Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии

Министерствообразования Российской Федерации
Ставропольскийгосударственный университет
Факультетпсихологии
Кафедраклинической психологии
КУРСОВАЯ  РАБОТА
 
по общейпсихологии
Значение теории П.Я. Гальперинадля клинической психологии
  Выполнила: Чаплина Галина
Ставрополь
2002
Содержание
Стр.
Введение                                                                                                           3
1.Разработка П.Я. Гальпериным теории поэтапногоформирования умственных действий и понятий                                                                           4
2.Предмет психологии в понимании П.Я. Гальперина                                12
3.Значение теории Гальперина в психодиагностике интеллекта                          16
4.Проблема внимания в трудах П.Я. Гальперина                                       25
5.Подход П.Я. Гальперина к проблеме бессознательного                                   31
Заключение                                                                                                    38Список литературы                                                                                       40

Введение
В этом году исполняется 100 лет со днярождения замечательного российского психолога Петра Яковлевича Гальперина(1902-1988).
Имя П.Я. Гальперина известно как в нашейстране, так и за рубежом прежде всего в связи с созданной им и приобретшейвсемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий ипонятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире.Теория внимания и учение о языковом сознании; новый подход к классическойпроблеме отношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предметапсихологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение осоотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальнойдиагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированнойкоррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм ивидов психической деятельности – вот далеко не полный перечень из богатейшегонаследства, оставленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, да ипросто думающим, образованным людям. Ведь те вопросы, которые занимали П.Я.Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не самыми общими,возникающими перед каждым человеком: что такое человеческая психика, как найтипути к объективному изучению душевной жизни человека?
В данной курсовой работе ставились задачипроанализировать наиболее существенные вопросы, затрагиваемые П.Я. Гальпериным,а также осознать их роль в развитии психологии и значение для клиническойпсихологии.

1.Разработка  П.Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действийи понятий
Среди психологических теорий концепция П.Я.Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализсобственно психологических свойств человеческого действия.
П.Я. Гальперин выступил сгипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданнымисвойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделанов его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройкипсихологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии,на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий.Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены вдокладе “Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий”  (1958) [16]и статье “Развитие исследований по формированию умственных действий” (1959)[15].
За прошедшие полвека (1952-2002) теорияП.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но ипревратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) воригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.
Прежде всего следует указать на то, чтоэто деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работахА.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа,впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системноестроение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единоецелое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике впсихологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс(психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием(деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов вдеятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) нетолько не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. Вданном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а какпредмет психологического изучения.
Действие как простейшее образование,сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, былоподвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннемуизучению.
Прежде всего была изучена структурадействия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание былососредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальпериннастоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в томчисле операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенномим и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всехпоследующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане.Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых,знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнениядействия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООДвходят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе ипоследовательности выполнения входящих в него операций и т.д.
Изучение особенностей ООД привело квыделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создаетусловия для формирования умений и навыков:
  1) неполная ориентировочная основа, прикоторой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и егоконечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильностивыполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточногопервоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийногообучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе,складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается кправильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции,результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, неимеет обобщенности;
         2) полнота для отдельныхобразцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия,осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию.При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операцииформируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результатдействия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемыена этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нетотделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знанияхнет действительной понятийности;
         3) полная – осуществляетсяпланомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условийих правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, наединицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого.Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. Приэтом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, посколькусами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннемстроении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованныйтеоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят посуществу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.
Согласно гипотезе П.Я.Гальперина, умственные действия – итог преобразования внешнего материальногодействия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия,представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно,происходят изменения действия по различным направлениям, названным авторомпараметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь однимпоказателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление осостоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формированияполноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов ина каждом из них – свойств действия. Эта последовательность связана с тем, чтокаждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годыи продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верностьвыдвинутой им гипотезы.
Представления о механизмах формированияумственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах)менялись с развитием теории. На наш взгляд, научное творчество П.Я. Гальперинас точки зрения рассматриваемой проблемы может быть условно разделено на двапериода: 50-70-е и 70-е – конец 80-х годов. Остановимся на характеристикепервого периода.
Первоначально Гальперин выделил четырепервичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мераобобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотримих более подробно.
1.Уровень выполнения действия:формирование умственного действия начинается во внешней материальной (илиматериализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень иуровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственныйплан. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия:“уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материальногодействия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в “громкойречи без предметов”; уровень действия “во внутренней речи” [14, с.256]. Чтокасается “прослеживания чужого действия в поле восприятия”, то речь идет не оперцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании ужеимеющегося у субъекта действия.
2. Мера обобщения. Обобщение, помнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условийдействия из несущественных. “Обобщить действие – значит выделить измногообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только инужны для выполнения этого действия” [15, с.451].
3. Полнота фактически выполняемыхопераций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие –значит показать все его операции в их взаимной связи” [там же]. По мереосвоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым.Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученикне понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращениеобеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к болееранним и полным.
4. Мера освоения. Освоениедействия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из нихпроявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формыдействия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение –препятствие для перехода к новой форме.
Меры обобщения, полноты и освоенияопределяют качество действия – оно тем выше, чем больше обобщение,сокращение и освоение действия.
Каждое конкретное состояние действия можетбыть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. Набазе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания.Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность исознательность.
Разумность действия предполагает,во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, егоразвернутость. “Если развертывание действия способствует выделению егообъективных связей, то обобщение этих связей психологически означает ихочищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия,другим выражением которой является его “гибкость”” [14, с.261].
Сознательность действия достигается“путем отработки разумного действия в “громкой речи без предметов”” [12, с.10].Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевоевыражение действия в процессе его выполнения. “Когда разумное действиеотрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая формастановится опорой его выполнения и главным предметом отработки”[14, с.262].Участие речи в ходе освоения действия – условие не только его сознательности,но и произвольности.
Гальперин писал: “Психологическая эволюцияидет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимальнообобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется видеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами” [19, с.130]. Вместе с темон отмечал, что приведенная последовательность развития действия является“идеальной конструкцией”, в которой отмечается не фактическое формированиедействия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.
К концу 60-х схема образования умственныхдействий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психическихпроцессов и явлений, подтвержденных многочисленными экспериментальнымиисследованиями (Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович,И.А. Володар-ская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер,А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина,А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина,Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др.). Это было отражено вдиссертационной работе П.Я. Гальперина “Основные результаты исследования попроблеме “формирование умственных действий и понятий”” [12].
Теория П.Я. Гальперина позволила по-новомуподойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. ПредложенныйГальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видовдеятельности, а также при формировании различныхпрофессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не толькоэкспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальперинымначальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние,идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этомпроцессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась вразвитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.
Таким образом, 60-70-е оказались весьмаплодотворными для Гальперина и его учеников. Развивалась теория, а вместе с нейи представления о параметрах умственных действий.
К первичным параметрам умственныхдействий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения,полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интересвыделение “дифференцировки”, поскольку ранее Гальперин использовал термин“обобщение”. Обращает на себя внимание факт ее связывания с “пере-ключением”: помнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения наразные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимомпереключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работахП.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости.Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка – условиеобразования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль.
В архивных материалах П.Я. Гальперинаначала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения об освоениидействия [40]. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичногопараметра позже подвергалось критике [26]. И Гальперин еще в 1966 г. писал:“Последний, четвертый, параметр действия – его освоение (в любой форме иразновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущихпараметров)” [14, с.252]. Обращаясь к физическому действию, Гальперин определялосвоение как расхождение между имеющимися исполнительной и ориентировочной частямидействия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя именяется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно илипланомерно изменяется: это главным образом забегание вперед и образованиевысших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль посогласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль).
К концу 60-х – началу 70-х относятся ирассуждения об автоматизации как наивысшей степени освоения, которая, по мнениюГальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации доузнавания, выбора действия до узнавания задач “по типу”, контроля заисполнением до чувства (согласование/рассогласование).
Наиболее интересны, но в то же времянаименее изучены представления о параметрах умственных действий, развитыеГальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание книги“Введение в психологию”, которое должно было стать итогом всей его жизни. Призаполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал:общая психология. И будущая книга должна была называться “Общие основыпсихологии”. Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как егообщетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмахформирования умственных действий [40].

2. Предметпсихологии в понимании П.Я. Гальперина
Случилось так, что П.Я. Гальперин наиболееширокую известность получил как автор теории усвоения. Между тем главныепроблемы, которые заботили его на протяжении всей жизни, это проблемы предметаи метода психологической науки. Его взгляды на эту проблему нашли своеотражение, прежде всего, в книге “Введение в психологию” [5].
П.Я. Гальперин считал, что теоретическийвопрос о предмете психологии является самым насущным, самым практическим инастоятельным вопросом нашей науки: “Современная психология не имеет “жесткогокаркаса” знания, построенного так, что его изучение стихийно наводит наинтуитивно правильное представление о ее предмете и задачах” [13, c.96]. Все предложенные до сих пор определения предметапсихологии, по мнению П.Я. Гальперина, оказались не только недостаточными, но инесостоятельными. Он приводит различные доказательства своей точки зрения, атакже говорит о том, что перед лицом острых вопросов современностипсихологическая практика, невооруженная теорией, оказывается малоэффективной.“Если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредканатыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить,…что же собственно составляет предмет психологического изучения” [там же].
В своих исследованиях П.Я. Гальперинопирается на учение Л.С. Выготского о происхождении высших психическихфункций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношениипсихики к осмысленной внешней предметной деятельности. Для понимания предметапсихологии в том виде, в каком он представлен во “Введении в психологию”, попризнанию П.Я. Гальперина, особое значение имели исследованияА.Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые),А.В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности дляформирования физических, а позднее и перцептивных действий),Д.Б. Эльконина (о формировании разного рода “умственных действий”) [13].
В соответствии с пониманиемП.Я.Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм – познавательных процессов,от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своейжизненной функции – есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемныхситуациях на основе образа. Таким образом, предметом психологии являетсяориентировочная деятельность субъекта. “Предмет психологии должен бытьрешительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическуюдеятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологииимеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле,что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психическойдеятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта форма оправдываетвсе другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции” [5,с.96].
Ориентировочная деятельность, согласноП.Я. Гальперину, не ограничивается одними интеллектуальными функциями, даже вовсем их диапазоне – от восприятия до мышления включительно. И потребности, ичувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психологическойстороны представляют ни что иное, как разные формы ориентировочной деятельностисубъекта в различных проблемных ситуациях, разных задачах и с разнымисредствами их решения. Но если все формы душевной жизни представляют собойразные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положениязаключается в том, что психология во всех так называемых психических процессахили функциях изучает именно эту ориентировочную деятельность. Это означает, заключаетГальперин, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление,чувства, воображение, волю и т.д., неправильно прежде всего потому, чтопсихология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли идругих психических функций, но только ориентировочная деятельность и составляетпредмет изучения психологии во всех этих функциях.
На основе такого понимания предметапсихологии П.Я. Гальпериным было разработано учение об эволюции психики.Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни дляориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощьюдействий в плане этого образа. “Эта ориентировка на новое значение объектов, ихсвойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данногоживотного … и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличнойситуации, — вот это и составляет объективный показатели ориентировочнойдеятельности, объективные признаки психики” [5, с.127].
Гальперин выделил и описал основные эволюционныеуровни действия, которые “намечают …основную линию развития материи” [там же,с.147]. Уровень физического действия – неорганические формы материи; уровеньфизиологического действия – организмы, действия которых регулируютсяфизиологическими механизмами; уровень действий субъекта – животные, действиякоторых регулируются в плане образа; уровень действий личности – действиячеловека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.
Адекватным методомисследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующийэксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического методаЛ.С. Выготского: “… магистраль-ный путь исследования психических явлений –это их построение с заданными свойствами” [9, с.134]. В связи с тем, что всвоих сложившихся и автоматизированных формах – целостном восприятии,творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, какимявляется ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу,поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируетсясубъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочнойдеятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будеткрайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочнойдеятельности становится изучение ее формирования.
Для того чтобы процессформирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е.общепсихологическим методом исследо-вания, а не средством для решенияпедагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в экспериментеподлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формированиеновых знаний и умений с заданными показателями. Она включает в себя следующиемоменты. Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия,т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнениенового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначалана материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его вовнутренний план через промежуточные этапы “громкой социализированной речи” и“внешней речи про себя”. В-третьих, систематическая отработка на всех этапахжелаемых свойств действия – его разумности, обобщенности, сознательности, мерыовладения и др. Именно путь “извне внутрь” сначала как процесса во внешнейсреде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведениеэтого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм – в идеальномплане – в уме или в речи, в восприятии – позволяет установить структуруориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат –сформированные знания и умения, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. –выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений осоставе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками,и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.
Рассмотрим подробнее использование этогометода в психодиагностике интеллекта.
3. Значениетеории Гальперина в психодиагностике интеллекта
Известно, что в нашей странепсиходиагностика интеллекта была под запретом более двадцати лет. Затемпоявились призывы вернуться к разработке ее проблем [30], но до возникновенияреального интереса к этому виду психологической работы прошло еще более двухдесятилетий. В настоящее время психодиагностика интеллекта заняла прочное местов отечественной практической психологии.
Пользуясь психодиагностическимиметодиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научнойосновой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполнеопределенных посылок.
Первая (центральная) посылка: способностичеловека врожденны и в силу этого неизменны.
Вторая (практически вытекающая из первой):способности, как и все врожденное, подчиняются закону случайного распределения.Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.
Третья посылка (связанная с игнорированиемкачественного своеобразия этапов как умственного, так и психического развитиячеловека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чистоколичественным показателям. При использовании тестов нельзя получить никакихсодержательных сведений о качественном своеобразии способностей человека. Можнолишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показателиотклоняются от средних значений.
Четвертая посылка (отражающаябихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишьконечный результат деятель-ности обследуемого (решил – не решил). Особенностиинтеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.
Тесты интеллекта, базирующиеся на этихположениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня многиеисследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностейвсе большая роль отводится социальным условиям. Нормально-ориентированные тестыуступают место критериально-ориентированным. Количественный подход кумственному развитию сменяется качественным, бихевиористский – когнитивистским.Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом несделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: онипо-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработкекачественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. Вчастности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанныхв работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, накоторой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезовогометода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайнеудивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере,независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий… Оказалось,что независимость между заданиями является правилом, хотя все заданияпредназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбиваютпочти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка какнаходящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту,и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания” [49,c.64].
Это явление, которое, как известно, Пиаженазвал “горизонтальным декаляжем”, действительно представляет собой скорееправило, чем исключение, и диагностика умственного развития не может оставитьэту проблему в стороне. Западные тестологи решили ее опять-таки количественно,определяя стадию по большинству заданий, выполненных на ее уровне. Нодостаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенкавыполнения другой совокупности интеллектуальных действий, как сразу жеобнаружится иное распределение этих заданий по стадиям и надо будет сделатьиное заключение о стадии развития, на которой находится данный ребенок. Выходиз этого тупика отечественные психологи видят в отказе от срезовых методов. Помнению П.Я. Гальперина, адекватным методом исследования психики какориентировочной деятельности является формирующий эксперимент. В связи стем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах – целостномвосприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса,каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическомуанализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и какориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процессаориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психикитаким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психикикак ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.
В теории П.Я. Гальперина, так же как и втеории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действиесубъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.
Ж.Пиаже характеризует действие как процесспреобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самымважным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сампроцесс преобразования. По Ж.Пиаже, существуют два вида опыта. Один направленна результат действий с объектами, другой – на анализ собственных действийсубъекта, осуществляемых с этими объектами. Он ввел различие между простой ирефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект)извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физическиесвойства. Благодаря рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию изкоординации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект.Именно этот тип опыта формирует у ребенка логико-математическую основу знания,те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новыхзнаний. Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.Пиажеединственно возможной интерпретацией действия стало его соответствие формальнымлогическим структурам, а собственно психологический механизм развития не былпроанализирован.
П.Я. Гальперин предлагает иной путь – онрассматривает действие как объективный процесс, содержание и формированиекоторого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образецпродукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существуетплан достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того,чтобы быть успешным. Таким образом, исполнение действия субъектом невозможнобез ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основныекомпоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в видеявного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемнуюситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюдаследует, что действие субъекта состоит из двух частей – ориентировочной иисполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий,психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение,динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, поП.Я. Гальперину, роль психики в деятельности субъекта.
Поворотным моментом в развитии теории иметода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки исоответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращаетвнимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийноскладывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания навысоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания дляправильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типеориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который даст ему возможностьсамостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнитьлюбые задания в изучаемой области.
Учение о типах ориентировки неизбежноведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанную сЖ.Пиаже. Согласно П.Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типеориентировки, ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнениядействия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идетпутем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительнойстепени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типеориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указываеториентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новоедействие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий,устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления в таком случаене происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типуориентировки ребенка вооружают методами выделения основных единицсоответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретныхобъектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительнойдеятельности – эталоны, критерии, меры, — которые позволяют дать объективнуюхарактеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенокначинает выделять “общие схемы вещей”, свойственные всем объектам даннойобласти. Вот почему, по мнению П.Я. Гальперина, при третьем типе обучения,благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитиемышления.
Исследования (Карпов, Талызина, 1985)показали, что стадия интеллек-туального развития ребенка может быть установленатолько в процессе формирования у него новых действий, т.е. с помощьюгенетического метода.
Для преодоления кризиса, возникшего вдиагностике интеллекта, необходимо обратиться не только к генетическому методу,но и к другим достижениям школы Л.С. Выготского – культурно-историческойтеории, теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формированияумственных действий  и понятий П.Я. Гальперина. Использование этойтеоретической основы для психодиагностики интеллекта предполагает разработку:деятельностной модели интеллекта; модели онтогенетического развития интеллекта;возрастного норматива, имеющего культурно-историческую природу. Рассмотриммодель онтогенетического развития интеллекта.
Согласно работам Ж.Пиаже, А.Валлона,А.Запорожца, развитие интеллекта идет как по линии обогащения его содержания,т.е. увеличения количества интеллектуальных действий и образов (функциональноеразвитие, по А.Запорожцу), так и по линии последовательных качественныхизменений (стадиальное развитие). Эти две линии органически связаны и влияютдруг на друга: переход на новую стадию предполагает усвоение определеннойдеятельности, специфичной для данного этапа развития ребенка, а само этоусвоение протекает по-разному на разных стадиях.
Диагностика функционального развитияинтеллекта предполагает выбор действий, специфичных для данного возрастногоэтапа развития, и оценку их состояния по интересующим диагностахарактеристикам. Действия могут находиться в разных качественных состояниях:одни из них ребенок способен выполнить только в сенсомоторном плане (форме),другие – в наглядно-образном, третьи – в умственном. Исследования показали, чтоуже пятилетние дети могут осуществить некоторые логические операции в уме (вабстрактно-логической форме). Различие в состояниях имеющихся у ребенкаинтеллектуальных действий и обозначено Ж.Пиаже как “горизонтальный декаляж”. ШкалаП.Я. Гальперина позволяет оценить любое действие не только по форме (плану), нои по мере обобщенности, осознанности, самостоятельности, автоматизации и т.д.Естественно, для оценки каждой характеристики должны быть указаны критерии иадекватные им методики. Для диагностики функционального развития интеллектадостаточно “срезовых” методик. Однако использование деятельностной шкалыП.Я. Гальперина позволяет определить качественное состояниеинтеллектуальных действий, а не просто фиксировать правильные или неправильныеответы испытуемого.
Для диагностики стадиального развитияинтеллекта необходимо обратиться к зоне ближайшего развития, т.е. использоватьновые действия, которые ребенок может усвоить с помощью взрослого. Одновременноэто означает, что для определения стадии интеллектуального развития “срезовые”методы непригодны. Здесь надо использовать генетические (формирующие) методики,при разработке которых требуется:
1) найти интеллектуальные действия –незнакомые, но одновременно доступные ребенку, т.е. находящиеся в зоне егоближайшего развития;
2) указать диагностируемую характеристикустадии (диагностика стадии не исчерпывается диагностикой ее центральнойхарактеристики – плана/формы интеллектуальной деятельности);
3) начать формирование нового действия ссамого высокого плана и постепенно идти к генетически более низким (ранним)формам;
4) установить, в какой форме ребенок можетпонять объяснение взрослого, необходимое для выполнения нового действия;
5) установить, в какой форме ребенок можетвыполнить новое действие после объяснения взрослого;
6) проверить на нескольких новых действияхпланы интеллектуальной деятельности, доступные ребенку.
Исследования, проведенные на русских [45],вьетнамских [29] и китайских [48] детях показали, что план, в котором ребенокспособен понять объяснение, совпадает с планом, в котором он может впервыевыполнить новое действие. Это означает, что критерием для диагностики стадииинтеллектуального развития по характеристике плана (формы) может служить илинаивысший план, в котором ребенок способен понять объяснение взрослого, илинаивысший план, в котором ребенок способен впервые выполнить новое действие.
Дальнейшие исследования должны бытьнаправлены на разработку деятельностной модели интеллекта, на выявлениеосновной системы характеристик, позволяющих более полно описывать идиагностировать стадиальные (возрастные) изменения интеллекта, а также наустановление видов деятельности, знаменующих переход на очередную стадиюинтеллектуального развития.
Описанный поход к психодиагностикеинтеллекта открывает новые пути для разработки не только тестов развития, но итестов успешности. Этот подход очень продуктивен при создании коррекционныхпрограмм. Он может быть успешно использован для оценки истинных возможностейтрадиционных интеллектуальных тестов. Опыт работы учеников и последователейП.Я. Гальперина в этом направлении позволяет обозначить основные этапы этогопроцесса: во-первых, по задачам, включенным в тест, моделируются видыдеятельности, необходимые для его выполнения; во-вторых, устанавливаютсятребования к этой деятельности по шкале П.Я. Гальперина (прежде всего поформе и обобщенности); в-третьих, полученная модель проходит экспериментальнуюпроверку на испытуемых, не справляющихся с данным тестом. У них формируются действия,включенные в данную модель, на материале, отличном от тестового. Если послеэтого дети оказываются в состоянии выполнить тестовые задания, то модельпризнается корректной. В этом случае можно указать истинные возможности данноготеста.
Например, для решения прогрессивных матрицРавена требуются два действия: а) выявление и б) использование закономерности.Оба действия осуществляются в перцептивной форме и с обобщенностью поматериалу. При традиционном психодиагностическом подходе (при учете только конечногоответа) диагноз может быть ошибочным. В самом деле, у испытуемого оба действиямогут присутствовать, но в более низкой форме (материальной илиматериализованной), чем перцептивная. В силу этого с прогрессивными матрицамиРавена он не справится.
Определение истинных разрешающихвозможностей наиболее распространенных в нашей стране тестов (их ревалидизация)– одна из первоочередных задач практической психологии. И в этом, как былопоказано, большую роль может сыграть теория и методология, разработанная П.Я.Гальпериным.

4. Проблемавнимания в трудах П.Я. Гальперина
Разработка вопроса внимания занимаетособое место в творчестве П.Я. Гальперина. Статья Гальперина “К проблемевнимания” была впервые опубликована в 1958 году. В ней была высказана неортодоксальнаягипотеза о том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную иавтоматизированную форму действий контроля, была выдвинута им чистотеоретически, исходя из общих идей концепции формирования умственных действий илишь значительно позднее получила свою экспериментальную проверку иподтверждение.
Исследование функциональных частейдействия привело к выделению исполнительной и ориентировочной частей действия,а в ориентировочной части – собственно ориентировочной и контрольной. Последнеепозволило содержательно понять место и функции внимания в психическойдеятель-ности человека, открыло возможность целенаправленного формированиявнимания. Разработанный в результате метод поэтапного формирования вниманияоткрыл радикально новые пути решения актуальных проблем воспитания внимания уучащихся в педагогической практике.
Главное значение своей работы П.Я.Гальперин видел в том, что развернутая картина формирования внимания выступаетв качестве общей модели образования конкретных форм психической деятельности.
Анализируя различные взгляды на природувнимания, отрицающих его существование как самостоятельной психической функции,П.Я. Гальперин пришел к выводу, что в их основе лежат два кардинальныхфакта:
1. Внимание нигде не выступает каксамостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается какнаправленность, настроенность и сосредоточенность любой психическойдеятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.
2. Внимание не имеет своего отдельного, специфическогопродукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оноприсоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главнымдоказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс еесовсем или почти неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всегоговорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности.
С позиций своей теории поэтапногоформирования умственных действий и понятий Гальперин стремился показать, чтопонимание психики как ориентировочной деятельности и знание тех изменений,которые претерпевает действие, становясь умственным, позволяет рассматриватьвнимание как функцию контроля. В той или иной форме с разной степеньюобособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики какориентировочной деятельности.
П.Я. Гальперин подчеркивал, что внимание –отдельный, конкретный акт внимания – образуется тогда, когда действие контролястановится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля,выполняемый как внешняя, предметная, материальная деятельность, по его мнению,отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует актов внимания,сложившихся к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается вумственное и сокращенное, тогда, и только тогда, оно становится вниманием,новым конкретным процессом внимания. “Не всякий контроль есть внимание, новсякое внимание означает контроль” [13, c.419].
При этом следует учитывать, что обычныйконтроль лишь оценивает деятельность или ее результаты, а внимание их улучшает.Улучшение деятельности происходит благодаря тому, что контроль осуществляется спомощью критерия, мерки, образца, который дает возможность четкого сравнения иразличения и тем самым ведет к гораздо лучшему распознаванию явлений и к другимположительным изменениям, столь характерным для внимания.
Таким образом, применение образцаобъясняет два основных свойства внимания – его избирательности (которая,следовательно, далеко не всегда выражает интерес) и положительное влияние навсякую деятельность, с которой оно связывается.
Переходя к свойству произвольностивнимания, П.Я. Гальперин говорит: “Л.С. Выготский был глубоко прав, когдапытался перенести в психологию, в частности в проблему внимания, общееположение марксизма о средствах деятельности как решающем условии и мерилепроизвольности” [13, c.421]. Такими средствами, какизвестно, Выготский считал знаки, опираясь на которые человек делает то, чегоне может выполнить без них. Однако знак выполняет роль психологического орудиялишь постольку, поскольку сам получает значение. Приравнивая значение знака кпонятию, Л.С. Выготский ставил развитие произвольности психических функций взависимость от развития понятий, т.е. от понимания того, как следуетдействовать в данном случае. Это, по мнению Гальперина, приводило к сужениюпроблемы произвольности.
П.Я. Гальперин  считал, что вниманиепроизвольное есть внимание планомерное. Это – контроль за действием,выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранееустановленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана икритерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то,на что мы хотим его направить, а не на то, “что само бросается в глаза”.Конечно, такое планомерное действие по происхождению и природе являетсяобщественным и предполагает участие речи в его организации, следовательно, оновозможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественномуобразцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно,по сути, еще и не является вниманием) и лишь затем в специально речевомотражении становится произвольным вниманием. Благодаря своейобъективно-общественной организации и поэтапному усвоению такое действие независит ни от непосредственно привлекающих свойств объекта, ни от нарушающихвлияний преходящих состояний самого человека, т.е. произвольно в полном смыслеслова.
Непроизвольное внимание тоже естьконтроль, но контроль, идущий затем, что в предмете или обстановке “самобросается в глаза”. В этом случае прохождение контроля и его средства следуютне заранее намеченному плану, а диктуются объектом, от которого целиком зависитв обоих этих отношениях. Следовательно, в данном случае контрольнепроизвольный. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет именноконтроль – контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, памятьили чувство.
С точки зрения внимания как деятельностипсихического контроля все конкретные акты внимания – и произвольного, инепроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.И произвольное, и непроизвольное внимание должно быть создано, воспитанозаново; у человека – всегда по общественно заданным образцам. При планомерномвоспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешныеи перспективные для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития.“Можно надеяться, что поскольку в общем известны содержание деятельностивнимания и порядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерногоформирования все новых и новых актов внимания уже не составит принципиальнойтрудности” [13, c.424].
Теория П.Я. Гальперина предполагала непросто рассмотрение внимания как процесса контроля за действиями, но и развитиеэтого контроля – от сознательных к автоматизированным действиям. Никто неподвергает сомнению существование автоматизированной и неавтоматизированнойобработки информации как автоматизированных и неавтоматизированных действий. Вреальной жизни мы постоянно выполняем несколько одновременных действий: идем,смотрим, думаем и т.д. Такой опыт самонаблюдения, казалось бы, не согласуется сданными экспериментов, которые показывают, насколько сложной является задачасовмещения двух действий. Однако большинство совмещений становится возможнымблагодаря автоматизации или изменению уровня контроля. Проблему активных иавтоматических действий П.Я. Гальперин рассматривает в своем учебнике “Введениев психологию” [5].
В той мере, в какой действие опирается наготовые механизмы, включая и механизмы его регуляции, оно являетсяавтоматическим. Если же действие следует отношениям наличной ситуации, путемориентировки в плане образа, то оно является активным.
Благодаря соотнесениям в плане образапредметы на пути к цели получают или подтверждение прежнего ориентировочногозначения, или несколько меняют его, соответственно чему меняются и реакции наэти ориентиры. Реакции эти выполняются с помощью готовых нервных механизмов,т.е. автоматизированно. Это требует лишь замедленного исполнения действий, но итолько: сложившиеся автоматизмы включаются в активную деятельность благодарявыделению таких отрезков ее траектории, на протяжении которых эти готовыемеханизмы могут успешно применяться. Новое действие делится на посильные“шаги”, и лишь на их стыках субъект снова переходит к активной ориентировке вобъектах. Таким путем автоматические механизмы включаются в ответ на знакомыераздражители, которые обнаруживаются в ситуации благодаряориентировочно-исследовательской деятельности.
Активные и автоматизированные действия непротивоположны по своей природе, но могут становиться такими, по мнению П.Я.Гальперина, при определенных условиях. Если действия воспитываются встереотипных условиях, когда ориентировка в ситуации вскоре начинаетограничиваться узнаванием по немногим характерным признакам, то стереотипнымистановятся и действия. В этих случаях, при неожиданном изменении ситуации,нередко случается, что действия начинают выполняться по отдельным условнымраздражителям, без оценки ситуации в целом. Но при этом несоответствие действийситуации вызывает не автоматизация сама по себе, а ослабление ориентировки вситуации. Если же общая ориентировка в ситуации сохраняется, то действия могути должны достигать высокой автоматизации, как это наблюдается у всех профессионаловсвоего дела.
Автоматические механизмы включаются всостав активных целенаправленных действий там, где в их составе выделяются иузнаются знакомые части. Но и эти части требуют ориентировки: соотнесенияотдельных звеньев друг с другом и с ориентиром. В этом случае сохраняетсятолько контроль за исполнением. В меру необходимости такого руководства вдействии меняется соотношение его активной и автоматизированной частей. И этоодинаково касается не только действия, но и образа, в плане которого оновыполняется, и самого побуждения к действию. Разная форма всех компонентов всейпсихической деятельности меняется в зависимости от необходимости в активнойориентировке сознания.
Вопрос об активной деятельности сознания ипроблеме бессознатель-ного также нашел свое решение в работах П.Я. Гальперина.

5. ПодходП.Я. Гальперина к проблеме бессознательного
Развитие представлений о природебессознательного, специфике его проявлений, механизмах и функциях в регуляцииповедения человека является необходимым условием создания целостной объективнойкартины психической жизни личности.
В современной психологии подбессознательным понимают следующее [28, c.31]:
1)   совокупностьпсихических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениямидействительности, во влиянии которых субъект не отдает себе отчета;
2)   формапсихического отражения, в которой образ действительности и отношение к нейсубъекта не выступают как предмет специальной рефлексии, составляянерасчлененное целое; в бессознательном невозможны произвольный контрольосуществляемых субъектом действий и оценка их результатов.
Выделяютсячетыре класса проявлений бессознательного:
1)   надсознательныеявления (не поддающийся индивидуальному сознательно-волевому контролю уровеньпсихической активности личности при решении творческих задач;
2)   неосознаваемыепобудители деятельности (неосознаваемые мотивы и смысловые установки),обусловливаемые имеющим личностный смысл желаемым будущим; подобные проявлениябессознательного изучались З.Фрейдом;
3)   неосознаваемыерегуляторы способов выполнения деятельности (операциональные установки истереотипы автоматизированного поведения), обеспечивающие направленный иустойчивый характер ее протекания; лежат в основе автоматизированных действий имогут осознаваться субъектом, если на пути привычного автоматизированногоповедения встречается неожиданное препятствие;
4)   проявлениясубсенсорного восприятия.
Необошел вниманием проблему бессознательного и П.Я. Гальперин.
Статья “К проблеме бессознательного” [13]написана П.Я. Гальпериным для четырехтомной коллективной монографии“Бессознательное. Природа, функции, методы исследования”, вышедшей а 1978-1979гг. в Тбилиси (ред. А.С. Прангишвили и др.). Эта по-своему уникальнаямонография создавалась усилиями более чем 300 специалистов в областипсихологии, физиологии, философии и лингвистики как из СССР, так и из многихстран Европы и Америки. В ней дана исключительно широкая картина исследованийпроблемы бессознательного, сложившейся к тому времени в мировой науке. СтатьяП.Я. Гальперина помещена в первом разделе монографии, где представлены основныеподходы к пониманию природы бессознательных процессов. В противоположностьдругим авторам П.Я. Гальперин выступает против самого понятия “бессознательнойпсихической деятельности” и тем более его широкого толкования. Гальперинакцентирует внимание исследователей на информационной содержательностинейрофизиоло-гических процессов, происходящих в центральной нервной системе, и,следовательно, возможности возникновения явлений осмысленного поведения наоснове чисто нейрофизиологической регуляции. Последняя, однако, неизбежностановится недостаточной и требует активной ориентировочной деятельностисубъекта в случае любого изменения стандартной ситуации. Предложенный П.Я.Гальпериным подход не претендует на решение проблемы бессознательного, носправедливо выступает против необоснованного расширения круга явлений,относимых к сфере бессознательного.
Обратимся к аргументам самого Гальперина.Он считает, что обычно  признать наличие бессознательной психическойдеятельности нас заставляют
разнообразные факты:спонтанное решение трудных задач (при отвлечении работы над ними), такназываемое автоматическое письмо, внезапное осознание смысла малых и незаметныхвпечатлений, исполнение постгипнотических внушений и т.п., словом, продуктыявно осмысленной деятельности, о которой ее исполнители субъективно ничего незнают. При этом термин “бессознательное” П.Я. Гальперин  использует в значенииощущения, переживания, чувствования, сознания своей психической деятельности.
Теоретически было бы легче считать такуюнеосознаваемую деятельность просто физиологической. Однако осмысленностьпредполагает осмысление, а оно составляет одну из основных и отличительных чертпсихической деятельности. И наоборот, принято считать, что материальные, вчастности, физиологические процессы не могут быть осмысленными, так как ониограничены физическими свойствами. При таких исходных представлениях,осмысленные труды неосознаваемой деятельности приходится относить за счетпсихической, но бессознательной деятельности.
Дуализм “физического и психического”,“материи и духа” составляет общую основу этих представлений о психике ибессознательной психической деятельности. Только в середине ХХ в. дуализм былокончательно преодолен в диалектическом материализме, который рассматриваетпсихику как одно из новых свойств материи, возникающее на высоком уровне.
Для объяснения явлений психическойдеятельности П.Я. Гальперин использует понятия из физиологии нервнойдеятельности (учение о “нервной модели” стимула Е.Н. Соколова, “акцепторедействия” П.Е. Анохина, “потребностном будущем” Н.А. Бернштейна, — моделях, контролирующих смену условно-рефлекторной иориентировочно-исследовательской деятельности), которые, на его взгляд,утверждают наличие физиологи-ческого отражения всех компонентов реакции вцентральной нервной системе.
Эти нервные модели приходят в рабочеесостояние, когда возбуждаются “своей” потребностью, вместе с которой образуютдоминанту (А.А. Ухтомский) и, на уровне психического отражения, установку(Д.Н. Узнадзе). Сложившаяся установка, вместе с поступающей информацией,автоматически, без участия сознания, успешно обслуживает решение текущих задач,если это не превышает возможностей прямого “согласования” структур задачи ипоступающей информации.
За исключением внезапного решениятворческих задач, такой механизм, по мнению П.Я. Гальперина, объясняет всефакты осмысленной автоматической деятельности, о которых упоминалось выше. Вовсех этих случаях происходит использование структуры решения, сложившейся впрошлом опыте и отвечающей актуальной ситуации.
Что же касается внезапного решениятворческих задач, то условия его возникновения, как считает П.Я. Гальперин, всамых общих чертах тоже достаточно известны. В результате безуспешных попытокрешения у субъекта складывается “антиципирующая схема”, неосознанное отражениеобъективных связей задачи. Когда антиципирующая схема достаточно “созреет”,чтобы наметить контур недостающего звена (решения), поступающая информация стак называемой “подсказкой” автоматически сличается с этой незаконченнойсхемой, из “подсказки” выделяется часть, отвечающая недостающему звену, оноавтоматически включается в антиципирующую схему, которая замыкается и даетрешение прежде не решившейся задачи.
Информационно содержательные процессывысшей нервной деятельности взаимодействуют по смыслу отраженного в нихобъективного содержания, и продукт этого материального взаимодействияпредставляется осмысленным. Такой нервный механизм не нуждается в отражении,хотя по своему происхождению может быть отражением “сознательной” психическойдеятельности. “Осмысленность – в том значении слова, какое используется вучении о бессознательном, — отнюдь не всегда предполагает психическуюдеятельность” [13, c.445]. Материальные процессы, когдаих движение и взаимодействие определяется их информационными характеристиками,становятся объективно осмысленными, оставаясь психологически неосознаваемыми.
Для объяснения феноменов“бессознательного” П.Я. Гальперин предлагает использовать понятия диалектико-материалистическогоучения о материи и информационное содержание процессов высшей нервнойдеятельности. При этом “гипотеза бессознательной психической деятельностистановится излишней” [13, c. 446].
Учитывая, что такая постановка вопросаможет поставить под сомнение необходимость всякой психической деятельности, нетолько бессознательной, но и сознательной, П.Я. Гальперин приводит в поддержкусвоей точки зрения следующие факты.
Первый из них – процесс образования самойантиципирующей схемы. Известно, что она должна “созреть”, а это происходит,хотя и помимо сознания, только в исследовании задачи. Такое исследованиесовершается с обязательным участием психики, и первым его результатомоказывается обнаружение новых отношений между условиями задачи. Без “сознательного”исследования задачи антиципирующая схема не формируется – не формируется тотмеханизм творческого мышления, который потом действует автоматически.
Второй факт составляет одно из основныхположений учения о высшей нервной деятельности и заключается в том, что новыйраздражитель сначала вызывает только ориентировочный рефлекс; если реакцияполучает подкрепление, раздражитель приобретает условное значение,автоматическое действие. Поскольку в ориентировочно-исследовательскойдеятельности обязательно участвует психическое отражение, сменаусловно-рефлекторной и ориентировочно-исследовательской деятельности составляетэксперимен-тальное доказательство того, что в определенных условиях – вситуациях с признаком “новизны” — психика становится необходимой и обязательнойчастью механизма “сиюминутной” перестройки действия.
Таким образом, по мнению П.Я. Гальперина,“психическая деятельность не нужна лишь там, где успех действия обеспечиваетсяавтоматически. А все явления, для объяснения которых привлекаласьбессознательная психическая деятельность, как раз и составляют автоматическиеявления. Для них, но только для них, психическая деятельность не нужна” [13,447].
В этой же статье П.Я. Гальперин касаетсяпроблемы взаимосвязи бессознательного и неврозов.
Как известно, большой вклад в изучениепроблемы бессознательного и его роли в возникновении неврозов сыграл З.Фрейд.Он настаивал, что только незначительная часть психической жизни (мысли,восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Область предсознательноговключает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но можетлегко вернуться в сознание или спонтанно, или в результате минимального усилия.Самая глубокая и значимая область человеческого разума, с точки зрения Фрейда,– это бессознательное. Он считал, что бессознательное – это не столько тепроцессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания и влечения,подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощныебарьеры. Для их удержания используются различные защитные механизмы личности,которые искажают восприятие реальности и в силу своей неадекватности могутслужить причиной развития неврозов.
Гальперин придерживался иной точки зренияна причины возникновения неврозов. Он выделял в этой проблеме две стороны:физиологическую и психическую. С физиологической стороны причиной неврозаявляется “ошибка” нервных процессов и срыв высшей нервной деятельности всверхтрудных, неразрешимых для субъекта ситуациях. Поэтому и для леченияневроза желателен хотя бы временный выход из конфликтной ситуации.Психологическую сторону, по мнению Гальперина, составляют самостоятельное илипод руководством психотерапевта проводимое разъяснение прежде не решавшейсяжизненной задачи, а затем перевоспитание, воспитание нового поведения,которое намечалось теоретическим решением, но теперь уже на деле должнообеспечить выход из травматической, конфликтной ситуации. “Таким образом, — замечает П.Я. Гальперин, – и в сложной проблеме неврозов можно обойтись безпомощи гипотезы бессознательной психической деятельности” [13, с.448].
Как мы видим, и в этом вопросе П.Я.Гальперин остается верен своей теории целенаправленного формирования умственныхдействий и находит ее вполне приемлемой для решения такой задачи, как лечениеневрозов.
Отрицание “бессознательной психическойдеятельности”, по мнению П.Я. Гальперина, не устраняет явлений или проблем, длярешения которых она предполагалась. Не устраняет, но проясняет саму постановкукаждой из этих проблем.

Заключение
Проанализировав творческое наследие П.Я.Гальперина, мы пришли к выводу, что значение его разработок для психологическойнауки является огромным.
На наш взгляд, одно из самых большихдостижений П.Я. Гальперина – проникновение в сущность психологических явлений,в механизм образования высших психических функций. Трудно представить, как самПетр Яковлевич оценивал свой вклад в науку, но он писал, что “только новаялиния генетического исследования, не возрастного, а функционального –формирование умственных действий и понятий, — восстановила… основное значениепонятия об интериоризации” [40, с.98]. Функционально-генетическое исследованиепозволяет показать, насколько многочисленны последовательно вырабатываемыеформы предметного действия, как они становятся все менее связанными с материальнымиобъектами, все более понятийными.
За прошедшие полвека теория П.Я.Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но ипревратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) воригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.
Новый подход к классической проблемесоотношения обучения и умственного развития и вопросы формирования творческогомышления; проблемы инстинктов у человека, соотношения психики и мозга,дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующейиндивидуализированной коррекцией как путь ликвидации педагогическойзапущенности – таков круг научных интересов Гальперина, параметры его вклада впсихологию.
Отдавая должное конкретному вкладуГальперина в общую, возрастную и педагогическую психологию, нужно особовыделить сформулированный им уникальный по своей целостности и внутреннейсистемности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам ихформирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимостипсихики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- ионтогенезе, о закономерностях ее развития в деятельности человека – действий,образов, понятий, о психических процессах как формах ориентировочнойдеятельности человека – вот основные составляющие психологической концепцииГальперина. К сожалению, в полном объеме эта концепция известна научнойобщественности значительно меньше, чем ее составные части, рассматриваемыеобычно изолированно друг от друга. Петр Яковлевич не успел завершить полногоразвернутого описания своей системы, над которым он трудился последние годы.
Немаловажное значение его концепция имеети для понимания проблем клинической психологии. Мы смогли убедиться в этом,рассмотрев его работу по проблеме бессознательного и его связи с неврозами.
Как показали исследования последних лет,концепция П.Я. Гальперина предоставляет широкие возможности для ее творческогоприменения также в таких отраслях, как социальная психология, психология труда,нейропсихология, психофизиология [13, c. 36].

Списоклитературы
1.   АйдароваЛ.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки вслове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред.П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. – М., 1968. – С.42-80.
2.   Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина,А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999. – С.149-155.
3.   Возрастныевозможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина,В.В.Давыдова. – М., 1966.
4.   Габай Т.В.Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988.
5.   ГальперинП.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2000. – 336 с.
6.   ГальперинП.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. –1969. — № 1.
7.   ГальперинП.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. – 1958. — № 3.
8.   ГальперинП.Я. К теории программированного обучения. – М.: Знание, 1967. – 44 с.
9.   ГальперинП.Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в детском мышлении //Вопросы психологии. – 1966. — № 4. – С.134.
10.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.,1985. – С.8.
11.     Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапномформировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А.Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. — №2. – С.3-8.
12.     Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме“форми-рование умственных действий и понятий”. – М.: Изд-во МГУ, 1965.
13.     Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /Подред. А.И. Подольского. – М., Воронеж: МОДЭК, 1998. – 480 с.
14.     Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формированииумственных действий // Исследования мышления в современной психологии. – М.:Наука, 1966.
15.     Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
16.     Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий// Доклады АПН РСФСР. – 1958. – № 2. – С.75-78.
17.     Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемывозрастной психологии: Материалы к курсу лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – 118с.
18.     Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формированиевнимания. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – С.79-86.
19.     Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогическиепроблемы программированного обучения на современном этапе: Материалы всесоюзнойконференции по программированному обучению, 31 мая – 4 июня. – М., 1966.
20.     Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988): К 90-летию со дня рожденияпсихолога: Ст. и воспоминания //Вопросы психологии. – 1993. — № 1. –С.95-103.
21.     Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. – 1988. –Т.9, № 6. – С.164-165.
22.     Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки впредмете: Канд. дис. – М., 1965.
23.     Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников.– М., 1982.
24.     Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. – М.: Педагогическоеобщество России, 1999. – С.411-414.
25.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – С.69-71.
26.     Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.
27.     Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей //Вопросы психологии. – 1985. — № 2.
28.     Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского,М.Г.Ярошевского. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – С.30-32, 60.
29.     Ле Вань Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанностиинтеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис…канд. психол.наук. – М., 1995.
30.     Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методахпсихологического исследования школьников // Сов. педагогика. – 1968.- № 7.
31.     Лопес У.Х. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основыдеятельности: Канд. дис. – М., 1969.
32.     Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Академия, 2001. –С.527-528.
33.     Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типаориентировки в задании // Вопросы психологии.  1957. — № 4. – С.117-132.
34.     Решетова З.А. Организация ориентировки на системном построенииизучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. Материалы IVВсесоюзного съезда общества психологов (21-24 июня). – Тбилиси, 1971. – С.541-542.
35.     Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственногообучения // Доклады АПН РСФСР, 1959. — № 5. – С.11-14.
36.     Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. –С.184.
37.     Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе //Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственныхдействий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.72-116.
38.     Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математическихпонятий // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоенияумственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. –С.117-134.
39.     Степанова М.А. Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) //Школьный психолог.– 1999. – Март (№ 11). – С.4-5.
40.     Степанова М.А. Представления о параметрах умственных действий впсихологическом учении П.Я. Гальперина (по материалам архива)// Вестник Моск.ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. — №3. – С.95-103 
41.     Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. –С.518-520.
42.     Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // ВестникМоск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. — №2. – С.8-13. 
43.     Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М.,1969. – С.60.
44.     Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.
45.     Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностикаинтеллекта. – М., 1987.
46.     Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматныхумений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения оттипа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. –М., 1968. – С.81-123.
47.     Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 262 с.
48.     Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми отстадии их интеллектуального развития: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М.,1995.
49.     Tuddenham R. Theoretical regularities andindividual idiosyncrasies // Measurment and Piaget / Ed. by D.Green, M.Ford,G.Flammer. N.Y., 1971.