Дефект и компенсация
В тех системахпсихологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идеясверхкомпенсации играет доминирующую роль. Органический процесс, превращающийболезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носитназвание сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждениеили вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитныереакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобыпарализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительнозамкнутую и внутренне связанную систему органов, обладающую большим запасомпотенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единоецелое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в местеопасности с большей расточительностью гораздо большие дозы противоядия, чемдоза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсируетпричиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью,приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него былодо возникновения опасности. В системе личности сверхкомпенсация играет неменьшую роль. Достаточно обратиться к современной психотехнике. Согласно еевзгляду, такая важнейшая в процессе воспитания личности функция, какупражнение, в сущности сводится к явлениям сверхкомпенсации. Адлер обратилвнимание на то, что неполноценные органы, функционирование которых затрудненоили нарушено вследствие дефектов, необходимо вступают в борьбу, в конфликт свнешним миром, к которому они должны приспособиться. Эту борьбу сопровождаетповышенное заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенныевозможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927). Чувство или сознаниемалоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своейсоциальной позиции, И она становится главной движущей силой психическогоразвития. Сверхкомпенсация, «развивая психические явления предчувствия ипредвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции,внимательности, чувствительности, интереса — словом, все психические моменты вусиленной степени» (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья вбольном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, кпревращению дефекта в одаренность, способность, талант. Психология личностиокончательно порывает с «биологическим статизмом в подходе к характеру»,как правильно отмечает А.Б. Залкинд, и является «действительнореволюционным характерологическим течением» (1926, с. 177), так как, впротивовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие иформирующие силы истории и социальной жизни (там же). Учение Адлера становитсяв оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера (6), длякоторого врожденная конституция определяет строение тела, характер и «вседальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертываниетого основного биологического типа, который врожденно присущ человеку»(там же, с. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характерологииФрейда. Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развитияличности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальнаяпсихология отрицает обязательную связь характера и вообще, психологическогоразвития личности с органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида естьсмена боевых установок, направленных к разрешению единой задачи — занятьопределенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества,к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете недефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическаяреализация. В связи с этим для психолога становится обязательным пониманиекаждого психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущимличности. Это и можно назвать финальной направленностью нашего поведения. Всущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и изих будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требованияпонимать явления в вечном движении, вскрывать их тенденции, их будущее,детерминированное их настоящим. В учение о структуре личности, о характереновое понимание вводит глубочайше ценную для психологии перспективу будущего.Оно освобождает нас от консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э.Кречмера.
Для теории и практикивоспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсацииимеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какиеперспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть нетолько минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей,что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно училаэтому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностьюсформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все видеть, если онблизорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, еслиу него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей,которые испытывают большие трудности уже при прыгании (А. Adler, 1927, с. 57).В этой «противоположности органически данной недостаточности и желаний,фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации...» (там же)заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитанияна каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтомубегает лучше всех — мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Еслиэкспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать сбольшей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальнымипри нормальных условиях, то перед нами все тот же закон. Высокое представлениео человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должнылечь в основу воспитания ненормального ребенка. Только благодаря затруднению,задержке, препятствию и становится возможной цель для других психическихпроцессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматическидействующей функции становится «целью» для других функций,направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вотпочему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятсяконечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почемуАдлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальнойточкой жизненного плана. Линия «дефект — сверхкомпенсация» и естьлейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Такимобразом, «цель» дана заранее, и в сущности только по видимости цель,на деле же она первопричина развития. Воспитание детей с различными дефектамидолжно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологическиетенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности дляпреодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенкаи должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила.Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций ксверхкомпенсации — значит не смягчать тех трудностей, которые возникают издефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи ив том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новымуглом. В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядропсихологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторойнеясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношенииони стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близким к ним по формеили по духу. Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены ненаучным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, товсякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняяточка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсовтакого осложненного дефектом развития. Другой полюс-неудача компенсации,бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции.Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, вфиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этимидвумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степеникомпенсации — от минимальных до максимальных. Во-вторых, эти идеи легко смешатьс прямо противоположными по смыслу, и увидеть в них возвращение глубоко назад,к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе суказанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользыстрадания — вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущербсильным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценивает не страданиесамо по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт противнего; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы.Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Ненищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, кнакоплению называются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф.Ницше (7), у которого индивидуальная психология показана как воля к власти,могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности какконечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и отхристианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старойнаивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теориивикариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научноепредчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию другихзаступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно.Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парнымиорганами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, какздоровая почка заболевшую; органический минус механически покрываетсяорганическим же плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через всесоциально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации:ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практикаи наука давно разоблачили несостоятельность этого учения. В-четвертых, наконец,надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последниегоды советской лечебной социальной педагогике, построенной на данныхрефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учениеоб условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизмавоспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации для понимания самогопроцесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировалиобучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили кглубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитаниемзрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковымспособом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействийявляется определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И.А.Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи наоснове этого учения и достигает при этом и поразительных практическихрезультатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самойпрогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя.Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитаниемслепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разницасуществует и дает себя знать. Нельзя рассматривать вопросы воспитания безперспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит насподобное рассмотрение. Так, И. А. Соколянский приходит к парадоксальномувыводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых— легче, чем слепых; слепых — чем нормальных. По степени сложности и трудностипедагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Онвидит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов надефективность. «Это не парадокс, — говорит Соколянский, — но естественныйвывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи» (в кн.:Украiньскій вiсник рефлексологii, 1926). Протопопов также заключает из этихисследований, что у слепоглухонемого «с чрезвычайной легкостьюустанавливается возможность социального общения» (1925, с. 10). Работа сверхкомпенсацииопределяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка,углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальныхтребований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством иразнообразием функций — с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайнобеден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримотруднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те жерезультаты. Но что остается и имеет решающее значение как итог всех этихразграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности исверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайноредко, но сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает, какмаяк, путь нашему воспитанию. Думать, что всякий дефект непременно будетсчастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезньнепременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего трезвость взгляда иреализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации так их дефектов, какслепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развитиячрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитываети Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для егометода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепнаяпрактическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, нетолько мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ееи по собственной инициативе. Процесс сверхкомпенсации всецело определяетсядвумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию,и сохраненными силами психики.