуации, нахождениерешения, формирование суждения и т.п.)1.4 Операции мыслительной деятельности
К разрешению задачи мышление идетс помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракцияи обобщение.
СРАВНЕНИЕ — мышление сопоставляетвещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.
АНАЛИЗ — мысленное расчленение предмета,явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом мы отделяемнесущественные связи, которые даны в восприятии.
СИНТЕЗ — обратный анализу процесс,который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны.Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, такженевозможен синтез без анализа так как он должен восстановить целое из выделенныханализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность — у однихк анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых вточности и четкости — в анализе, и другие, синтетические, главная сила которых- в широте синтеза.
АБСТРАКЦИЯ — это выделение однойкакой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предметможно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму.Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит квыделению нечувственных свойств, выраженных в АБСТРАКТНЫХ ПОНЯТИЯХ.
ОБОБЩЕНИЕ (или генерализация) — этоотбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенныхсвязей. Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общиекачества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высшихформах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.
Абстракция и обобщение являются двумявзаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысльидет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
ПОНЯТИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. Первая точказрения о взаимосвязи понятия и представления принадлежит еще Дж. Локку. Она оченьхорошо иллюстрируется с помощью коллективных фотографий
Ф. Гамильтона: накладывая множествоснимков друг на друга он получал общий портрет, в котором единичные черты стирались,а общие подчеркивались. Таким же образом поначалу представлялся и процесс образованияпонятий как суммы представлений, однако это неверно. Во-первых, понятие не наглядно,в то время как представление наглядно т.к. связано с восприятием. Кроме того, впонятии раскрываются существенные стороны явления и их взаимосвязь.
С другой стороны, реальное мышлениев понятиях всегда связано с представлениями. При этом понятие и представление непросто сосуществуют, а взаимосвязаны. Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь понятияс представлением особенно явно выступает в моменты затруднений: встречаясь с трудностями,мысль старается привлечь наглядный материал.
СУЖДЕНИЕ — является основной формойрезультата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъектаредко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью.Также суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает илиопровергает. РАССУЖДЕНИЕ — это работа мысли над суждением.
Рассуждение является ОБОСНОВАНИЕМ,если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность.
Рассуждение является УМОЗаключениеМ,если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.
ТАКИМ ОБРАЗОМ, к операциям мышленияотносят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляетсяв понятиях и представлениях и главной формой протекания мышления является рассуждение,как работа над суждением. Дедуктивное рассуждение называется обоснованием, индуктивное- умозаключением.
2. Основные виды мышления и их особенности
Одной из наиболее распространенных в психологии является классификациявидов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Следует отметить,что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическомудействию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть.Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практическиневозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержаниемзадачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременнои интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить,что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованывсе возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того илииного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечитьправильное и достаточно полное отражение действительности человеком.2.1 Предметно-действенное мышление
Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том,что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробированиясвойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенокэтого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя одинк другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складываяиз кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладываякубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий.Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтомуэтот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенноемышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, приперестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой)и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результатыкаких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).2.2 Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами.Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает,обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образноемышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристикпредмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с несколькихто чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимоот воображения.
В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольниковв возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и,познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимоотчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность являетсяхарактерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том,что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями,являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входяттолько наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный,конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когдаребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что онкрасный или потому что это Вовин кораблик. Взрослые также пользуются наглядно-образныммышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе,что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятсясредствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образноемышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которыесами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строениеземного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.2.3 Словесно-логическое мышление
Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средстви представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развитиямышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логическихконструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость,честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек можетустанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природеи обществе, обобщать различный, наглядный материал. В то же время даже самое отвлеченноемышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любоеабстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору,которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяетне отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихсядеталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемогообъекта и тем самым затруднять его анализ.
3. Индивидуальные особенности в мышлении3.1 Теории индивидуальных различий
Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуютне только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов(наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимаясложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек долженхорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления- основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту,последовательность и некоторые другие мышления.
Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов,умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствиис этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления.Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активныепоиски неизвестного. Инертный ум — это ленивый ум. Гибкость ума — обязательное качестволюдей творчества.
Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросыи находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает егосамокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельностивообще и умственной в частности.
Другие качества ума — глубина, широта и последовательность такжеимеют важное значение. Человек глубокого ума способен «доходить до корня»,вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строгологически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либовывода, проверять ход рассуждения.
Все эти качества ума воспитываютсяв процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.
Сложность определения уровня мыслительныхспособностей объясняется в первую очередь тем, что мыслительная деятельность человеканеоднозначна и ее уровень состоит из совокупности многих факторов. Спорной представляетсяи сама концепция интеллекта: что именно считать интеллектом? Способность в короткиесроки решить большое число сложных задач, либо способность найти нетривиальное решение?Насколько важно, к примеру, развитие дивергентного, «латерального» мышления,и как взаимосвязаны уровень способностей и творческая отдача? Эти вопросы изучаютсятеорией интеллектуальных различий.
В настоящее время существует, какминимум, три трактовки понятия интеллекта:
1. Биологическая трактовка:«способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»
2. Педагогическая трактовка:«способность к обучению, обучаемость»
3. Структурный подход, сформулированныйА. Бине: интеллект, как «способность адаптации средств к цели». С точкизрения структурного подхода интеллект — это совокупность тех или иных способностей.
Рассмотрим подробнее структурнуюконцепцию.
Первая методика интеллектуальноготестирования была создана в 1880 году Джоном Кеттелом. Именно он впервые употребилслово «ТЕСТ» Он измерял время реакции. Чуть позже появился тест Бине,в нем оценивались уровни таких психологических функций, как понимание, воображение,память, сила воли и способность к вниманию, наблюдению и анализу. Параллельно широкоераспространение получила идея стадийного различия — умственный возраст. Надо сказать,что эта методика применима только для детей до 12 лет. Для детей старше 12 лет напервое место выступает уже не возраст, а индивидуальные различия, что подтвержденомногими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ, как показатель определенной физиологическойзрелости). И вот, в 1911 году, Штерн впервые объединил эти две концепции, предложивтермин IQ — буквально: «интеллектуальное частное» — отношение умственноговозраста к хронологическому.3.2 IQ Методика Айзенка
В настоящее время наиболее широкоераспространение получили разработки в области определения IQ Ганса Юргена Айзенка.По Айзенку, фундаментальным базисом интеллектуальных различий является скоростьпротекания психических процессов.
Скорость психических процессов неявляется фундаментальным показателем интеллекта. Для примера можно провести параллельс теорией искусственного интеллекта. Известно, что при решении задач на компьютеребыстродействие компьютера не является залогом высокой скорости решения: значительнов большей степени эта скорость определяется алгоритмом решения и эффективностьюреализации самого этого алгоритма на компьютере. Рассмотрим понятие алгоритма. Сточки зрения теории искусственного интеллекта, большинство «интеллектуальных»задач, в отличие от классических, вычислительных, не имеют точного алгоритма решения.Поэтому возникает необходимость выбора метода решения среди нескольких более илименее точных и быстрых. При этом более точное решение, как правило, требует большеговремени. Абсолютное решение дает только переборный алгоритм (последовательный переборвсех возможных вариантов решения и проверка соответствия), который неприменим, таккак требует колоссальных временных затрат. Таким образом, исходя из законов информационнойтеории, нельзя утверждать, что короткое время, затраченное на решение задачи соответствуеткачественному (например оптимальному) решению. Наоборот, чаще существует обратнаязависимость. Маловероятно, что принципы организации мышления в корне отличаютсяот принципов информационной теории интеллекта, поэтому логично предположить и вэтом случае отсутствие зависимости между скоростью решения задачи и его качеством.
Итак, вернемся к теории IQ. По Айзенку,между сложностью задачи и временем, затраченным на ее решение, существует логарифмическаязависимость. Общий уровень способностей определяется с помощью комплекса тестовс использованием словесного, цифрового и графического материала. Задания различаютсяна два типа:
закрытые задания: необходимо выбратьверное решение
открытые задания: найти ответ. Приэтом ответов может быть 2,3 и т.д. Максимально открытая задача состоит в том, чтобынайти наибольшее количество ответов за фиксированный промежуток времени.
Исследования показали, что разныелюди по-разному справляются с этими двумя типами задач. Особенно ярко это выраженоу детей. Так, один ребенок может хорошо справляться с закрытыми задачами, но в тоже время задачи открытого типа могут вызывать у него затруднения, и наоборот. Всвязи с этим в тест необходимо включать задачи обоих типов.
Как отмечал один из ведущих специалистовв области методик тестирования при отборе студентов в ВУЗы Д. Фарно, на разработкахкоторого основаны работы Айзенка, между реальным уровнем способностей и результатамитестирования могут быть существенные различия. От каких причин это зависит? Снизитьрезультат тестирование могут ниже перечисленные факторы. Во-первых, низкий мотивдостижения. Во вторых, общая несобранность, снижающая детекцию ошибок. Исследованияпоказали, что в этом отношении экстраверты хуже справляются с заданием, чем интроверты.И в-третьих, это оригинальность мышления, которая дает преимущества при решениизадач открытого типа, но снижает результативность решения закрытых задач из-за увеличенияошибок, небрежности и т.п. С другой стороны, завысить результат теста может эффекттренировки: разница при прохождении первого и пятого тестирования может достигать10 очков, хотя надо отметить, что уже после 3-го теста различия довольно малы. Этоосновное обстоятельство в значительной мере, как подчеркивает Д. Фарно, создаеттрудности при отборе пограничного (маргинального) контингента, когда пара лишнихочков может иметь решающее значение.3.3 Интеллектуальная активность
Однако, так как уровень способностейи творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения какинтеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так творческой одаренностии продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициентакреативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 годуГетцельс и Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателямиинтеллекта и креативности. Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуютсянесколько иными параметрами:
Богатство мысли (количество новыхидей в единицу времени)
Гибкость мысли (скорость переключенияс одной задачи на другую)
Оригинальность
Любознательность
Способность к разработке гипотезы
Иррелевантность — логическая независимостьреакции от стимула
Фантастичность — оторванность ответаот реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции
Эти вышеперечисленные параметры творческогомышления входят в состав кубической модели Гилфорда — «дивергентное мышление».
Большинство исследователей приходилик выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида.«Ум сохраняет свою мощность неизменной» — отмечал Спирмен. В 1930 годуэто было подтверждено экспериментами Лешли на животных. Еще З. Фрейд ввел термин«психической энергии», а впоследствии появилось понятие G-фактора (отслова General), как общего фонда психической активности. А.Ф. Лазурский сформулировалтри основных уровня активности:
1. Низший уровень. Индивид неприспособлен,среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.
2. Средний уровень. Человек хорошоприспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическомускладу (эндопсихике).
3. Высший уровень. Характеризуетсястремлением переделать окружающую среду.
В зарубежных исследованиях были полученыданные об отсутствии влияния наследственных факторов на интеллектуальную активность,однако следует учесть, что при этом применялась и несколько другая методика определенияCr.
Исследования Богоявленской выявили:
незначительность корреляции отец-дети
тенденция с сходству мать-дети
сильную корреляцию у близнецов
Таким образом, корреляция между уровнеминтеллектуальной активности родителей и детей мала, зато довольно высокая корелляцияу супругов. Это позволяет сделать вывод о том, что доля средовых влияний значительновыше генетических.
Исследования школьников показали,что с возрастом интеллектуальная активность имеет тенденцию к снижению. Наибольшиеспады наблюдаются после 4 и 8 классов. Это соотносится с исследованиями Торренса,которые также показали снижение интеллектуальной активности у американских школьниковпосле 4 класса, хотя надо учитывать, что по возрасту это соответствует нашему 5классу. Трудно сказать, виновата ли в этом система образования, хотя безусловнонеобходимо большее внимание уделять развитию дивергентного мышления у школьников,а также общей культуре мышления, в частности логике.3.4 Методика креативного поля
Методика креативного поля была разработанаД.Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностьюданной методики являются следующие принципы:
Отказ от внешнего побуждения и предотвращениепоявления внутренних оценочных стимулов.
Отсутствие потолка (Это понятие вчем-то сходно с понятием «открытого задания» по Айзенку. Отличие заключаетсяв том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможностьрешения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами.)Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выходза пределы заданного.
Эксперимент не может быть кратковременным.В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.
Согласно этим принципам Д.Б. Богоявленскаяв своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования,например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой»- задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявлениязакономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами.Но наиболее полно иллюстрирующей метод креативного поля является методика«Сказочные шахматы» — шахматные задачи на доске нетрадиционной формы- цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой).При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществпри решении.
Методика проведения экспериментасостоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваютсяобщие правила и некоторые приемы решения данного типа задач и, собственно, сам эксперимент:решение 12 задач, что занимает около часа. Результаты эксперимента заносятся в специальнуютаблицу. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачипо следующим правилам:
Приемы, которые зависят от количестварешенных задач, располагаются выше.
Приемы, вероятность использованиякоторых в данной задаче больше — ниже.
Приемы с большим кругом обобщения- выше.
Критерий интеллектуальной активностиимеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итогеиспытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности:
1) СТИМУЛЬНО-ПРОДУКТИВНЫЙ УРОВЕНЬинтеллектуальной активности: решение задачи при помощи гипотез и находок. Испытуемогоотносят к стимульно-продуктивному уровню если при добросовестной и энергичной работеон остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуетсяотсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно изнижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимоот интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующегонравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.
2) ЭВРИСТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ интеллектуальнойактивности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения,испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытиюновых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как«свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующимизадачами.
3) КРЕАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ интеллектуальнойактивности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы.Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемыйготов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этомчасто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач- характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать существенноепутем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня — самодостаточность,равнодушие к внешней оценке. Дети младших классов, достигшие в ходе экспериментакреативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющиесвое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствуето креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладалиэвристическим уровнем активности. Например Рентген открыл Х-лучи, Бойль — обратнуюпропорциональность объема и давления в газе и эти явления были названы их именами,но теоретическое осмысление этих явлений принадлежит другим ученым.
Проведенные Д.Б. Богоявленской исследованияпоказывают ряд зависимостей уровня интеллектуальной активности от других индивидуальныххарактеристик:
Корреляции с уровнем ЭЭГ. Результатыисследования в этой области далеки от значимости, однако на уровне тенденций можносказать, что Альфа-активность большей амплитуды и меньшей частоты соответствуетбольшей интеллектуальной активности. Также большей интеллектуальной активности соответствуетменьший эффект навязывания на низкие частоты.
Важным фактором являются тревожность.Например существуют эксперименты, показывающие, что тревожность способствует формированиюдальней мотивации. Однако в данном случае корреляций с тревожностью и невротизмомобнаружено не было.
Интеллектуальная активность не связанас нарушением тормозного процесса, что опровергает представление интеллектуальнойактивности как незатухающего ориентировочного рефлекса.
Не было обнаружено корреляции с индикаторамилабильности и подвижности нервных процессов.
Таким образом, феномен интеллектуальнойактивности детерминирован не на уровне индивидуума, а на уровне личности.
С моей точки зрения, вполне возможно,что это положение может быть опровергнуто результатом исследования корреляции уровняинтеллектуальной активности с уровнем норадренергического и серотоэнергическогобаланса, но это, к сожалению, практически неосуществимо.
Заключение
Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяетчеловеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлятьпредметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремлятьсямыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления.В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида,характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясьот ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного опыта, расширяетграницы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно(т.е. умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (т.е. восприятием) не дано.Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, чтона улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем,что на улице ветер.
Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментовдействительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данныеощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения.Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствамивещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактныесвойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях. Такимобразом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в егосвязях и отношениях.
Устанавливая связи и отношения между вещами, человек опираетсяне только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данныепрошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. Эта обусловленность мышления прошлымопытом особенно ясно обнаруживается тогда, когда сталкиваешься с результатом какого-тоявления, по которому можно сделать заключение о причине явления. Например, увидевутром покрытые снегом улицы и крыши домов, мы можем заключить, что ночью была метель.Установить эту связь нам помогают всплывшие в памяти представления о ранее бывшихи наблюдавшихся событиях. Если бы этих представлений не было, мы не смогли бы установитьпричину данного явления. Учитывая то, что прошлый опыт у каждого человека индивидуален,то следственно и процесс мышления довольно индивидуален.
Когда, например, мы думаем о связи между, засухой и жизнью растений,то всегда имеем при этом известные наглядные образы. Но эти образы играют лишь подсобнуюроль, облегчая в известной степени процесс мышления, их конкретные внешние особенностине имеют значения для акта мышления. Об этом можно судить хотя бы по тому, что уразных людей при мысли об указанной выше связи конкретные образы вещей могут бытьсовершенно различными: один человек представит себе засохшую степь, покрытую трещинами,другой — поле ржи с высохшими колосьями, третий — опаленную листву молодых деревьеви так далее.
Мышление человека органически связано с практической деятельностью.В своей сущности оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь непростое “созерцание" внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечаетзадачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности.
В жизни каждого индивидуума мышление не существует как чистоинтеллектуальный процесс, а неразрывно связано с иными психическими процессами,т.е. не существует изолированно от сознания человека в целом.
Список используемой литературы
1. . Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений.  М.:Политиздат, 1988г.
2. Айзенк Г.Ю. Измерь свой IQ. — М., Артефакт, 1993.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., МГУ, 1990
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1986.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений. В 6-ти тт. т.2, М.:Педагогика, 1982;
6. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии / Психологическийжурнала. 1987, N 4, с.138-147;
7. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977;
8. Лей Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей!!! Хрестоматия попсихологии. М.: Просвещение, 1987.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
10. Леонтьев А.Н. Избр. Психологические Произведения: В 2 т. М.: Педагогика.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1987.
12. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.М., 1989;
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., Педагогика, 1989.
14. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1978;
15. Хомская Е.Д. Нейропсихология. — М., МГУ, 1987
16. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 1981.