Введение
Впоследнее время в нынешней системе образования наблюдается тенденция отчужденияребенка от учебного процесса в целом. Наиболее явно в возрастном аспектеотчуждение проявляется в подростковом периоде, что обусловлено тотальным изменениемсистемы связей ребёнка с взрослыми, сверстниками и внутренними трансформациямиподростка в системе образования. отчуждениеобразование подросток
Проблемуотчуждения, а также феноменологию, подобную ему, но в иных терминах,разрабатывали ведущие отечественные и зарубежные психологи, философы,психотерапевты (Рубинштейн С.Л., Роджерс К., Фромм Э., Франкл В., Менигетти А.,Сартр Ж.–П., Ясперс К. и др.). И в настоящее время психологи и философывскрывают его истоки и смысл, рассматривают феномен отчуждения в контекстеновой социально–исторической реальности (Архиереев С.И., Шедяков В.С., ГрицановА.А., Овчаренко В.И., Сулейманов Л.Р., Топорков А.А. и др.), указываютспецифику его проявления в различных содержательных областях, в том числе и вобразовании (Кравцов Г.Г., Приходько Д.Н. и др.).
Рассматриваяотчуждение в наиболее широком понимании как дисгармонии отношений, и,следовательно, как негативный феномен, исследователи необходимо приходят кпроблеме поиска наиболее эффективных путей его преодоления. Попытки решенияданного вопроса предпринимались практически всеми исследователями, которыеподходили к проблеме отчуждения с вышеупомянутых позиций. Специфика решенияопределялась их взглядами на природу отчуждения. Так, Рубинштейн С.Л. говорил осамореализации, экзистенциально ориентированные философы – о необходимостисвободного выбора, самобытии человеческой личности; гуманистическиориентированные психологи – о важности согласованности внутреннего и внешнегоопыта и т д.
Вданном контексте важными тенденциями в образовании в настоящее время являютсяего обращение к внутреннему миру личности, её действительным, реальнымпотребностям (Гершунский Б. и др.), усиление психоформирующего аспекта впедагогической деятельности (Маркова А.К., Орлов А.Б., Пилиповский В.Я. и др.),сближение психологии и педагогики (Стоунс Э.), гуманизация и гуманитаризацияобразования в целом (Забродин Ю.М., Сластенин В.А. и др.)[18].
Такимобразом, актуальность проблемы отчуждения, её особая острота, характерная дляподросткового возраста, необходимость преодоления отчуждения от образования какнегативного феномена привели к постановке проблемы исследования.
Проблемойвыступает выявление психологического механизма отчуждения от образования вподростковом возрасте.
Цельюисследования является анализ отчуждения от образования, его собственнопсихологического содержания в подростковом возрасте.
Объектомисследования является подростки 12–14 лет.
Предметомисследования является отношение подростков к собственным ресурсам.
Гипотеза– психологическим механизмом возникновения отчуждения являетсянечувствительность подростка к собственным ресурсам.
Объект,предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. Провеститеоретический анализ проблемы отчуждения, определить рабочее понятиеотчуждения, отражающее собственно психологическую проблематику;
2. Раскрытьпсихологическое содержание подросткового возраста;
3. Проанализироватьпонятие интереса как психологического феномена мотивационной сферы подростков;
4. Провестипсиходиагностическое обследование мотивационной сферы на выявление отчужденияот образования у подростков.
Глава1. Роль и место отчуждения в системе образования
1.1 Отчуждениекак проблема в философской и психологической литературе
Чтоже, собственно, представляет собой отчуждение?
Сточки зрения культуры, отчуждение – это нормальное и вполне обыденное явлениежизни и естественный механизм обогащения культуры. То, что сначала существовалолишь в воображении творца, становится книгой, картиной, техническим устройством– иначе говоря, закрепляется на материальных носителях с помощью культурныхкодов и тем самым отчуждается от творца, уходит в культуру. Созданные кем–то изатем отчужденные, то есть ушедшие из личного владения создавших их людей,продукты творчества являются для нас наряду с нашим собственным опытом –основным источником знания и мудрости. Процесс созидания человеком собственногообразования и состоит, в сущности, в преодолении множества уже совершенныхранее отчуждений, в «вочеловечении» кем–то отчужденной мудрости, превращении еев «личностное знание».
Любоечеловеческое знание своим первоисточником имеет человеческую же деятельность,целенаправленное, в той или иной мере осознанное взаимодействие человека сокружающим миром. В этом смысле можно говорить об исходной гуманитарностилюбого знания, возникающего в процессе человеческой деятельности и отвечающегона потребности, рожденные этой деятельностью.
Первоначальнопродукт творчества передается от его автора – первоносителя к другим людям как индивидуальноесообщение. По мере расширения круга лиц, овладевший данным знанием или способомдеятельности, эти знания постепенно утрачивают отпечаток личности творца, «обобществляются»,обобщаются, интегрируются в культуру. Дальнейшее распространение культурыувеличивает число посредников между творцом и представителями новых поколений,оно требует фиксации содержания с помощью системы общедоступных, общепонятных иобщепринятых среда. Одновременно с накоплением и фиксацией знаний и способовдеятельности в культуре происходит их дифференциация и своеобразнаяконцентрация в рамках складывающихся наук и профессий.
Здесьобнаруживается еще одна линия отчуждения с точки зрения культуры: знаниеперестает быть ответом на вопрос, порожденный целостной жизнедеятельностьюконкретной личности, и становится решением некой внутридисциплинарной илиузкопрофессиональной задачи. Именно преобразованное таким образом знаниестановится впоследствии источником формирования содержания обучения по условноочерченным и относительно самостоятельным учебным дисциплинам (предметам) [27].
Ужелатинское слово alienatio имело, по крайней мере, еще три значения: в правовойсфере – передачу прав или собственности; в социальной сфере – отделение, отходили изоляцию индивида от других людей, своей страны или богов; в медико–психологическойсфере – нарушение умственных функций, психическую болезнь. В немецкойфилософской литературе начала XIX в. слово Entiremdung стало еще болеемногозначным.
Знаменательнаэволюция данного понятия у К. Маркса. В ранних своих работах он рассматриваетотчуждение как феномен духовного производства, отчуждение человеческой сущностив религиозном сознании. В работах 1842–1843 гг. проблема переносится в сферуполитики, внимание сосредоточивается на том, как получается, что созданныелюдьми политические учреждения оказываются более могущественными, чем самилюди, то есть на вопросах государства и бюрократии. В «Экономическо–философскихрукописях 1844 года» Маркс проникает в глубь проблемы, выводя феноменотчуждения и самоотчуждения человека из отношения рабочего к своему труду.Поскольку труд для рабочего – лишь средство к существованию, мотив трудовойдеятельности не имеет ничего общего с ее объективным содержанием; ни средстватруда, ни продукт труда не принадлежат рабочему, а это значит, что и сам он впроцессе труда принадлежит не себе, а другому. Непосредственным следствиемтого, что человек отчуждается от продукта своего труда, от своейжизнедеятельности, от своей родовой сущности, является отчуждение человека отчеловека. Наконец, в «Немецкой идеологии» и позднейших работах, включая «Капитал»,субъективное отношение рабочего к труду выводится из объективных социальныхпроцессов, связывается с существованием частной собственности и общественногоразделения труда. При этом Маркс различает опредмечивание человеческих сил,присутствующее в предметной деятельности людей на любой стадии развитияобщества, и овеществление как специфическую форму опредмечивания, когда человекутрачивает качество субъекта и низводится до положения вещи. Разграничиваетсятакже социальный факт отчуждения (например, отчуждение рабочего отсобственности и контроля над средствами производства) и порождаемые имидеологические фикции (товарный фетишизм, например).
Понятиеотчуждения широко употребляется в современной социально–философской испециально–научной литературе. В Международной социологической ассоциациисуществует даже специальный исследовательский комитет по изучению отчуждения.Но прежде чем превратить данную философскую категорию в рабочий терминпсихологического анализа нужно уточнить связанные с этим феноменом вопросы:
1. Каковсубъект отчуждения, кто отчуждается или от кого нечто отчуждается? Идет ли речьоб отдельной личности, общественном классе или человечестве в целом?
2. Каковобъект отчуждения, что отчуждается или от него отчуждается субъект? Это могутбыть и продукты труда, и власть, и социальные нормы, и ценности, и субъективныйсмысл деятельности.
3. Характеризуетли отчуждение объективное положение вещей или субъективные чувства ипереживания?
4. Характеризуетли отчуждение процесс или состояние? В первом случае отчуждение предполагаетизначальное обладание каким–то качеством или возможностью, которое затем былоутрачено, и задача исследователя – выяснить, когда и как эта утрата произошла.Во втором случае термин «отчуждение» характеризует существующее положениевещей, не показывая его происхождения.
5. Чемили кем производится отчуждение? Сам ли субъект отчуждается от каких–тоотношений, норм, ценностей, или, наоборот, эти отношения или вещи отчуждаютсяот него? В первом случае выяснению подлежат, прежде всего, установки, отношениясубъекта к соответствующим явлениям, во втором – объективные социальныепроцессы.
6. Каковынаиболее общие предпосылки отчуждения? Какую роль в его возникновении играютусловия человеческого существования, как такового, конкретные социальныеусловия (частная собственность, общественное разделение труда), индивидуально–психологическиефакторы?
7. Каковывозможности и пути преодоления отчуждения?
Вфилософско–социологической литературе, затрагивающей проблему отчуждения,главное внимание уделяется макросоциальным процессам: отчуждению самойдеятельности человека, выходящего из процесса труда обедненным и опустошенным;отчуждению от рабочего условий и результатов его труда; отчужденности отсоциальных институтов и норм общества. Американский социолог М. Симэн выделилшесть социально–психологических модальностей отчуждения: бессилие – чувствосвоей неспособности контролировать события; бессмысленность – чувствонепонятности, непостижимости общественных и личных дел; нормативнаядезориентация – необходимость прибегать для достижения своих целей к социально–неодобряемымсредствам; культурное отстранение – отвержение принятых в обществе или вопределенной социальной группе ценностей; самоотстранение – участие вдействиях, которые не доставляют удовлетворения и воспринимаются как внешняянеобходимость; социальная изоляция – чувство своей отверженности, непринятостиокружающими.
Эмпирическиеисследования западных социологов показывают, что именно в сфере труда люди чащевсего испытывают чувства бессилия, бессмысленности и самоотчуждения.Фрустрация, неудовлетворение потребности в том, чтобы работа была интересной идавала больше возможностей для проявления самостоятельности, отрицательносказывается как на трудовой морали и производительности труда, так и на общемпсихологическом самочувствии и самоуважении трудящихся.
Отчуждениетруда – базовое, фундаментальное, глубинное социальное отношение. Не толькорабочие теряют в условиях отчуждения свою человеческую сущность, все прочиелюди являются отчужденными людьми. Отношения между людьми также отчужденные, иразличие лишь в том, каковы виды, уровни отчуждения [9] [28].
Поубеждению Маркса, отчуждение должно быть преодолено в самой своей основе – втруде, в производственной деятельности. Перспективы развития человечестваавторы видят в преобразовании основы основ, в уничтожении отчужденного труда [28].
Впсихологии впервые понятие «отчуждение» было использовано 3. Фрейдом дляобъяснения патологического развития личности в чуждой и враждебной егоестественной природе культуре. Феноменологически отчуждение выражалось вневротической потере субъектом чувства реальности происходящего (дереализации)или в утрате своей индивидуальности (деперсонализации). Развивая свою теориюневрозов, 3. Фрейд говорил о том, что появление различных неврозовсвидетельствует о результате непродуктивной жизни. По его словам, любой невроз –это результат конфликта между прирожденными способностями человека и темисилами, которые препятствуют их развитию. Невротические симптомы, вродеразличных физических заболеваний, суть проявления борьбы здоровой частиличности с различными влияниями, препятствующими ее нормальному развитию.
Э.Фромм существенно расширил сферу применения этого понятия. Согласно Э. Фромму,отчуждение индивида выступает в пяти формах: отчуждение от ближнего, от работы,от потребностей, от государства, от себя.
Э.Фромм также говорил об активной форме отчуждения – деструктивное – потребностьразрушать личность другого возникает из страха быть разрушенным этим другим.Поскольку, по словам Э. Фромма, деструктивность и отчуждение – активная ипассивная формы одного и того же типа отношений, они часто сочетаются в разныхпропорциях. «Деструктивность – это результат более сил и более всеохватывающейблокировки продуктивности, чем отчужденность».
Говоряоб отчуждении от работы, Э. Фромм охарактеризовал отчуждение человека: «Он неучаствует ни в планировании трудового процесса, ни в результатах, он почтиникогда не соприкасается с произведенным продуктом в целом. Как результат бессмысленностии отчужденности труда возникло стремление к абсолютному безделью. Человекненавидит свой труд потому, чувствует себя узником и жертвой обмана».
Характеристика«присвоения» человеком собственной сущности, превращение труда изпринудительного в «человеческий», рассматриваемы Марксом по тем же параметрам,что и процесс отчуждения: по присвоению предмета труда и его результата: поприсвоению или освобождению сам деятельности: по гармонизации отношенийчеловека с человеком в самодеятельности. По К. Марксу, уничтожение отчуждения,превращение труда в свободную самореализацию человека означает и полное «переворачивание»человека, и его отношения к природе и другим людям.
Всовременной социальной психологии отчуждение используется при характеристике межличностныхотношений, при которых индивид противопоставляется другим индивидам, группе,обществу в целом, испытывая ту или иную степень своей изолированности. Подобныеконфликтные отношения в группе связаны с нарушением опосредованности ценностнымсодержание совместной деятельности, с утратой чувства солидарности, когдаиндивид в группе воспринимает остальных как чуждых и враждебных себе, отвергаяпри этом нормы группы, законы и предписания.
Отчуждениев психологии – это проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, прикоторых продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальныегруппы, являясь носителями определенных норм, установок и ценностей, осознаютсякак противоположные ему самому (от несходства до неприятия и враждебности). Этовыражается в соответствующих переживаниях субъекта: чувствах обособленности,одиночества, отвержения, потери своего «Я» [25].
Отчуждение,то есть отдаление человека от самого себя, вследствие давления социальныхинститутов и других внешних мотивов.
Рядпсихологов, психотерапевтов, опираясь на собственную практику, рассматриваетболее частные формы проявления отчуждения, считая их лежащими в основаниифеномена отчуждения как целостного феномена. Отчуждение человека от своихглубинных потребностей, своего личностного ядра рассматривают Роджерс К.,Менигетти А. и др., от смысловых аспектов жизни – В. Франкл.
Однакосуществуют и другие взгляды на данную проблему. Отчуждение рассматриваетсяМухиной B.C., Абраменковой В.В. и др. в контексте психологической конверсивыидентификация – отчуждение (обособление), которая является механизмомстановления развивающейся личности.
Теоретическийанализ показал, что за понятием отчуждения стоит целый ряд самостоятельныхфеноменов. Однако при определённой самостоятельности они обладают некой родовойчертой, которая придаёт им подобие и позволяет относить к одному понятию. Такойчертой является дисгармония отношений человека с миром, другими и собой, скоторой связан ряд негативных следствий в деятельности, общении, поведении ивнутренних переживаниях [18].
1.2 Отчуждениев системе образования
Вкаком смысле можно говорить об отчуждении в образовании? Что подвергаетсяотчуждению, т.е. изъятию из владения ученика.
Отчуждениюподвергается свобода человека распоряжаться временем, пространством, собой всоответствии с собственными ценностями. В последнее время школа все чащесталкивается с проблемой отчуждения ребенка от образования. Установленный извнережим жестко регламентирует, регулирует жизнедеятельность ребенка внезависимости от его внутренних потребностей, установок, ресурсов или дефицитов.Образование противоречиво по своей сути. В своей реализации оно сталкивается сомногими противоречиями, которые должны разрешаться в процессе учения –обучения. Это противоречие между натуральными способами миропонимания,мироощущения и культурной формой учебно–предметного содержания, противоречиемежду сложившимися за предыдущий возрастной период и предлагаемыми учителемформами общения, противоречие между самооцениванием и внешней оценкой, междупоколениями, между автономностью и зависимостью и т. д. Эти противоречия могутиметь формы продуктивных конфликтов. Если образовательной системе не удаетсявыстроить процесс продуктивного разрешения противоречий, то это приводит кобессмысливанию школы и отчуждению ребенка.
Неизбежностьпребывания ребенка в образовательном институте при отсутствии личностногосмысла (причастности к образовательному процессу) приводит к фактическомуотчуждению с сохранением суррогатных способов (имитаций), что может вводить взаблуждение учителя, ориентированного на оценку последействия, и можетприводить к обнаружению отчуждения очень поздно, когда это уже сложно компенсировать.
Заданностьсодержания образования извне и отсутствие специальных действий по приведению всоответствие культурных притязаний на ребенка и его натуральных форм, отчуждаетэто содержание от личности, ориентирует не на личность учащегося, а на достижениетребуемых извне результатов в узких предметных рамках.
Стремлениепредставителей системы удержать ребенка в рамках отношений, не меняяхарактеристики среды в сторону их соответствия, приводит к интерпретацииучебного процесса как чужого.
Всистеме образования ученик лишен важнейших измерений личной свободы, причемименно в отношении того, что и составляет предмет его деятельности. Отчуждениеученика от предмета деятельности является проблемой развития системыобразования.
Невозможностьдля ребенка найти в пространстве школьного обучения своего места, на котором онможет быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность,потенции и возможности для самореализации и самоактуализации, приводит кпоявлению личностно–отчужденного характера обучения, поиску мест и возможностейдля самореализации и самоактуализации вне системы образования.
СогласноЛ.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь припостоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностьюдействовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоиттребованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель можетнепосредственно эффективно воздействовать на ребенка исходя из своих учебно–воспитательныхцелей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлятьсобственную, личную деятельность.
В системе образования отчужденность содержания обучения отличности учащегося фактически приобрела повсеместный и всеохватный характер –от начальной школы до учреждений повышения квалификации, от обучения математикедо обучения искусствам.
Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологическив значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, чтополнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается,ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждениядеятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействийвыступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы вшколе). По существу единственным основанием для объединения учащихся впостоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практикевыступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность»(наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободнойпознавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих летвзаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними икак они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задаетвсем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной посоставу группе под руководством навязанного извне и вынужденного пообстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянноограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели(интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению,вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современнойобразовательной практике почти всегда, во–первых, обучает не им собранную ивыбранную группу учащихся, а, во–вторых, делает это совместно (или, скорее,параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемымоснованиям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов поучебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе необщие педагогические позиции или психологическая совместимость).
Урок, основная структурно–временная единица обучения, определяяпространство–время взаимодействия деятельностей учения и преподавания имежличностного взаимодействия учащихся и учителя, выступает одним из главных механизмомих взаимного отчуждения и отчуждения деятельностей. Посредством разбиенияпроцесса учения на мелкие единицы – уроки – ему придается насильственная, немотивированная никакими человеческими потребностями дискретность(прерывистость), препятствующая погружению в изучаемое содержание, недопускающая увлеченности им. «Урочность» требует быстрых переключений спредмета на предмет, почти невозможных для нормальной познавательной активностинормального человека. В результате у учащихся активизируется охранительнаяреакция, требующая не включаться вообще.
Таким образом, механизмами отчуждения в системе образованиявыступают единый учебный план, программы, учебники, вообще сама по себепредметно–классно–урочная структура процесса обучения. Следовательно,явление отчуждения имело место в системе образования с момента ее появления и,по сути, демонстрировало нечувствительность системы образования в отношениивзрослеющего человека, субъекта собственной деятельности [27].
1.3 Психологическоесодержание подросткового возраста
Вначале подросткового возраста дети не похожи на взрослых ни по внешнему облику,ни по поведению: они еще много шагают и просто бегают, возятся и шалят, онинепосредственны и непоседливы, кипучи и взрывчаты, разнонаправлено активны ичасто легкомысленны, неустойчивы в интересах и увлечениях, в симпатиях иотношениях, легко поддаются влиянию. Однако внешняя картина сохраняющейсядетскости обманчива, за ней скрываются важные процессы становления нового:подростки могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом детьми. Процессстановления взрослости не лежит на поверхности. Его проявления и симптомыразнохарактерны и многообразны. Первые ростки взрослости могут очень отличатьсяот ее развитых форм и проявляться подчас в неприятных для взрослого новыхмоментах поведения подростка. Именно обилие нового в подростке по сравнению смладшим школьником говорит о том, что он уже начал уходить от детства.
Психологическиэтот возраст исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекаетпристальное внимание исследователей уже с начала XX в. Вместе с тем, какотмечал Л.С. Выготский, научная теория переходного возраста еще не создана, ибов психологии имеется переизбыток «идейных конструкций» и недостаток «точноустановленных фактов». К настоящему времени психологами получен большойфактический материал о психологических особенностях подростков, проведеныисследования, раскрывающие специфику психологического содержания подростковоговозраста [19].
Существуетмножество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подростковоговозраста. Рассмотрим наиболее известные зарубежные и отечественные концепции.
Всоответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия вразвитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Этопромежуточная стадия между детством – эпохой охоты и собирательства и взрослымсостоянием – эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот периодвоспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварскиетенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем»отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность,энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст.Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка,выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростковчрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяетсяунынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизмчередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяютсянизкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкаячувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственноеравнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему, стремление креформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями – в бесконечныерассуждения. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска».Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания,преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Егоназывают отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложилконцепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этимвозрастом. Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данногопериода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегоднясоставляют ядро психологии подросткового возраста.
Другойкрупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э.Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которогоон определял 13–19 годами у девушек и 14–21 годами у юношей. Первая фаза этоговозраста – собственно подростковая – ограничивается 14–17 годами. Онахарактеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детскойзависимости.
Э.Шпрангер разработал культурнопсихологическую концепцию подросткового возраста.Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это – возраст врастания в культуру. Онписал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики вобъективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда липодростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал тритипа развития отрочества.
Первыйтип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочествопереживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второйтип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подростокприобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственнойличности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подростоксам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилиемволи внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнемсамоконтроля и самодисциплины.
Главныеновообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновениерефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, чтоглавной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесносвязанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическомуисследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.
Содержаниеподросткового возраста представлено в работах Ш. Бюлер. Подростковый возрастопределяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – этопериод созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотяпосле этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Периоддо начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительнуючасть пубертатного периода – юностью. Фаза пубертатности, созревания,обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Бюлер называетпсихической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания вкачестве его предвестника и продолжается долгое время после него.
Психическаяпубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологическойпотребности – потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении илежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны дляподросткового возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которымсопровождается созревание, должно вывести подростка из состояниясамоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению ссуществом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделатьчеловека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «Я» должно бытьраскрыто для встречи с «Ты». Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность оттелесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение периодапсихической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанныхс этим периодом жизни.
Физическаяпубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14–16 годами, у девочек –между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней,между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границейнормального начала пубертатности следует считать 10–11 лет, верхней – 18 лет.При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш. Бюлер, мыимеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посредине.
Психическиесимптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше.Отдельные «психические симптомы» появляются уже в 11–12 лет: подросткинеобузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а длядетских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием ивысокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детскогоподчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периодупсихической пубертатности.
Заэтой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатнойстадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подросткав юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающемумиру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следуетжизнеутверждение, характеризующее юношескую [3].
В.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формированияличности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна бытьпроблема человеческой личности, а для формирования личности решающую рольиграет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющаяжизнь.
Взависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющаяжизнь, совершенно по – разному формируется личность. Переживаемые ценностиобуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:
· теоретическийтип – личность, все стремления которой направлены на объективное познаниедействительности;
· эстетическийтип – личность, для которой объективное познание чуждо, она стремитсяпостигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми егоиндивидуальными особенностями»;
· экономический– тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление «с наименьшейзатратой силы достигнуть наибольшего результата»;
· социальный– «смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей»;политический – для такой личности характерно стремление к власти, господству ивлиянию;
· религиозный– такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни имира».
Определяякаждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности существуеттолько одно направление ценностей. «Напротив,– пишет он,– все направленияценностей заложены в каждой индивидуальности.… Но какое–либо одно из этихпереживаний различных ценностей приобретает руководящее значение ипреимущественно определяет жизнь».
ПоВ. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленностьмыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штернописывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственнойдеятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие – «серьезная игра».Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; сигрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что онпринимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Нопри этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а толькопредварительная проба. О «серьезной игре», по В. Штерну, можно говорить в томслучае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще несоответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезнойигры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательноепоклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие вюношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка,так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливатьотношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых ондолжен разобраться».
Вышеперечисленныеисследования подросткового возраста касаются развития личности в определенныйисторический период, период первой трети XXвека, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука,оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенноярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологическихвозрастов – подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитииличности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом половогосозревания.
Вовторой половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитииподростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным инаиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическаянапряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависитне только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовнойатмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивостиобщественной идеологии.
Вдругой известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11–12лет и до 14–15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация –ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятияобъектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можноизменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно нормируетсяличность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходиморазвитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своейбудущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасениичеловечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. Стакими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желаяпреобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясьзависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И толькопрофессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации иуказывает на окончательный переход к взрослому состоянию[12].
Анализподросткового возраста в европейской и американской психологии развития,несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периодажизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденцийизучения отрочества, которые намечаются в культурно – исторической концепции Л.С.Выготского и его школы.
Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте,называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Онписал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, втом числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматическии не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными,отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковомвозрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмираниястарых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которойвпоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развитияинтересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуетсяреалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса,большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией,избираемой подростком».
Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересовподростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта»(интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установкаподростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо болеесубъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия»(тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым «напряжениям, которыеиногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательскогоавторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики»(стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, кгероизму).
Л.С.Выготский особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте.Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий,который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способамповедения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит воснове всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Пониманиедействительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собоймышление в понятиях,»– писал он.
СогласноЛ.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитиивоображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферуфантазии. Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращаетсяу него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становитсяисключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя».Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается всвоих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».
Л.С.Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитиерефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писалон, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи свозникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримоболее глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, какникакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит откультурного содержания среды [3].
Вконцепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связанс новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующегопериода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир кнаправленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенкавозникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет.Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения сдействительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются вследующих симптомах:
· Вновьвозникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство,безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенкапроисходит теперь вне школы.
· Ребенокначинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях идневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, гденикто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно инезависимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания,волнующие мысли, сомнения и наблюдения».
Всеперечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всехсимптомах просматривается вопрос «Кто я?»
Какуже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу половогосозревания. Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает иначинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебнойдеятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворотна себя еще более интимным.
Сравниваясебя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослымникакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше несчитали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральноеновообразование этого возраста возникновение представления о себе как «не оребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть исчитаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нетощущения подлинной полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность впризнании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В.Драгуновой. Они многообразны:
· Подражаниевнешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление вина, особыйлексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения,приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкиеспособы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой,легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этомпознавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установкавесело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.
· Равнениеподростков мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это – сила, смелость,мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитаниячасто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки внастоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считалисьмужскими.
· Социальнаязрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разныхвидах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычноэто наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подростокзанимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимаетхарактер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разнымивзрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки– готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста – очень благоприятноевремя для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включатьподростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
· Интеллектуальнаявзрослость. Она выражается в стремлении подростка что–то знать и уметь по–настоящему.Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которойвыходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительныйобъем знаний у подростков – результат самостоятельной работы. Учениеприобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.
· Стремлениебыть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается,что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять неможет, и он находит свое место в детском сообществе.
Дляподросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым.Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма – то,что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,– этообласть моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте.Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесьустанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток вшколе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» изшколы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Чтостановится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятсяна кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютномувзаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает назадний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она иостается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит напеременках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное,неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место,которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценкиучителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку.Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральныхценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложныхсторон будущей жизни. Эта возможность совместно – в мысли, в мечте –проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение дляразвития внутренней жизни. И это единственная деятельность, которой будущаяжизнь может быть мысленно «продействована» [12], [30].
Л.И.Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическомразвитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения истремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни.Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних),чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение междувозникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможностьих реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее,какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он всеравно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляетсяему еще очень туманно». Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала:«В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношенияребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания исамоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, скоторой школьник начинает свою самостоятельную жизнь».
Впереходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики.Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый планвыступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планамибудущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличиемопределенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основеведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Чтокасается механизма действия мотивов, то они действуют теперь ненепосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели исознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И.Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
Ещеодни новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божовичназывала «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуетсяосознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новойобщественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе,когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего.Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, отмечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихсяинтересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и,внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка исвязано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование,связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникаетзначительно позже и является завершающим последний этап онтогенетическогоразвития личности ребенка».
Ав конце переходного периода самоопределение характеризуется не толькопониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманиемсвоего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни [2], [8].
1.4 Интерескак психологический феномен мотивационной сферы
Вотечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности.Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качествеее ведущей характеристики выделяется направленность. В научной литературе поднаправленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующихдеятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. А мотивесть побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностисубъекта. Среди различных психологических феноменов, принимаемых за мотив илипобуждение к деятельности, большое внимание уделяется интересам [13],[14], [15].
Попротиворечивости суждений, высказываемых психологами, философами, экономистами,социологами по поводу того, что из себя представляет интерес, он не уступаетдругим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей деятельности человека.Оставляя в стороне рассмотрение интереса социально–экономическими науками,посмотрим, как понимают его возникновение, роль и сущность психологи.
Как считаетД.А. Кикнадзе, потребность только тогда порождает интерес, когда ееудовлетворение встречает затруднения в силу каких–либо объективных или субъективныхфакторов. Беспрепятственное удовлетворение потребности не порождает интереса.Таким образом, с точки зрения этого автора интересы выражают противоречия междупотребностями и условиями их удовлетворения. Когда потребность порождаетинтерес, неизбежно появляется цель деятельности; понятия «цель» и «интерес» –однопорядковые, пишет болгарский философ Васил Вичев (1978). Потребностиприобретают сознательную, «смыслообразующую» силу через интерес, т. е. черезполное понимание сущности потребности и способов ее удовлетворения, врезультате чего мотивационный процесс принимает ясную и определеннуюнаправленность.
Осознанныйинтерес выступает как мотив, намерение, сознательно поставленная цель. Именнопоэтому интерес рассматривается среди прочих мотивационных образований нетолько психологами, но и философами и социологами, хотя имеется и точка зрения,что интерес – не мотив и не стимул (Н.Г. Морозова, 1967).
Интерес,как отмечал И. Кант, принадлежит только человеку, а не животным. Онпредполагает целеобразование, волю, чувства. При этом философы и социологиподчеркивают различия между потребностями и интересами. В отличие отпотребностей, которые рассматриваются ими как непосредственное отношение кпредмету потребления, интерес – это опосредованное отношение к последнему.Предметное содержание интереса – это не предмет потребности, а средства егодостижения (Г. К. Черкасов, 1972). Интерес – это активное отношение субъекта квыбору оптимальных возможностей реализации цели [7].
Л.С.Выготский (1984) отмечает, что в субъективистской психологии интересыотождествлялись то с умственной активностью и рассматривались как чистоинтеллектуальное явление, то помещались в сферу эмоциональных переживаний иопределялись как радость от происходящего без затруднений функционированиянаших сил, то выводились из природы человеческой воли. Э. Торндайк (1926)определял интерес как стремление посвятить свои мысли и действия какому–нибудьявлению, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на егодинамическую природу. Он отмечал, что интересу сопутствует чувство подъема,умственного возбуждения, притяжение к предмету. В. Макдауголл (1923) считал,что в основе всякого интереса лежит врожденное инстинктивное стремление.
Л.С.Выготский под интересами понимал целостные динамические тенденции, определяющиеструктуру направленности реакций человека. Понимаемые так интересы онрассматривал как жизненные, органические процессы, коренящиеся глубоко ворганической, биологической основе личности, но развивающиеся вместе со всейличностью. Именно из–за тесной связи интересов с биологической основой личностиЛ.С. Выготский считал, что интересы не приобретаются, а развиваются. Интереспоявляется на основе влечений, и эту мысль он доказывает на примере половогосозревания подростков: вместе с появлением полового влечения у них появляются иновые интересы. Вслед за К. Левиным он относил интересы к квазипотребностям, т.е. к ненастоящим потребностям, которые, однако, обладают такой же побудительнойсилой, как и настоящие [5].
Большинствопсихологов связывают интерес с потребностью, но понимают эту связь по–разному.Одни сводят интерес к определенной форме самых разных потребностей, не толькопознавательных, другие считают, что интерес – более сложное и широкое явление,чем простая потребность. Третьи полагают, что интересы (познавательные,эстетические) перерастают в первую жизненную потребность человека, четвертые –что интерес вырастает из познавательной потребности, но не сводится к ней,однако утвердившийся интерес может стать потребностью. А.В. Петровский жеполагает, что интерес – это лишь эмоциональное проявление познавательныхпотребностей человека. Таким образом, читая психологическую и философскуюлитературу, трудно понять, что первичнее – потребность или интерес. НеслучайноБ.И. Додонов видит основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу вовзаимоотношении интересов и потребностей.
Многимиинтерес связывается с познавательной потребностью и деятельностью человека. А.Г.Ковалев пишет, что потребность в познании выступает как общая потребность вориентировке: человек нуждается в знании мира, в котором живет, у него имеетсястремление к познанию специфических явлений действительности (склонность кнаукам). А.В. Петровский считает, что интерес – это эмоциональное проявлениепознавательной потребности, форма проявления этой потребности. Сходную мысльможно найти и в «Психологическом словаре»: интерес определяется какпотребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательнойдеятельности. Наконец, еще в 1956 году А.Н. Леонтьев писал, что интерес – этоспецифическая познавательная направленность на предметы и явлениядействительности и что интерес приводит к накоплению знаний об интересующемпредмете [13].
Другойподход состоит в том, что интересы могут вообще не иметь связи спознавательными потребностями и познавательной активностью человека, а могутвозникать на основе любой потребности. В этом случае авторы дают интересамболее обобщенное определение, не исключающее познавательные интересы, но и несводящее все интересы только к ним. Например, Б.И. Додонов в качестве рабочегоопределения обозначает интерес как особую потребность личности в определенныхпредметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствахдостижения желанных целей. В таком понимании отчетливо проступаетзаинтересованность человека не только в получении удовольствия от процессадеятельности, но и стремление получить полезный результат, связанный сдостижением цели. Неслучайно поэтому выделение Б.И. Додоновым двух видовинтересов: процессуальных, при которых целью является наслаждение переживаниямиот определенной деятельности, и процессуально–целевых, при которых человекстремится соединить приятное с полезным [6].
Последнеесоответствует широкому, бытовому пониманию интереса: я заинтересован в том–то,т. е. в каком–то значимом для меня результате, и соответствует буквальномупереводу латинского слова «interest» – имеет значение, важно. Но поскольку для человека при наличиипотребности важным, имеющим значение, становится либо объект, либодеятельность, общение, то акцент в понимании потребности–интереса переноситсяна цель, которая как бы «метит» интерес, показывает, к чему он проявляется. Также как и влечение, интерес не может быть «вообще», и у того и у другого адресвсегда известен, хотя может быть не конкретным, а представляет какую–то более–менееширокую область деятельности (склонность) или совокупность предметов(предпочтение). Поэтому точка зрения ряда психологов, заключающаяся в том, чтоинтерес несводим к потребности, правомерна. Другой вопрос – правомерно лиинтерес отрывать от потребности, всякая ли потребность связана с интересом, аесли нет, то какие потребности перерастают в интерес.
С.Л.Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней.Потребность отражает необходимость, а интерес выражает личную приязнь к объектудействительности. В то же время он пишет, что углубившийся интерес может статьпотребностью в освоении какой–то деятельности, области знания. Как видим, издесь нет четкой позиции в понимании того, как соотносятся интересы ипотребности. Если интерес основан на потребности, то получается, что однапотребность может стать другой потребностью. Но тогда возникает вопрос – что жеэто за потребности, чем они отличаются друг от друга?[24]
Б.И.Додонов различает потребности и интересы по двум позициям: потребностиудовлетворяются чем–то знакомым, привычным, а интерес удовлетворяется чем–тоновым; потребность удовлетворяется результатом, а интерес – процессомвыполнения деятельности. И здесь позиция автора не безупречна. Интересной можетбыть и привычная работа (удовлетворение потребности привычным способом), в товремя как не каждая объективная новизна может вызывать интерес. Новоепоявляется перед человеком постоянно (например, прохожие на улице), нобольшинство новых объектов не вызывают интереса. Заявляя, что интерес, вотличие от потребности, удовлетворяется процессом, а не результатом, Б.И.Додонов противоречит самому себе: ведь именно он выделил процессуально–целевыеинтересы, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получениемполезного результата. Правда, рассуждения Б.И. Додонова и другихвышеприведенных авторов можно рассматривать не с позиций отделения интереса отпотребности, а с позиций того, что в интересе имеется от потребности. Это можнопредполагать, в частности, в связи со следующими мыслями Б.И. Додонова. Онпишет, что во всех конкретных исследованиях явственно проступает теснейшаясвязь интересов с потребностями, сходство этих феноменов, отсутствие ясных границмежду ними. И в то же время большинство исследователей интуитивно уверены внесводимости одного из них к другому. Интерес если и есть модифицированнаяпотребность, то какая–то совсем особая, не похожая на все иные. Однако отличиеэто очень тонкое; его многие хорошо «чувствуют», но, начиная объяснять,называют признаки, которые на самом деле не могут служить основанием длядифференциации [6].
Многимипсихологами интерес понимается как отношение. Так интерес определяется какцелеустремленное отношение человека, общества в целом к какому–либо объекту егопотребности. Как уже говорилось, в «Психологическом словаре» интерес трактуетсякак потребностное отношение человека к миру; у С.Л. Рубинштейна интерес – этоизбирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности; уА.Г. Ковалева – это эмоциональное и познавательное отношение и т. д. В то жевремя А.Г. Ковалев отмечает, что не любое эмоциональное отношение составляетинтерес. Радость может и не выражать интереса. Следовательно, полагает он,обязательным признаком интереса может быть только устойчивое положительноеэмоциональное отношение личности к объекту. Но последнее есть не что иное, каксклонность, предпочтение чего–то из множества, и неслучайно в ряде работинтересы рассматриваются либо как склонности, либо как трансформация в них(П.А. Рудик, Б.И. Додонов, А.В. Петровский). Однако понимание интереса каксклонности возвращает все на круги своя: ведь склонность – это проявлениепотребности в осуществлении интересной для данного субъекта деятельности [7].
Возникающеепротиворечие в понимании интереса, с одной стороны, как ситуативногопсихологического феномена (потребности), а с другой – как устойчивогопсихологического феномена, свойства личности (отношения), Б.И. Додоновпопытался решить следующим образом. Ключ к пониманию сущности интересов онвидит в рассмотрении динамики отношений между потребностями и эмоциями, котораяприводит к возникновению интересов–отношений, интересов–свойств личности. Этадинамика состоит в следующем: выступая в первую очередь как индикаторыпотребностей человека, эмоции сами постепенно все более становятся «предметом»его особых психологических потребностей, приобретают известную самоценность,начинают заранее им предвкушаться. В «механизм» каждого интереса, пишет Б.И.Додонов, входят потребности, которые приобрели служебную функцию. Поэтому, сего точки зрения, интерес – это потребность в переживании отношений, жаждаположительных эмоций, духовная потребность. Таким образом, по сути, он повторяетпонимание интереса А.Г. Ковалевым как устойчивого положительного эмоциональногоотношения, показывая истоки возникновения этого отношения. Правда, егорассуждения требуют одного уточнения. Эмоции действительно могут бытьиндикаторами потребностей человека, однако, не только положительными, но иотрицательными. Поэтому превращаться в положительно–эмоциональное отношениемогут только положительные эмоции, которые возникают в основном приудовлетворении потребности, а не при ее появлении. Именно регулярноеудовлетворение потребности создает положительное отношение (интерес) к объектуили деятельности, удовлетворяющим потребность.
Удовлетворяяпотребность в удовольствии, пишет Б.И. Додонов, человек в то же времяудовлетворяет другие потребности – в служении обществу, в самовыражении,самоутверждении, обеспечении себя необходимыми для жизни средствами. Такимобразом, важна не только приятная сторона деятельности, но и результат. Однако,по мнению Б. И. Додонова, только одна заинтересованность в исходе деятельностипри отсутствии приятных переживаний приводит к исчезновению интереса. По мнениюБ.И. Додонова, хотя интерес–склонность и объединяет в себе разные потребностиличности (и, прежде всего, наиболее специфичные для нее «эмоциональныепотребности»), только ими содержание этого понятия не исчерпывается. Интерес–склонностьсодержит в себе, считает автор, особую программу организации переживаний,некоторую общую схему удовлетворения потребностей посредством действий вопределенной предметной сфере (очевидно, только потому, что человек ужедействовал в этой сфере и знает, что она может доставить ему удовольствие).
Такимобразом, в представлении Б.И. Додонова интерес–склонность (отношение)действительно является сложным психологическим образованием, напоминающим поструктуре мотив или мотивационную установку.
Испытываемыечеловеком в процессе интересующей его деятельности эмоции (процессуальныеинтересы) Б.И. Додонов называет чувством интереса. Это, как он пишет, чувствоуспешно удовлетворенной потребности в желанных переживаниях. Оно может бытьразным и порой порождается обычными потребностями, еще не образовавшими особогомеханизма интереса–склонности. Деятельность, в которой выражают себя интересычерез это чувство, может носить разный характер; иногда она может ограничиватьсятолько познавательными процессами, и тогда отмечают, что люди на нечто смотрятс интересом, нечто слушают или изучают с интересом. Но человек может и работатьс интересом, и играть с интересом и т. д. При этом, полагает Б.И. Додонов, взависимости от конкретного характера деятельности, интерес будет выражатьсячерез разные эмоции, иметь разную эмоциональную структуру. В то же время онпишет, что, для того чтобы понять природу человеческих интересов, их сущностьнадо искать не в специфике «чувства интереса», а в чем–то совсем ином. В чемименно – он не раскрыл. Это может быть и потребность в новизне, ипривлекательность неизвестного, загадочного, и желание испытыватьудовлетворение от сделанного [6].
Рядпсихологов определяют интерес через внимание. Так, К.К. Платонов пишет, чтоинтерес – это окрашенное положительной эмоцией сосредоточение внимания наопределенном феномене. С.Л. Рубинштейн рассматривает интерес каксосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов [24].
Такимобразом, интерес и внимание, несомненно, связаны друг с другом, но взависимости от того, что понимается под интересом, эта связь выглядит по–разному.При любопытстве и процессуальных интересах связь эта тесная, так как в этомслучае внимание является психофизиологическим механизмом проявления интереса.При интересе–отношении внимание проявляется ситуативно, в момент актуализацииэтого интереса в сознании человека.
Итак,анализ положения дел с пониманием сущности интересов как психологическихобразований, имеющих мотивационное значение, показывает правоту мнения А.С.Ананьина, что интереса как единого психологического явления нет. Можно говоритьо любопытстве как кратковременном проявлении интереса к чему – или кому – либо.Но можно говорить и об интересе–отношении, интересе–склонности как устойчивомобразовании личности (интересе к искусству, науке, спорту, своей профессии и т.д.). При этом интересы–отношения могут быть процессуальными (непосредственными),связанными с получением удовольствия от процесса деятельности (нравится слушатьэту музыку, читать остросюжетный детектив, выполнять данную работу; в бытуговорят еще: «Я люблю...»), и целевыми (опосредствованными), связанными сполучением результата, выгоды. Б.И. Додонов говорит еще о процессуально–целевыхинтересах, при которых сочетаются удовольствие и результат.
Но о какомбы виде интересов ни шла речь, непременными являются два обстоятельства:наличие в них потребности и положительное переживание этой потребности. И то идругое входит практически во все определения интереса, даваемые разнымиавторами.
Такимобразом, интерес реализуется многократно в процессе интересующей человекадеятельности. Интерес – это, по сути, мотивационная установка, отражающаяготовность человека осуществлять деятельность, вызывающую у него интерес,удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности,таинственности [7].
1.5 Потеря интереса как показатель отчуждения от образования уподростков
Однимиз важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения подростковк учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно онотносится к своим школьным обязанностям и пр.), является та совокупностьмотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом подмотивами учения понимается то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то,что побуждает его учиться.
Группамотивов, составляющая важнейший компонент в отношении школьников к учению,включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюдавходят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенкутрудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодолениетрудностей и т.д.
Значениеэтих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процесс усвоения знанийсоставляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьноговозраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их умзнанием научных фактов и закономерностей. Учащиеся стремятся овладеть знаниямине только ради того, чтобы стать потом членами общества, и не только потому,что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но ипотому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего,процесс познания действительности. Таким образом, учебные познавательныеинтересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоениязнаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебнуюдеятельность школьников.
Первойособенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у подростка познавательногоинтереса. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией наконкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опираетсяна внутреннюю логику этого знания.
Висследованиях лаборатории Л.И. Божович, проводившихся еще в 1945 г., было показано, что знания, приобретаемые в школе, по–разному усваиваются учениками изанимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, каково унего отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличиепознавательных интересов и стремление овладеть основами наук, как средствомпознания действительности, за качество выполнения которой ученик чувствует себяответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которыхзнания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой дляформирования его мировоззрения [8].
Наоборот,если у школьника не сформированы познавательные интересы, если он учится повнешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебнойдеятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности исознанию. Как следствие вышеперечисленных, подростки начинаютнарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этихучащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому чтонадо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для тогочтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивацииучебной деятельности такова – происходит заучивание без понимания. У школьниковнаблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляетсяравнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как кчему–то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщенияявлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией ученияне вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения,задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточногоуровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка кбездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобыизбежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке.Знания формируются отрывочные и поверхностные.
Даже в томслучае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставатьсяформальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных вшколе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. Приобъяснении каких–то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чемполученные знания.
Выявлены Л.И.Божович две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классахшколы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотятгулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая инеприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны,те же ученики, будучи поставленными перед возможностью не ходить в школу и неучиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божовичполагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностьюоставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляетобщество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять своеобщественное лицо. Но это значит и другое– потерять товарищей, общение с ними,потерять смысл своего существования как члена общества. Но возможно и другое –борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная сперспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, ихусталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки [8].
Требованияк школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличиесоответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующемувоспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка,чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но,если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения квыполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимыенавыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителяхорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.
Бываютслучаи, когда тот или иной ученик в силу утраты познавательного интереса невидит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение,приобретение знаний, не стало основным содержанием его жизни. Он не находитудовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, впреодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, уэтого школьника оказалось отношение к учебному труду, выраженное в отчуждении.При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы бытьпринято.
Важноподчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, идаже понимает объективную справедливость этих требований, но они являютсянастолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются длянего лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессеобщения между взрослым и ребенком, было названо возникновением отчуждения отобразования. В педагогической практике наличие такого отчуждения является частоогромным препятствием для взаимодействия в образовательном пространстве. Какиебы требования ни предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последнийзаведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно [2].
Глава2. Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков
2.1 Этапыисследования и обработка
Исследованиепроводилось в течение апреля 2005 года в школе № 41 г. Красноярска, в нем принимали участие учащиеся 7 класса – 21 человек (10 девочек и 11мальчиков). Возраст учащихся – 13-14 лет.
Исследованиесостоит из четырех этапов: методика исследования отношения к учебным предметам,анализа успеваемости, тест «Самооценка», проба Шварцладера.
Напервом этапе проведено обследование мотивации учебной деятельности подростков спомощью методики Казанцевой Г.Н., которая предполагает выяснения того, почемуученик вообще учится, после чего делается вывод о ведущих мотивах, лежащих воснове положительного или отрицательного отношения к учению в целом (см.Приложение № 1) [22], [23].
1) Высокий уровень мотивации учения: хочу стать грамотным, хочу бытьумным и эрудированным, хочу добиться полных и глубоких знаний, хочу научитьсясамостоятельно работать, хочу учиться, для расширения умственного кругозора;
2) Средний уровень мотивации учения: это мой долг, хочу быть полезнымгражданином, не хочу подводить свой класс, чтоб похвалил учитель, нравитсяполучать хорошие оценки чтобы товарищи со мной дружили;
3) Низкий уровень мотивации учения: все учатся и я тоже, родителизаставляют, классный руководитель заставляет.
Результатомпо данной методике является преобладание ведущего мотива из вышеперечисленных.
На второмэтапе проведен анализ успеваемости учащихся на основе выверки средних оценок почетвертям учебного года. Оказалось, что среди 21 подростка есть 4«отличника», 12 «хорошистов» и 5 «троечников».
Третьим этапом является тестирование на выявления уровнясамооценки. В методике дан набор из 20 качеств: аккуратность, доброта,жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность,самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность,равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм, нахальство.
В первом столбце «Идеал» под номером (рангом) 1 нужно записать токачество из вышеуказанных, которое более всего ценится в людях, под номером 2 — то качество, которое цените чуть меньше и т. д., в порядке убывания значимости.Под номером 13 укажите то качество — недостаток — из вышеуказанных, котороелегче всего могли бы простить людям, под номером 14 — тот недостаток, которыйпростить труднее и т. д., под номером 20 — самое отвратительное качество людей.В столбик 2 «Реальное я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных,которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство этоили недостаток), под номером 2 — то качество, которое развито у вас чуть менееи т. д. в убывающем порядке, под последними номерами — те качества, которые увас менее всего развиты или отсутствуют.
Обработка по формуле />, где Ri1 — ранг (номер) 1-гокачества в столбике «Идеал»; Ri2 — ранг 1-го качества в столбике «Реальное я»; Д; —разность рангов 1-го качества в столбцах. Возводим Д в квадрат. Подсчитаем всеД, возведенные в квадрат, их должно быть 20. Затем полученные (Д, в квадрате)складываем, умножаем на 6, делим произведение на (n x n x n — n) = (20x20x20 — 20) = 7 980 и, наконец,от 1 отнимаем частное, т. е. находим коэффициент ранговой корреляции:
/>
Данный коэффициент ранговой корреляцииотражает уровень самооценки: неадекватно низкий (-0,2) — 0, низкий 0 — 0,2,ниже среднего 0,21 — 0,3, средний 0,31 — 0,5, выше среднего 0,51 — 0,65,высокий 0,66 — 0,8 и неадекватно высокий свыше 0,8 (см. Приложение № 2)[26].
Четвертым этапом является проба Шварцладера.
Инструкция.
1. Подумайте, сколько «крестиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд,и это число предполагаемых «крестиков» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядомс УП (уровень притязаний). Затем по сигналу экспериментатора «Пуск» начинайтерисовать «крестики» в каждом квадратике табл. 1, а по сигналу «Стоп» — прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «крестиков» иукажите в табл. 1 рядом с УД (уровень достижений).
2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можетели вы больше, быстрее нарисовать «крестики»), укажите в табл. 2 ваш уровеньпритязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт,подсчитайте и запишите в табл. 2 ваш уровень достижений.
3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем длячетвертой таблицы.
Обработка ведется по формуле:
/>,
где УП2 — уровень притязаний из второйтаблицы; УД1 — уровень достижений из первой таблицы и т. д. всоответствии с указанными номерами таблиц.
Полученные значения уровня притязанийсравните со шкалой Шварцладера
Уровень притязаний (УП) = 5и выше — неадекватно высокий; УП = 3 + 4,99 — высокий; УП = 1+ 2,99 — умеренный; УП = -1,49 + 0,99 — низкий; УП = -1,50 и ниже — неадекватно низкий.
Уровень притязанийхарактеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек идостижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. Науровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути,динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний(человек ставит перед собой те цели, которые реально может достичь, которыесоответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные(притязает на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие иупрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности,тем адекватнее уровень притязаний (см. Приложение № 3) [26].
2.2 Обсуждениеи интерпретация результатов
Таблица результатов по всем методикам:№ уровень мотивации средняя оценка уровень самооценки уровень притязаний 1 средний 4 -0,2 неадекватно низкий -2,3 неадекватно низкий 2 средний 5 0,45 средний низкий 3 высокий 5 0,42 средний низкий 4 низкий 4 0,35 средний 2,3 умеренный 5 высокий 3 0,5 средний 0,7 низкий 6 высокий 4 0,51 выше среднего 1 умеренный 7 высокий 4 0,53 выше среднего низкий 8 средний 3 0,19 низкий низкий 9 низкий 4 0,001 низкий -3 неадекватно низкий 10 высокий 4 0,3 ниже среднего -2 неадекватно низкий 11 высокий 4 0,28 ниже среднего низкий 12 средний 4 0,35 средний -4 неадекватно низкий 13 средний 4 0,7 высокий 2,3 умеренный 14 высокий 4 0,05 низкий 3,7 высокий 15 высокий 4 0,3 средний -1 низкий 16 высокий 5 0,66 высокий 1,3 умеренный 17 средний 4 -0,2 неадекватно низкий низкий 18 средний 3 0,01 низкий 0,7 низкий 19 высокий 3 ниже среднего низкий 20 средний 4 0,38 средний низкий 21 средний 3 ниже среднего низкий
Признаками отчуждения могут являться такие уровни самооценки ипритязаний, как ниже среднего, низкие и неадекватно низкие, а также неадекватновысокие. Признаки проявляются на фоне средней и низкой мотивации учения, чтопредполагает то, что ученик, даже имея хорошую среднюю оценку, можетотчуждаться за счет недостатков в самооценке и достижении. Эти недостаткипроявляются в нечувствительности подростков к собственным ресурсам.
Данные таблицы показали, что из 21 подростка 9 демонстрируютналичие данных признаков отчуждения, что указывает на нечувствительностьучеников к собственным ресурсам.
Далее предполагается, что ученик, имея избыток способностей, тожеотчуждается за счет нечувствительности к собственным ресурсам, проявляющихся внеадекватно высоких показателей самооценки и притязаний. социальный компетентность игра деловой подросток
Анализ таблицы обнаружил отсутствие данных о неадекватно высокихпоказателей, что не подтверждает данное предположения.
Отсюда можно сказать, что отсутствие данных об избытке самооценкии притязаний вызвано недоработкой в исследовании, а именно в выборке поколичеству испытуемых.
Следовательно, нечувствительность к собственным ресурсам уподростков проявляется за счет недостатков самооценки и притязаний, но необнаруживается наличие избытков способностей.
На основе этого дан вывод о возможных доработках в подбореиспытуемых и методик для дальнейшего исследования.
Заключение
Данная работа была посвящена изучениюмеханизмов отчуждения подростка в системе образования, с учётом проведённыхисследований и полученных результатов сделаны следующие выводы:
1) Механизмомпоявления отчуждения является нечувствительность подростка к собственнымресурсам, выраженная в весьма низких уровнях самооценки и притязаний;
2) Выявленынедоработки в выборках подростков на основании отсутствия данных о неадекватнозавышенных уровнях самооценки и притязаний на фоне различных уровнях мотивацииучения.
Наоснове данных выводов возможно продолжение исследования отчуждения как признаканеадекватно завышенных уровнях самооценках и притязаний при различных типахмотивации и успеваемости.
Следовательно,явление отчуждения имеет место в системе образования с момента ее появления и демонстрируетнечувствительность взрослеющего человека, субъекта образовательного взаимодействия,к своим возможностям для дальнейшей жизни.
Литература
1. АбраменковаВ.В. «Проблема отчуждения в психологии»// Вопросы психологии 1990 г. № 1;
2. БожовичЛ.И. «Проблемы формирования личности», М., Издательство «Институт практическойпсихологии», Воронеж, 1995 г.;
3. БюлерШ. «Психология подростка», М., 1992;
4. «Возрастнаяи педагогическая психология», под ред. Петровского А.В., М., «Просвещение», 1979 г.;
5. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. Педология подростка, М., «Педагогика», 1984 г.;
6. Додонов И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросыпсихологии. — 1984. №4.
7. ИльинЕ.П. «Мотивация и мотивы», СПб., Издательство «Питер», 2000 г.;
8. «Изучениемотивации поведения детей и подростков»/ под ред. Божович Л.И. и БлагонадежинойЛ.В., М., «Педагогика» 1972 г.;
9. КонИ.С. «В поисках себя: личность и ее самосознание», М., «Политиздат», 1984 г.;
10. Крайг.Г. «Психология развития», Спб., «Питер», 2002 г.;
11. Кле.М. «Психология подростка», М., 1991 г.;
12. МаклаковА.Г. «Общая психология», Спб, «Питер», 2000 г.;
13. ЛеонтьевА. Н. «Потребности, мотивы и эмоции», М., «Просвещение», 1971 г.;
14. Леонтьев А.Н. «Общие понятия деятельности» // «Хрестоматия повозрастной психологии», М., 1997;
15. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность», М.,«Политиздат», 1997 г
16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивацииучения в школьном возрасте», М., «Просвещение», 1983 г.;
17. Менчинская Н.А. «Проблемы учения и умственного развитияшкольника», М., «Педагогика», 1989 г.;
18. Минаев А.В. «Отчуждение в подростковом возрасте и его преодоление»(автореферат канд. диссертации), 1999 г.;
19. ОбуховаЛ.Ф. «Возрастная психология», М., «Российскоепедагогическое агентство», 1996 г.;
20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М: Международнаяпедагогическая академия, 1994;
21. ПрихожанА.М. Толстых Н.Н. «Подросток в учебнике и в жизни», М. 1990 г;
22. РеанА.А. «Психология подростка», Спб, «Питер», 2001 г.;
23. РеанА.А. «Психология подростка: практикум», Спб, «Питер», 2003 г.;
24. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии», М., «Педагогика», 1989 г.;
25. «Словарь практического психолога», сост. С.Ю.Головин, Минск, «Харвест», 1998 г.;
26. СтоляренкоЛ.Д. «Основы психологии. Практикум», М., «Феникс», 1999 г;
27. Турчанинова Ю. «Отчуждение в образовании» / «Директор школы», 1996 г., № 3;
28. ФедоренкоЕ.Ю. «Отчуждение ребенка от учебного процесса», канд. диссертация, 2000 г.;
29. ЦукерманГ.А. «Психология саморазвития», М., 1995 г.;
30. ЭльконинД.Б. «Избранные психологические произведения», М., 1989 г.
Приложение № 1.
Методика Г.Н. Казанцевой.
Почему ты вообще учишься? Подчеркнинаиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.
1. Это мой долг.
2. Хочу стать грамотным.
3. Хочу быть полезным гражданином.
4. Не хочу подводить свой класс.
5. Хочу быть умным и эрудированным.
6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.
7. Хочу научиться самостоятельно работать.
8. Все учатся и я тоже.
9. Родители заставляют.
10. Нравится получать хорошие оценки.
11. Чтоб похвалил учитель.
12. Чтобы товарищи со мной дружили.
13. Для расширения умственного кругозора.
14. Классный руководитель заставляет.
15. Хочу учиться.
Приложение № 2.
Инструкция.
1. Внимательно прочтите набор из 20 качеств личности.
2. В столбик «идеал» под номером 1 запишите то качество извышеуказанных, которое вы более всего цените в людях, порядке убываниязначимости. Под номером 13 укажите то качество — недостаток — из вышеуказанных,которое вы легче всего могли бы простить людям (ведь, как известно, идеальныхлюдей не бывает, у каждого есть недостатки, но какие-то вы можете простить, акакие-то — нет), под номером 14 — тот недостаток, который простить труднее и т.д., под номером 20 — самое отвратительное, с вашей точки зрения, качестволюдей.
3. В столбик 2 «Я» под номером 1 запишите то качество извышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того,достоинство это или недостаток), под номером 2 — то качество, которое развито увас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами — текачества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.
Идеал
Качества
Реальное Я Аккуратность Гордость Добросовестность Доброта Жадность Жизнерадостность Зазнайство Настойчивость Нахальство Общительность Лень Равнодушие Подозрительность Правдивость Принципиальность Самостоятельность Скромность Трусость Ум Эгоизм
Приложение № 3.
Инструкция.
1. Подумайте, сколько «крестиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд,и это число предполагаемых «крестиков» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядомс УП (уровень притязаний). Затем по сигналу «Пуск» начинайте рисовать «крестики»в каждом квадратике табл. 1, а по сигналу «Стоп» — прекратите рисовать.Подсчитайте число реально нарисованных вами «крестиков» и укажите в табл. 1рядом с УД (уровень достижений).
2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можетели вы больше, быстрее нарисовать «крестики»), укажите в табл. 2 ваш уровеньпритязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт,подсчитайте и запишите в табл. 2 ваш уровень достижений.
3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем длячетвертой таблицы.
/>