Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей с задержкой развития речи средствами игротерапии

ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
НА ТЕМУ:
Возможностикоррекции межличностных отношений в семьях детей с задержкой развития речисредствами игротерапии

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Возможности коррекции межличностных отношений всемьях детей с задержкой развития речи средствами игротерапии
1.1 Концептуальный аппарат психологии семейных отношений
1.1.1Функции семьи
1.1.2Границы семьи
1.1.3Структура семьи
1.1.4Динамика семьи
1.1.5Распределение ролей в семье
1.1.6Жизненный цикл семьи
1.1.7 Понятиемежличностных (межперсональных) отношений
1.2 Типы родительского отношения воспитывающего ребёнка с отклонениями в состоянии здоровья
1.2.1 Три элемента родительских отношений по В.И.Гарбузову
1.2.2 Формы и этапы адаптации семьи, воспитывающей ребёнка с трудностями в речевом развитии
1.2.3 Психическое состояние матерей, воспитывающих детей с отклонением в развитии
1.3 Особенности общего интеллектуального и речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте
1.3.1 Становление речи у нормально развивающегося ребёнка
1.3.2 Понятие нарушений речевого развития
1.3.3 Классификация нарушений речевого развития
1.3.4 Педагогическая характеристика групп детей с недостаткамиречи
1.3.5 Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушением речи
Выводы
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностеймежличностных взаимоотношений в семье, воспитывающих ребёнка с трудностямиречевого развития
2.1 Задачи, методы и организация исследования
2.2 Описание методов и методик исследования
2.3 Описание и анализ результатов исследования
2.4 Программа коррекционно-развивающей работы влогопедической группе для детей с ОНР (Ш уровня) в возрасте 6-7 лет и ихродителей средствами игротерапии
2.5 Результаты программы
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Введение
Огромное значение дляразвития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем исостоянием внутрисемейных межличностных взаимоотношений. Изучениеммежличностных отношений в семьях нормально развивающего ребёнка, занималасьбольшая группа учёных (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, М.И.Лисина,А.С.Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, межличностных отношений всемьях, имеющих ребёнка с трудностями речевого развития, посвящено сравнительнонемного работ. Анализ отдельных проблем семьи с отклонениями у ребёнка изложенав трудах Т.Г.Богдановой, Т.А.Добровольской, С.Д.Забрамной, В.В.Ткачёвой,Г.А.Мишиной, А.С.Спиваковской и др. Авторы обращают внимание на различныестороны сложных процессов взаимодействия особо развивающегося ребёнка сокружающими, восприятия этого ребёнка близкими для него людьми и развитиясамого ребёнка как личности. В социальной ситуации развития болеющего ребёнкадошкольного возраста первостепенное значение имеет родительское отношение кнему, препятствующее преодолению болезни (В.В.Николаева, А.А.Михеева,В.Н.Касаткин, И.В.Равич-Щербо, А.Г.Румянцев). Поэтому без анализадетско-родительских отношений невозможно целостное понимание развитие личностиребёнка. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, чтосемья играет важную роль в адаптации и интеграции ребёнка в общество.Социально-психологический климат в семье определяет устойчивость внутрисемейныхотношений, оказывает решительное влияние на развитие и детей, и взрослых.
Межличностныевзаимоотношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развитияребёнка. Под руководством родителей ребёнок приобретает свой первый жизненныйопыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизнив обществе, закладываются основы нравственности, формируются базовые стереотипыповедения и культурные нормы, раскрывается внутренний мир и индивидуальныекачества ребёнка, реализуются эмоциональные предпочтения. Семья способствуетсамоутверждению ребёнка, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрываетиндивидуальность, оказывает психологическую поддержку и защиту, спасает отстрессов и перегрузок, возникающих при контактах с внешним миром.
Исследование даннойпроблемы даёт возможность выявить особенности родительского отношения к своимдетям, отношение детей к родителям, особенности общего интеллектуального иречевого развития ребёнка в дошкольном возрасте. В повседневной жизни родителидетей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С однойстороны они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательныхсредств воздействия на своих детей, а с другой – глубокие, внутренние,психологические проблемы, обусловленные рождением нездорового ребёнка. Именноэто не позволяет супругам оптимально организовать между собой межличностныеотношения, а так же со своим ребёнком.
Выявление особенностеймежличностных отношений в семьях, имеющих ребёнка с задержкой речи, позволитнаметить пути и способы психокоррекционной работы по оптимизациидетско-родительских отношений, что определяет актуальность избранной темыисследования.
Таким образом, в качествепроблемы нашего исследования избраны особенности межличностных взаимоотношенийв семье, имеющей детей с отклонениями в развитии речи, которые во многомзависят от глубины и проявления дефекта, а так же микросоциальных условий вкоторых находится ребёнок (семья, детское образовательное учреждение). Исходяиз актуальности проблемы, были сформулированы цели и задачи, определен предметисследования.
Цельисследования — продемонстрировать возможности игротерапии как метода коррекциимежличностных отношений в семье ребёнка с задержкой в развитии речи
Объект исследования - межличностные отношения в семьеребёнка с задержкой в развитии речи
Предметисследования – динамика межличностных отношений в семье ребёнка с задержкой вразвитии речи
Гипотеза исследования– в процессеигротерапии происходит существенная гармонизация межличностных отношений всемье с задержкой в развитии речи
Исходя из цели и гипотезыисследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Анализ зарубежной иотечественной научной литературы по проблеме исследования.
2. Изучение типовродительского отношения воспитывающего ребёнка с отклонениями в состоянииздоровья
3. Выявить особенностиобщего интеллектуального и речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте
Теоретико-методологическуюоснову исследования составили:
Теориякультурно-исторического развития высших психических функций и положения оструктуре дефекта Л.С.Выготского, Б.В.Зейгарник; труды представителейфеноменологической парадигмы Э. Фромма, К.Роджерса; деятельностный подход А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна; базовые положения о роли родительских установок,позиций и родительского отношения в детском развитии (А.Я.Варга, Ю.Е. Алешиной,Э.Г. Эйдемиллера, и др.)
Методыисследования: анализпсихологической литературы по проблеме исследования; психологическоетестирование с применением тестовых методик: опросник родительского отношенияА.Я.Варга, В.В.Столин; шкалы любви и симпатии 3. Рубина; методика«кинетический рисунок семьи» (КРС); Психокоррекционные занятия наоснове игротерапии.
База исследования – исследование проводилось в городеМоскве. Экспериментальной базой служил детский сад комбинированного вида слогопедическими группами №1234. Общее количество обследованных составило 20детей 6-ти летнего возраста и 20 родителей — матерей состоящих в браке и воспитывающиходного ребёнка. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком и ихродителем.
Практическаязначимость данногоисследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы вработе практического психолога для оптимизации межличностных отношений в семьепри оказании консультативной помощи, как родителям, так и детям с недоразвитиемречи, работниками образования, здравоохранения для повышения эффективности форми способов работы с родителями, для развития активности детей к деятельности, атак же на курсах повышения квалификации работников образования.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследованияособенностей межличностных взаимоотношений в семье, воспитывающих ребёнка струдностями речевого развития
 
1.1 Концептуальныйаппарат психологии семейных отношений
 
Внимание учёных к семьекак одному из важнейших факторов формирования личности проявилась уже в 20-х иначале 30-х годов. Семья — важнейший из феноменов, сопровождающий человека втечение всей его жизни. Значимость её влияния на личность, её сложность,многогранность и проблематичность обуславливают большое количество различныхподходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научнойлитературе.
В.Сатир определяла семью,как первичную социальную группу общества, основанную на супружеском союзе иродственных связях, где они живут вместе и ведут домашнее хозяйство.[36]
В то время как Э.Фроммсчитал, что семья — это открытая система, она находится в постоянномвзаимообмене с окружающей средой, т.е. поведение системы целесообразно, иисточник преобразований системы лежит внутри ей самой. [43]
С точки зренияА.В.Черникова, семья – это сложная система взаимоотношений, в которой каждый еечлен занимает определенное место, участвует в выполнении определенных функций, своейдеятельностью удовлетворяет потребности других членов, поддерживаетвзаимоотношения.[44]
Эту точку зрениядополнила А.Я.Варга, определив семью, как вид социальной системы,характеризующейся определенными связями и отношениями ее членов, проявляющимисебя в круговых паттернах взаимодействий в их структуре, иерархии, в распределенииролей и функций.[8]
Важнейшимихарактеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. К.Г.Юнгсчитал, что сфера жизнедеятельности семьи, непосредственно связанная судовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией.Реализуя свои функции, семья, с одной стороны, удовлетворяет естественныебиологические потребности человека. С другой стороны, позволяет человекудостигать определенных целей в общении, в личностном и духовном росте. При этомс развитием семьи ее цели закономерно меняются: одни утрачиваются, другиепоявляются в соответствии с новыми социальными условиями.[46]
 
1.1.1Функции семьи
Если рассматривать семьюкак социальный институт, как малую группу и как систему взаимоотношений, можнозаметить, что представления о семье все больше отходят от, безусловнопризнанных строгих функций, заданных обществом, и все более приближаются кобразу семьи как малой группы, в которой функции, роли и ценности зависят отсоставляющих ее личностей. Основными функциями семьи утверждал А.В.Черников,являются следующие:
1. воспитательная функциясемьи состоит в удовлетворении индивидуальных потребностей в отцовстве иматеринстве, воспитании, самореализации в детях. Семья обеспечиваетсоциализацию подрастающего поколения, а также взаимовлияние членов семьи другна друга.
2. хозяйственно-бытоваяфункция семьизаключается в удовлетворении материальных потребностей и сохранении здоровья еечленов. В ходе выполнения этой функции обеспечиваются необходимые и приемлемыеусловия жизнедеятельности семьи.
3.эмоциональнаяфункциясемьи состоит в удовлетворении ее членами потребностей в симпатии,уважении, эмоциональной поддержке, психологической защите. Семья способствуетэмоциональной стабилизации ее членов, активно содействует сохранению ихпсихического здоровья.
4.функциядуховного (культурного) общения заключается в удовлетворении потребностей всовместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении. Семья способствуеткультурному, духовному и нравственному развитию личности, поддержанию иразвитию сферы совместной деятельности, интересов, формированию согласованныхцелей и ценностей.
5.функцияпервичного социального контроля выражается в обеспечении выполнения социальныхнорм членами семьи, в особенности теми, кто в зависимости от ряда причин(возраст, наличие заболевания и т.п.) не обладает в достаточной степениспособностью самостоятельно строить свое поведение в соответствии собщепринятыми нормами.
6. сексуально-эротическаяфункция состоит в удовлетворении сексуально-эротических потребностей членовсемьи, обеспечивая биологическое воспроизводство, а также удовлетворение эротическихпотребностей и фантазий, создает возможности для глубинно-личностногосамопознания и познания брачного партнера.
Современная семья в нашемобществе уже не выполняет такой функции, как приумножение и передача понаследству частной собственности. Качественно изменилась и функция первичногосоциального контроля. Повысился уровень терпимости к нарушениям норм поведенияв сфере брачно-семейных отношений (внебрачным рождениям, супружеским изменам ит. п.). Развод перестал рассматриваться как наказание за недостойное поведениев семье.
В современной семьезначительно возросло значение таких функций, как эмоциональная, духовного(культурного) общения, сексуально-эротическая, воспитательная. Брак все болеерассматривается как союз, основанный на эмоциональных связях, а не нахозяйственно-материальных. Кроме традиционныхфункций авторы выделяют еще одну, которая возникла в современной семье. С ихточки зрения, традиционные функции стали резко ослабляться, но возникла новая,ранее неизвестная, — психотерапевтическая функция. Выделяют две ее стороны: «поглаживающую»- каждый из супругов нуждается в нежности, психологической поддержке,эмоциональной ласке, участии со стороны другого; «генерирующую» — способность супруга вдохновлять другого, готовность к интеллектуальному участиюв решении проблем, помощь друг другу в формировании и оценивании позиций по темили иным вопросам, самореализации и личностному развитию. Качество браказависит от полноты реализации этой функции, т.е. в настоящее время семейноесуществование в значительной степени зависит от сформированности и стабильностиблизких эмоциональных отношений. [44]
 
1.1.2 Границы семьи
Любая система имеет своиграницы, которые определяют ее структуру и, соответственно, определеносодержание психодинамики семейной жизни. Границысистемы или подсистемы представляют собой «правила, определяющие, кто икак участвует во взаимодействии» С. Минухин определял внешние границы, как границы междусемьей и расширенной системой. Они проявляются в разнице правил, по которым членысемьи ведут себя по-разному друг с другом и с внешним окружением, а внутренниеграницы, как границы между различными подсистемами, определяющиеся тем,насколько отличаются правила взаимодействия в этих подсистемах.[24] С точки зрения А.Я.Варги,границы адекватно функционирующей семьи хорошо определены и достаточно гибки,чтобы семья могла успешно выполнять функции, соответствующие стадии жизненногоцикла. [7] По степени проницаемости выделяютжёсткие, размытые и проницаемые границы. В хорошо функционирующих семьяхграницы между подсистемами ясно и проницаемы. Недостаточно чёткие внутренниеграницы затрудняют развитие семьи и взросление её членов и приводят квозникновению межпоколенных коалиций – объединений между членами различныхподсистем. Особенности внешних границ отражают степень открытости семейнойсистемы для контактов с внешним миром. Слишком открытые семейные системы похожина «проходной двор», куда в любую минуту могут вторгнуться извне.Такая семья не обеспечивает необходимый уровень комфорта и безопасности для еёчленов. Но не менее опасна чрезмерная закрытость системы. Члены семьи такойсистемы, как правило, отличаются повышенной тревожностью, испытывают страхперед внешним миром, могут иметь трудности при установлении контактов с другимилюдьми. Так, анализ границ между поколениями отражает специфические структурныеразличия между ними в сплочённости и иерархии.
 
1.1.3Структура семьи
Д.Леви обращал вниманиена то, чтосуществует множество различных вариантов состава, илиструктуры, семьи. Обычно семьи делят на следующие типы:
— "нуклеарнаясемья" состоит из мужа, жены и их детей;
— "пополненнаясемья" — увеличенный по своему составу союз — супружеская пара и ихдети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети,живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структурусемьи;
— "смешаннаясемья" является «перестроенной» семьей, образовавшейсявследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителейи неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицусемьи;
— "семьяродителя-одиночки" является хозяйством, которое ведется однимродителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либопотому, что брак никогда и не был заключен. [45]
Существует также делениесемей на типы в соответствии с тем, кому принадлежит власть и право принятиярешений. То есть:
— партриархальные семьи,где главой семейного государства является отец;
— матриархальные, гденаивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать;
— эгалитарные семьи, вкоторых нет четко выраженных семейных глав, и где преобладает ситуативноераспределение власти между отцом и матерью.
 
1.1.4Динамика семьи
Как функции, так иструктура, а также вероятность различного рода их нарушений значительноизменяются на различных этапах жизнедеятельности семьи. Существуют различныесистемы выделения основных этапов жизненного цикла. Наиболее известна система «стадий»,предложенная Е.Дюваль, где в качестве основного признака разграничения стадийиспользовался факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст.
1. Супружеские пары бездетей. Задачи стадии: сформировать брачные отношения, удовлетворяющие обоихсупругов; урегулировать вопросы, касающиеся беременности и желания статьродителями; войти в круг родственников.
2.Появление в семье детей(возраст ребенка — до 2,5 лет). Задачи стадии: адаптация к ситуации появленияребенка, забота о правильном развитии младенцев; организация семейной жизни,удовлетворяющей как родителей, так и детей.
3.Семья с детьми-дошкольниками(возраст старшего ребенка — от 2,5 до 6 лет). Задачи стадии: адаптация косновным потребностям и склонностям детей с учетом необходимости содействия ихразвитию; преодоление трудностей, связанных с усталостью и отсутствием личногопространства.
4.Семьи с детьми—младшимишкольниками (возраст старших — от 6 до 13 лет). Задачи стадии: присоединение ксемьям с детьми школьного возраста; побуждение детей к достижению успеховучебе.
5.Семьи с подростками(старший ребенок — от 13 до 20 лет). Задачи стадии: установление в семьеравновесия между свободой и ответственностью; создание у супругов кругаинтересов, не связанных с родительскими обязанностями, и решение проблемкарьеры.
6.Уход молодых людей изсемьи (от ухода первого ребенка до момента, когда самый младший покинет дом).Задачи стадии: ритуализация освобождения молодых людей от родительской опеки;сохранение духа поддержки как основы семьи.
7.Средний возрастродителей (от «пустого гнезда» до ухода на пенсию). Задачи стадии:перестройка супружеских отношений; поддержание родственных связей со старшим имладшим поколением.
8.Старение членов семьи(от ухода на пенсию до смерти обоих супругов). Задачи стадии: адаптация к уходуна пенсию; решение проблем тяжелой утраты и одинокой жизни; сохранение семейныхсвязей и адаптация к старости.[ 38]
 
1.1.5Распределение ролей всемье
С точкизрения Г.М.Андреевой для понимания семьи как социального института большоезначение имеет анализ ролевых отношений в семье. Индивид должен четкопредставлять себе, что значит быть мужем или женой, старшим в семье илимладшим, какого поведения ждут от него, какие правила, нормы ждут от него,какие правила, нормы диктует ему то или иное поведение. Ролевые отношения всемье, образующиеся при выполнении определенных функций, могутхарактеризоваться ролевым согласием или ролевым конфликтом. Г.М.Андрееваотмечает, что ролевой конфликт чаще всего проявляется как:
а) конфликтролевых образцов, что связано с неправильным их формированием у одного илинескольких членов семьи;
б) межролевойконфликт, при котором противоречие заложено в противоположности ролевыхожиданий, исходящих из разных ролей.
в)внутриролевой конфликт, при котором одна роль включает в себя противоречивыетребования. [2; с 86-100]

1.1.6 Жизненный цикл семьи
Жизнь ceмeйнoй cиcтeмыпoдчиняeтcя двyм зaкoнaм: Зaкoнy гoмeocтaзa и Зaкoнy paзвития. Зaкoн гoмeocтaзaглacит: «Bcякaя cиcтeмa cтpeмитcя к пocтoянcтвy, к cтaбильнocти».Oднoвpeмeннo дeйcтвyeт Зaкoн paзвития: вcякaя ceмeйнaя cиcтeмa cтpeмитьcяпpoйти пoлный жизнeнный цикл. Рассмотрим жизненной цикл Poccийcкoй гopoдcкoйceмьи, которая значительно отличается от Американской.
1. Пepвaя cтaдияжизнeннoгo циклa этo poдитeльcкaя ceмья co взpocлыми дeтьми. Moлoдыe люди нeимeют вoзмoжнocти пepeжить oпыт caмocтoятeльнoй, нeзaвиcимoй жизни.
2. Ha втopoй cтaдиижизнeннoгo циклa ceмьи ктo-тo из мoлoдыx людeй знaкoмитcя c бyдyщим бpaчнымпapтнepoм и пpивoдит eгo в дoм cвoиx poдитeлeй. Этo oчeнь cyщecтвeннaя лoмкaпpaвил poдитeльcкoй ceмьи.
3. Tpeтья cтaдияceмeйнoгo циклa cвязaнa c poждeниeм peбeнкa. Этo тaкжe кpизиcный пepиoд длявceй cиcтeмы.
4. Ha чeтвepтoй cтaдиипoявляeтcя втopoй peбeнoк в ceмьe. Этa cтaдия дocтaтoчнo мягкaя, т.к. oнaпoвтopяeт вo мнoгoм пpeдыдyщyю cтaдию и ничeгo кapдинaльнo нoвoгo, кpoмeдeтcкoй ревности, в семью не вносит. 5. Ha пятoй cтaдии нaчинaют aктивнocтapeть и бoлeть пpapoдитeли. Ceмья oпять пepeживaeт кpизиc. Cтapики cтaнoвятcябecпoмoщными и зaвиcимыми oт cpeднeгo пoкoлeния
6. Шecтaя cтaдияпoвтopяeт пepвyю. Cтapики yмepли, ceмья co взpослыми детьми. Ocнoвныeocoбeннocти poccийcкoй ceмьи отмечает А.Я.Варга зaключaютcя в тoм, чтo:
1) ceмья кaк пpaвилoявляeтcя нe нyклeapнoй, a тpexпoкoлeннoй;
2) мaтepиaльнaя имopaльнaя зaвиcимocть члeнoв ceмьи дpyг oт дpyгa oчeнь вeликa;
3) гpaницы ceмeйнoйcиcтeмы имeют нeкoтopыe ocoбeннocти, кaк пpaвилo, oни нe aдeквaтны тpeбoвaниямoптимaльнoй opгaнизaции;
4) чacтo вceвышeyкaзaннoe пpивoдит к явлeнию cлитнocти, cпyтaннocти ceмeйныx poлeй.
5) индивидyaльнocтьпpaктичecки oтcyтcтвyют. [43; с 39-55]
 
1.1.7 Понятиемежличностных (межперсональных) отношений
Впервые в отечественнойлитературе межличностные (межперсональные) отношения анализировались в 1975 г. в книге «Социальная психология». В основном межличностные отношения рассматривалисьв социальной психологии, как исследования соотношения общения и общественныхотношений.
Р.Е.Альберти и М.Л.Эммонсопределяли межличностные отношения, как отношения с близкими людьми; этоотношения между родителями и детьми, мужем и женой, братом и сестрой. Конечно,близкие личные отношения не ограничиваются кругом семьи, в таких отношенияхчасто находятся люди, живущие вместе под влиянием различных обстоятельств.[1; с1-3]
Н.Н.Обозов отмечает:«Межличностные отношения как „субъект-субъектные“ связи»Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливаетсяактивностью не только одной из сторон). />[29]
В.Н. Мясищев подчеркивал,что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждыйчеловек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективныеотношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений кокружающему миру и к самому себе является наиболее специфическойхарактеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других еекомпонентов, таких, как характер, темперамент, способности и т.п.[26]
Эту точку зрениядополнила В.Сатир и считала что общение — один из важнейших факторов,отражающих характер отношений каждого человека с другими людьми и фиксирующихто, что происходит с ним в окружающем мире. Наша способность к выживанию, кустановлению близких отношений с другими, наше представление о смысле жизни,верность собственным идеалам — все это во многом зависит от того, как мы ведемсебя в общении с другими людьми. Это многогранный процесс. [36]
Г.М. Андреева определяет межличностныеотношения, как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемыевзаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональныесостояния взаимодействующих людей. [2]
В.С.Торохтий указывал нато, что семья – это главная система, к которой принадлежит каждый из нас. Этогруппа людей, взаимодействующих как одно целое. Поскольку все участники этойсистемы находятся в тесном контакте, то и улучшение (ухудшение) состояниеодного из членов семьи неизбежно отражается на самочувствии других.
В.С.Торохтий различаетсемьи по способам реагирования на стрессовые, конфликтные ситуации инормативные кризисы (связанные с определенными этапами семейногофункционирования). В основу данной типологизации положен феноменпсихологического здоровья семьи – интегральный показатель ее функционирования,который отражает качественную сторону социально-психологических процессовсемьи, показатель социальной активности ее членов во внутрисемейных отношениях,в социальной среде и профессиональной сфере, а также состояние душевногопсихологического благополучия семьи, обеспечивающее адекватную жизненнымусловиям регуляцию поведения и деятельности всех ее членов. Этот показательхарактеризует два основных типа семей:
Благополучные семьи. Их проблемы, как правило, вызванычрезмерным стремлением защитить друг друга, помочь другим членам семьи, а также неадекватностью соотнесения собственных представлений о семье и техсоциальных требований, которые предъявляются к ней на данном этапе социальногоразвития
Неблагополучные семьи. Психологические проблемы возникаютиз-за неудовлетворения потребностей одного или нескольких членов семьи подвоздействием сверхсильных внутрисемейных и общесоциальных жизненных факторов. Главнойпроблемой, как правило, является положение ребенка в семье и отношение к немуродителей. В неблагополучных семьях у родителей зачастую проявляются различныепсихогенные отклонения: проекция на ребенка собственных нежелательных качеств,жестокость и эмоциональное отвержение, неразвитость родительских чувств и т.д.
Неблагополучные семьиразделяют на конфликтные, кризисные и проблемные.
-конфликтные семьи.Во взаимоотношениях супругов и детей есть сферы, в которых интересы,потребности, намерения и желания членов семьи приходят в столкновение, порождаясильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния.
-кризисные семьи.Противостояние интересов и потребностей членов семьи носит особо резкийхарактер и захватывает важные сферы жизнедеятельности семейного союза. Членысемьи занимают непримиримые и даже враждебные позиции по отношению друг кдругу, не соглашаясь ни на какие уступки или компромиссные решения.
-проблемные семьи.Для них характерно появление особо трудных ситуаций, способных привести краспаду брака. Например, отсутствие жилья, тяжелая и продолжительная болезньодного из супругов, отсутствие средств на содержание семьи, осуждение зауголовное преступление на длительный срок и целый ряд других чрезвычайныхжизненных обстоятельств.
В современной России этонаиболее распространенная категория семей, для определенной части которыхвероятны перспективы обострения семейных взаимоотношений или появление тяжелыхпсихических расстройств у членов семьи. [34].
Таким образом, семьяявляется одним из самых древних социальных институтов. Необходимость изучениясемьи связана с тем, что она является социальным институтом, отфункционирования которого зависит благополучие всего общества. Сложность ееизучения вызвана тем, что семья, как малая группа, является закрытой системой,не терпящей постороннего вмешательства в ее дела. Семья как малая группасоздаёт своим членам такие условия для эмоциональных проявлений иудовлетворения эмоциональной потребности, которые дают возможность человекуощущать свою принадлежность к обществу. Семья отличается от других малых группмногообразием, глубиной и длительностью связей, объединяющих её членов.
 
1.2 Типы родительскогоотношения воспитывающего ребёнка с отклонениями в состоянии здоровья
Проблемы семьи, воспитывающейребёнка с отклонениями в состоянии здоровья, нашли свое отражение в работахмногих отечественных психологов, педагогов, психиатров [17; с 45-56]
Взаимоотношенияв родительской семье, отношения к ребенку со стороны родителей могутформировать позитивный взгляд на мир и самого себя, и те же самые факторы, но сдругим психологическим содержанием могут приводить к низкому самоуважению,недоверию к окружающим. Процесс формирования личности ребенка напрямую зависитот типа родительского отношения к нему.
 
1.2.1Три элемента родительского отношения по В.И.Гарбузову
Большинствоисследований, посвященных типам родительского отношения, выполнялись в двухнаправлениях — клиническом и аналитическом. В рамках обоих направленийвыделяются три элемента родительского отношения: эмоциональный, когнитивный иповеденческий. Каждый из трех компонентов имеет свою структуру:
-эмоциональныйкомпонент содержит в себе такие характеристики как: симпатия-антипатия,уважение-презрение, близость-отдаленность.
В.И.Гарбузов, говоря об эмоциональном аспекте родительского отношения, имел ввидунепринятие ребенка в связи с его нежелательностью или полное принятие его какединственного и долгожданного.
-поведенческомукомпоненту свойственно доминирование, кооперация, потакание и автономия. Поведенческийкомпонент выражен в
требовательностижесткой регламентации или же в полном отсутствии контроля при непринятии.
Внепринятии, вызванном недооценкой психофизических качеств ребенка, вприписывании ему социальной неуспешности ярко проявляется когнитивный компонентродительского отношения, который включает три типа неадекватного видения:
инфантилизацию (навязывание ребенку ролималенького), инвалидизацию (приписывание ребенку различного родаболезней, личной несостоятельности) и социальную инвалидизацию (приписываниеребенку неодобряемых родителями черт характера, дурных наклонностей) [4; с 28-30]
В. Suran, J. Rizzo выделяют тритипа родительского отношения, неблагоприятных для эмоционального развития ребенка.
1.Эмоциональное отвержение — безразличное отношение к ребенку, нежеланиеудовлетворять его физические и психические потребности, стремлениепроводить больше времени без него. Сюда же относится жестокоеобращение, когда наряду с безразличием, родители наносят ребенкуфизические травмы. В качестве причин выступают финансовые затруднения,супружеские конфликты и психический инфантилизм ребенка.
2. Гиперопека — часто данный стиль обращения с ребенком прикрывает неосознаваемоеотвержение его. Чувство вины, в связи с этим отвержением, нередко возникает уродителей, чей ребенок много и тяжело болеет.
3. Обращение с ребенком по типу двойной связи. Ребенокполностью, и эмоциональнозависим от родителей.[4; с 31]
Безусловно,рождение ребенка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членовсемьи. Ведь родители связывают свое будущее, реализацию неисполненных мечтанийсо своими детьми. Ребенок с проблемами в психическом развитии в силу своихприродных особенностей, естественно, лишает родителей возможности подняться наболее высокую ступень своего личностного развития через принятие их на себяобязанностей воспитателей людей следующего поколения. Это состояниеусугубляется в случае, если больной ребенок является единственно возможным,когда его дефект оценивается родителями как крах всех жизненных надежд насамореализацию.
Висследовании В. Гольдберга представлены сведения о различном восприятии ребенкас отклонениями в развитии родителями. Автор выделяет четыре группы семей:
1) Семьи, которыереагируют на появление ребенка с отклонениями возникновением специфическихпроблем.
2) Семьи, гдеприсутствие такого ребенка сопровождается частыми семейными конфликтами.
3) Семьи, гдеинтрапсихический конфликт, обусловленный рождением ребенка с отклонением,происходит на невротическом, или на психопатическом уровне.
4) Семьи, которыепочти полностью разобщены, изолированы от общества.[4; с 44]
 
1.2.2 Формы и этапы адаптации семьи,воспитывающей ребёнка с трудностями в речевом развитии
Заслуживаютвнимания работы, раскрывающие формы и этапы адаптации к стрессу семьи,воспитывающей ребенка с трудностями в психическом развитии. Эта проблемаобсуждается в зарубежной и отечественной литературе.
Ross А. О. и Shuchardt E. полагают, что семья, имеющая ребенка с проблемами вразвитии, переживает две основные фазы кризиса: первая фаза — непринятиефакта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицаниясуществования проблемы, а затем вторая фаза — приспособление к пониманиюпроисшедшего и его принятие.
Поданным исследований Miller L. И Richmond J, рождение особенного ребенка неизбежно ведет за собойродительский кризис, динамика которого представлена тремя основными стадиями: перваястадия — эмоциональной дезорганизации, здесь у родителей больных детейнаблюдаются аффективно-шоковые реакции; вторая стадия — реинтеграции, впериод которой возможна более реалистичная оценка стрессовой ситуацииродителями; для третьей стадии характерна зрелая адаптация, т. е. имать, и отец адекватно оценивают ситуацию.[4; с 42]
В отечественной литературе по данной проблемеР.Ф.Майрамян и О.К.Агавелян выделяют четыре фазы, которую проходят родители струдноразвивающимися детьми в процессе своей жизни .
Перваяфаза характеризуетсясостоянием растерянности. Родители не всостоянии принять случившееся. Возникшее чувство вины и собственной неполноценности, шоковое состояниетрансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза.Во второйфазе отрицание дефекта выполняет защитную функцию,направленную на сохранение определенного уровня надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, которыйспособен разрушить существующий ранее жизненный сценарий. Этонеосознаваемое стремление избавиться отэмоциональной подавленности и тревоги. Крайним проявлением этой фазыявляется отказ родителями от обследования ребенка и проведения каких-либокоррекционных мероприятий. Данная фаза «негативизм- отрицание» недолговременна по продолжительности, и по мере того какначинается принятие диагноза и осознание его смысла, родители входят в третьюфазу, характеризующуюся депрессионнымисостояниями, связанными с пониманиемистины, а четвертая фаза обозначает началосоциально-психологической адаптации всех членов семьи, когда родители в состоянии        оценить правильную ситуацию,готовы начать
руководствоватьсяинтересами самого ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты соспециалистами. [4; с 43]
Показателямиадаптации являются следующие признаки: уменьшение переживания печали; усилениеинтереса к окружающему миру; появление готовности активного решения проблемы сориентацией на будущее.
Детальноерассмотрение кризисных состояний и переживаний родителей, процесс адаптации кновой жизненной ситуации приводится в работе Е. Shuchardt. Автор выделяет следующие кризисныесостояния [4; с 44-45]
1)Неизвестность,неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным,переживание шока, ощущение того, что рушится привычная «нормальная»жизнь.
2)Известность, определенность.Противоречие между пониманием проблемы на рациональном уровне и ее отрицание науровне эмоций и чувств.
3)Агрессия. Проявление негативных чувствв виде эмоциональных вспышек, в результате чего возникает агрессия,направленная на окружающиймир.
4)Активная хаотичная деятельность.Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Это либо поиск медицинского «светила», либо чудесноеисцеление через Бога.
5)Депрессия. Возникновение состояниябезысходности, в связи с неуспешностьюна предыдущем этапе.
6)Принятие факта нарушения развития.Обретение нового смысла жизни.
7)Активизация. Активное построение и осуществление жизненныхпланов.
8)Солидарность. Объединение в группы с другими родителями,имеющими аналогичные трудности.
Вотечественной психологии, также как и в зарубежной, рассмотрен ряд проблем,касающихся семьи, воспитывающего ребенка с проблемами в развитии. А.С.Спиваковская указывала на то, что в тех семьях, где имеется ребенок снарушением в развитии, особенно четко проявляются неадекватность, ригидность исиюминутность внутрисемейных отношений. В семье с нормально развивающимися детьми,напротив, наблюдаются адекватность, прогностичность в оценках происходящего,направленность на завтрашний день, на будущее ребенка [33; с 38-48].
Отечественныеисследователи Э. Г. Эйдемиллер, В. П. Юстицкий, Т. М. Мишина считают, что сростом и развитием ребенка в семье возникают новые стрессовые ситуации итрудности, к решению которых родители не готовы. Рождение ребенка с отклонениемявляется сильным потрясением для родителей и трудно оценить степень еговоздействия на них. Психическая травма, шоковое состояние, депрессия могутизменить взаимоотношения родителей друг с другом и с близкими членами семьи.Данная психологическая ситуация часто ставит вопрос о трансформации семейныхотношений. [45]
Помнению А. А. Борич, появление в семье ребенка с проблемами в развитии,отрицательно сказывается на ее жизни и деятельности, динамике супружескихотношений, что приводит к дезорганизации и реорганизации роли родителей.[6; с86-92]
Другиеотечественные авторы, Р. Ф. Майрамян, М. М. Семаго, указывают на высокую вероятностьраспада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка стяжелым нарушением развития. [4; с 49]
 
1.2.3Психические состояния матерей, воспитывающие детей с отклонением в развитии.
F. Ferber провел клиническое исследованиепсихического состояния матерей, имеющих детей с отклонениями. Было выделено двеосновные группы.
Матери первойгруппы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностямиповедения. Известие о болезни ребенка у них вызвало выраженные депрессивные реакциидлительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. Вину за случившеесяони брали на себя. Иногда их посещали мысли о суициде. Наблюдалось нарушениесна, усиление депрессии. У женщин этой группы значительно усиливаласьраздражительность, по незначительному поводу возникали вспышки гнева, а затемприступы раскаяния. Отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть исжимающие боли в груди, колебания артериального давления. При длительностипсихотравмирующей ситуации в семье, личностные особенности матерей претерпевалинекоторые изменения. Женщины теряли интерес к окружающему и т. д. Онистановились несколько спокойнее, но и безразличнее.
Дляженщин второй группы были характерны меньшая активность, стремление куединению, небольшой круг общения. Матери не представляли в полной мере всейтяжести состояния ребенка. Сообщение о сущности нарушения принимали достаточноспокойно, причем в болезни ребенка обвиняли исключительно медицинский персонал.Со временем матери осознавали истинное положение, в котором оказались,складывалась тенденция действий на настоящее, не строить планы на будущее. Умногих из них наблюдались депрессивные состояния: ухудшалось настроение,появлялись приступы отчаяния. Таким образом, у матерей обеих групп в итогеобнаруживалась стойко выраженная депрессия, сопровождавшаяся чувством горя,сострадания ребенку, потребность самопожертвования ради него[4; с 46-47] ИсследованияBenesh F., Н. S. Taylor указывают на то, что отцы иногдасильнее, чем матери чувствуют свою ущербность перед обществом из-за дефекта уих ребенка. Так же наблюдаются повышенные депрессионные состояния, снижениесамооценки, тенденции к неудовлетворенности и негативным ощущениям.[4; с 47]
ТкачеваВ.В. выделила три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях даннойкатегории: психологический, социальный, соматический.
На психологическомуровне у матери ребенка наблюдается стресс, имеющий пролонгированныйхарактер, который в свою очередь оказывает сильное деформирующее воздействие напсихику родителей и становится исходнымусловием травмирующего изменения сформировавшегосяв семье жизненного уклада.
На социальномуровне семья становится малообщительной, избирательной в контактах.Происходит деформация во взаимоотношениях между родителями ребенка сотклонением в развитии, вследствие чего нередко наблюдаются разводы.
На соматическомуровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет кпсихогенному стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцируетсоматические или психические заболевания матери [40; с 76-79]
Такимобразом, большинство авторов, занимающихся проблемами семьи, имеющей ребенка сотклонениями в развитии, объединяли в своих работах несколько типов детей:интеллектуальными нарушениями, нарушением двигательной активности, сенсорныминарушениями. Естественно, что при различных нарушениях в развитии мы имеем делос разной степенью проявления того или иного дефекта. Реакция родителей наглубокую умственную отсталость ребенка и на небольшое снижение слуха илидефектов в речи будет различной. Поэтому выводы по данным работам, несомненно,нуждаются в дополнительных комментариях. В связи с этим особенности семьи,воспитывающей проблемного ребенка, более подробно рассмотрим в соответствии сдефектом, который у него имеется.
 
1.3 Особенности общегоинтеллектуального и речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте
Речеваяфункция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которогопроисходит становление познавательной деятельности, способности к понятийномумышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условиемосуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в своюочередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладениеребенком речью регулирует его поведение, помогает спланировать адекватноеучастие в разных формах коллективной деятельности.
 
1.3.1Становление речи у нормально развивающегося ребёнка
Влитературе вопросам поэтапного становления речи при ее нормальном развитииуделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л.Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова идр. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннегодетства.
Многиеавторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.Например, Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-хлет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становленияречи.
Опираясь наисследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевогоразвития и в каждом из них определить негативные симптомы, которые должнынастораживать педагога, родителей в процессе общения с ребенком:
1-й — подготовительный(смомента рождения — до года);
2-й — преддошколъный(от года до 3 лет);
3-й — дошкольный(от 3 до 7 лет);
4-й — школьный(от 7 до 17 лет).
Болееподробно остановимся на третьем этапе, т.к. этот этап является наиболееактуальным в данной работе.
Этот периодхарактеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдаетсякачественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активнопользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыкисловообразования. Некоторые исследователи выделяют этап детскогословотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н.Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично,что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаютсяне только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений,но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы,потому что, если, тот… который и т.д.). В это время активный словарьдетей достигает 3-4 тысяч слов, формируются более дифференцированноеупотребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессысловоизменения.
В возрастепяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливаетсяопределенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементыфантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.
Вдошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетическойстороны речи, умение воспроизводить слои различной слоговой структуры извуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то оникасаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для нихслов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить»его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово всамостоятельную речь.
Развивающийсянавык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение ислышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется уверенноеупотребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий.Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком —играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мячупал и тоя — мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов извуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным иубедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевойфункции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях допоступления их в школу.[41; с19-23]
 
1.3.2Понятие нарушений речевого развития
В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушенинтеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут несказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории детей —детях с речевыми нарушениями.
Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее числодетей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждымгодом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило,имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо длянахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.
Л. И. Аксенова определяла нарушениеречи, каксобирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой вданной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению иограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, ониобусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, несоответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могутоказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистамииспользуются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройстваречи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология,речевые отклонения.[39; с 200-250]
Е. А. Стребелева,считает, что к детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическимиотклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной иобобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыминуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценныепредпосылки интеллектуального развития.[33]
А. В. Лапшин, Б. П.Пузанов выделяли причины, вызывающие нарушения речи и различали биологические исоциально-психологические факторы риска.
-Биологические причины развития речевых нарушенийпредставляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в периодвнутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), атакже в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.).Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, самине исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической ипсихологической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитииребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения ивозможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностямиформирования речи или условиями внешней среды (социально-психологическиефакторы).
-Социально-психологическиефакторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей.Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимостьусвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковыхсистем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный типвоспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должноговнимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результатедействия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различныхсторон речи. [27]
 
1.3.3 Классификация нарушений речевого развития
Известно,что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, отлокализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичныхотклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.
Посколькуречевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплинмедико-биологического цикла, большое распространение получила клиническаяклассификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежитизучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевойнедостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая изкоторых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса,нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия,нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия. В соответствиис особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методыкоррекционно-логопедической работы.
В настоящеевремя у нас в стране в качестве основы для комплектования специальныхлогопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействияприменяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Онаразработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаковречевой недостаточности, которые важны для осуществления единогопедагогического подхода. На основе психолингвистических критериев — нарушенияязыковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессеречевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группеотносятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие;фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.
Ко второй группеотносится заикание, при котором основой дефекта является нарушениекоммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности длявнедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методовкоррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функциидетей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогическойклассификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компонентыречевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этогоподхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционногообучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, прифонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушенияи степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическаяклассификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.[41; с 9-10]
 
1.3.4 Педагогическая характеристика групп детей снедостатками речи
Р.Е.Левина рассматривала детей с однородными нарушениямиречи, которых можно было объединить в группы, что представлялось удобным длякоррекционной работы.
1.фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети спреимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными имеханическими дислалиями, ринолалиями, лёгкими формами дизартрии);
2.общее недоразвитие речи ( ОНР, дети спреимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разнымиуровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями,дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);
3.недостатки мелодико-интонационной ( ринофонией,дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием,интерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).[39; с 233-234]

1.3.5 Основные задачи обучения и воспитания детей снарушениями речи
Как указывает Г.В.Чиркина, основными особенностямипознавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточнаясформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточнаяконцентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственныетрудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детейтрудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести котсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания,трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабомуовладению грамматикой. Для обеспечения нормального развитияребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленныхна развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения,эмоционально-личностной сферы и предпосылок их нормального развития. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы,должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно среализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельныхупражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессыразвиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системныеобразования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательномупроцессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения,направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его вниманиеи моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет навнимание, пространственные представления, мышление. В процессе обучениянеобходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различныхпознавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляютсязадания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия далимаксимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, какиндивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка вдостижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесспознавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данноговозраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания,коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. Итак, развитие детской речи — это сложный и многообразныйпроцесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем,словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие —значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одниэлементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично. Такимобразом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовойречью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Уровень развитияфонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа исинтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.Как отмечал А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью какполноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, еслинет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребеноквоспитывается в нормальном речевом и социальном окружении). Речь являетсяважнейшей психической функцией, присущей только человеку. Благодаря речевомуобщению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется иобогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается сдостижениями всей общественно-производственной и культурной деятельностичеловечества. Речь формируется в процессе общего психофизического развитияребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальнаяцентральная нервная система, наличие нормального слуха, зрения и достаточныйуровень активного речевого общения взрослых с ребенком.[39]
Выводы
 
Таким образом,проанализировав литературные источники по проблеме исследования, можно сделатьвыводы о том, что в психологической науке существуют различные точки зрения наопределение основных понятий семейной психологии.
1. Семья является однимиз самых древних социальных институтов. Сложность ее изучения вызвана тем, чтосемья, как малая группа, является закрытой системой, не терпящей постороннеговмешательства в ее дела. Семья отличается от других малых групп многообразием,глубиной и длительностью связей, объединяющих её членов. Семья способствуетсамоутверждению ребёнка, стимулирует его социальную, творческую активность,раскрывает индивидуальность, оказывает психологическую поддержку и защиту,спасает от стрессов и перегрузок, возникающих при контактах с внешним миром.Многими исследователями отмечается значимость межличностных взаимоотношений всемье (Л. П.Буева, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищев, В.Сатир, Э.Фромм и т.д.).
2. Опираясь на анализлитературных источников, можно сказать, что на формирование типов родительскогоотношения влияют такие факторы как личностные особенности родителей,психологические особенности ребёнка и особенности семейных взаимоотношений. Типродительского отношения к болеющему ребёнку относят привязывающее-подавляющий,симбиотически-авторитарный, принятие-отвержение, инфантилизация. Исследованияпоказывают, что позитивные взаимоотношения вродительской семье, отношение к ребёнку со стороны родителей могут сформироватьположительный взгляд на мир ребёнка и на самого себя. Негативныевзаимоотношения нередко приводят к ущербному развитию потребностей, мотивов,низкому самоуважению и недоверию к окружающим.
3. Речевая функция играетважную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходитстановление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические,психологические и социальные факторы риска. Выделяются органические ифункциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевыхнарушений: расстройства фонационного оформления речи (афония, дисфония,брадилалия, тахилалия), нарушения в применении языковых средств общения вречевой деятельности (заикание, проявление речевого негативизма), нарушениеязыковых средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),общее недоразвитие речи (ОНР)) и многие другие причины.
4. Теоретический анализлитературы по проблеме межличностных отношений в семье показал, что дляпонимания ситуации необходимо, с одной стороны, познание мира субъективныхпереживаний и оценок ребёнка. С другой стороны важно иметь представление ореакции родителей на интеллектуальный дефект ребёнка, проанализировать ихвзгляды на возможности взаимодействия с ним.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностеймежличностных взаимоотношений в семье, воспитывающих ребёнка с трудностямиречевого развития
 
2.1Задачи, методы и организацияисследования
В ходе изучениятеоретических подходов, точек зрения и данных различных исследований попроблеме межличностных взаимоотношений, понимаемых как двусторонний процессвзаимодействия, который включал отношения детей к родителям, родителей к детями супружеские отношения, была сформулирована цель исследования:
Цельисследования — продемонстрировать возможности игротерапии как метода коррекциимежличностных отношений в семье ребёнка с задержкой в развитии речи
Объект исследования - межличностные отношения в семьеребёнка с задержкой в развитии речи
Предметисследования – динамика межличностных отношений в семье ребёнка с задержкой вразвитии речи
Гипотеза исследования– в процессеигротерапии происходит существенная гармонизация межличностных отношений всемье с задержкой в развитии речи
Исходя из цели и гипотезыисследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме взаимоотношений в семьях сдетьми, имеющими отклонение в развитии.
2. Разработать иапробировать методику диагностики межличностных отношений в семье с ребёнком, имеющимзадержку речевого развития.
3. Разработать иапробировать программу игротерапевтической коррекции межличностных отношенийдля семей, воспитывающих ребёнка с задержкой речевого развития.
4. Обобщить полученныерезультаты.
Методы исследования: опросник родительского отношенияА.Я.Варга, В.В.Столин; шкалы любви и симпатии 3. Рубина; методика«кинетический рисунок семьи» (КРС); методыматематической статистики(дисперсионный анализ, описательнаястатистика); психокоррекционные занятия на основе игротерапии.
База исследования – исследование проводилось в городеМоскве. Экспериментальной базой служил детский сад комбинированного вида слогопедическими группами №1234. Общее количество обследованных составило 20детей 6-ти летнего возраста и 20 родителей — матерей состоящих в браке и имеющиеодного ребёнка. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком и ихродителем.
Исследование проводилосьв несколько этапов:
На первом этапепроводилось изучение и анализ точек зрения и подходов к изучаемой проблеме.Исходя из полученного материала, определялись методы исследования.
На следующем этапе быласформирована выборка в количестве 20 матерей и 20 детей 6-ти летнего возраста,проведен ряд психодиагностических мероприятий. Основным критерием отбора былодобровольное участие в исследовании родителей и их согласие для диагностикиребёнка.
На заключительном этапеисследования проводилась игротерапевтическая коррекция с детьми, имеющимизадержку речевого развития и их родителями. Согласно задачам, поставленным врезультате анализа литературных источников по изучаемой проблеме, в процессеисследования использовался комплекс методик. На основе полученных данных,проведен подробный качественно-количественный анализ исследовательскогоматериала и сделаны соответствующие выводы.

2.2 Описание методикисследования
Тест-опросникродительского отношения (ОРО) А.Я.Варга и В, В.Столин представляет собойпсиходиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительскогоотношения к детям. Родительское отношение понимается как система разнообразныхчувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых вобщении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка,его поступков. Тест – опросник включает в себя 61 утверждение и состоит из 5шкал:
1. «Принятие-отвержение».Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.
2. «Кооперация»– социально желательный образ родительского отношения.
3. «Симбиоз»– шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.
4. «Авторитарнаягиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведениемребенка.
5. «Маленькийнеудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенкародителем.
Адаптированная методикаЗ. Рубина состоит из 7 вербальных утверждений шкалы любви и 7 — шкалы симпатии.Каждое утверждение оценивается с помощью 4 альтернатив: «да, это так (4балла); вероятно, это так (3); вряд ли это так (2); это совсем не так (1).Результаты по каждой шкале подсчитываются отдельно, они варьируют от 7 до 28,суммарный балл по двум шкалам как индекс общего уровня эмоциональностиотношений в диаде колеблется от 14 до 56. Утверждения теста любви отражают трикомпонента: привлекательность, заботу и степень интимности отношений,соответственно тест симпатии — степень уважения, восхищения и воспринимаемогосходства.
Методика „Кинетическийрисунок семьи“ А.Л. Венгера является модификацией теста „рисуноксемьи“ и направлена на диагностику внутрисемейных отношений в восприятииребенка, начиная с 4-5 летнего возраста, а так же на прогноз индивидуальногостиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых иконфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности. По сравнениюс традиционной методикой в инструкцию вводится следующее добавление: „Нарисуйсвою семью так, чтобы каждый что-нибудь делал“. Авторы методы считают, чтоэто позволяет получить более полную информацию о распределении ролей в семье.
В зависимости отнаблюдаемого варианта взаимоотношений (просматриваемых в рисунке),присваивается балльная оценка:  1.отверженность, 2.изоляция, 3.конфликтныеотношения, агрессия, 4. эмоциональная дистанция,5.эмоциональная близость. Критериемявляется наличие совместной деятельности людей на рисунке, взаимноерасположение фигур, выражение лиц.
2.3 Описание и анализрезультатов исследования
  Логопедическая группа Группа нормы Значимость различий по однофакторному дисперсионному анализу Значимость различий между группами ОРО1 40,2480 58,9110 0,173 Уровень тенденции ОРО2 16,7610 35,4250 0,019 Значимо ОРО3 62,4970 74,8150 0,218 Незначимо ОРО4 44,7330 71,8520 0,027 Значимо ОРО5 32,9060 39,9330 0,632 Незначимо
Рубин
(любовь) 3,3400 3,6200 0,271 Незначимо
 Рубин
(симпатия) 3,0700 3,5600 0,066 Значимо Рисунок 3,9000 4,4000 0,392 незначимо

Гистограмма 1 Анализсредней величины по тестам родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столин, шкаллюбви и симпатии 3. Рубинаи методики „кинетический рисунок семьи“
Данная таблица позволяетвыявить отношение родителей к детям при помощи методики родительского отношенияА.Я.Варги и В.В. Столина, взгляд детей на внутрисемейные отношения, с помощьюметодики кинетического рисунка семьи, а так же определить уровень любви исимпатии между супругами, опираясь на тест З.Рубина.
Рассмотрим результаты:
для начала возьмёмлогопедическую группу. По первой шкале, принятие – отвержение, видно, чтоскорее ребёнка принимают и уважают его индивидуальность, чем отвергают. Повторой шкале, кооперация, скорее родитель заинтересован в делах и планахребёнка, чем нет. По третьей шкале, симбиоз, родитель скорее старается всегдабыть ближе к ребёнку, удовлетворять его основные разумные потребности иоградить от неприятностей. По четвёртой шкале, авторитарная гиперсоциализация,контроль за действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Попятой шкале, „маленький неудачник“, неудачи ребёнка взрослый считаетслучайными и верит в его способности, при этом учитывая интересы, мысли,желания и поступки ребёнка. По шкале любви и симпатии З.Рубина сильновыраженных преобладающих факторов нет. И по кинетическому рисунку семьи яркозначимых результатов не наблюдается.
Теперь рассмотрим группунормы. По первой шкале родительского отношения к ребёнку, взрослый скорееиспытывает отрицательное отношение, родитель воспринимает своего ребенкаплохим, неприспособленным, неудачливым. По второй шкале взрослый проявляетискренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает егоспособности, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть с ним наравных. По третьей шкале взрослый скорее ощущает себя с ребенком единым целым,стремится удовлетворить потребности ребенка, оградить его от трудностей инеприятностей в жизни. По четвёртой шкале родитель скорее старается навязатьребенку во всем свою волю, редко не в состоянии встать на его точку зрения. Попятой шкале неудачи ребёнка взрослый считает разрешимыми и верит в егоспособности, при этом учитывая интересы, мысли, желания, чувства и поступкиребёнка. По шкале любви и симпатии З.Рубина сильно выраженных преобладающихфакторов нет. И по кинетическому рисунку семьи ярко значимых результатов ненаблюдается.
Теперь сравнимлогопедическую группу и группу нормы. Группа нормы больше отвергает своегоребёнка, родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным,неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низкихспособностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родительиспытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенкуи не уважает его, нежели логопедическая группа, в данной группе родительуважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, стремится проводить многовремени вместе, одобряет его интересы и планы. Но социально желательный образродительского отношения больше преобладает у группы нормы, т.е. взрослыйпроявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оцениваетего способности, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть с нимна равных. И авторитарная гиперсоциализация имеет большие значения, т.е.взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуяот него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязываетребенку почти во всем свою волю. Если говорить о симбиотических отношениях сребёнком и восприятия его как „маленького неудачника“ существенныхразличий не замечено, т.е. взрослый скорее ощущает себя с ребенком единымцелым, стремится удовлетворить потребности ребенка, оградить его от трудностейи неприятностей жизни и неудачи ребёнка родитель считает случайными и верит вего способности, при этом учитывая интересы, мысли, желания и поступки. Вгруппе нормы симпатии в супружеских отношениях больше, нежели в логопедической,а по шкале любви полученные значения особо не расходятся, так же как и по кинетическомурисунку семьи. Из вышесказанного можно сделатьвыводы, что у группы нормы отношение к ребёнку характеризуется большейактивностью и противоречивостью. А уродителей „логопедической“ группы отношения характеризуютсяпринятием, симбиозом и инфантилизацией, что может быть связано с чувством виныза больного ребёнка.
Перейдем к описанию результатов дисперсионного анализа,применявшегося с целью выявить взаимосвязь детско-родительских отношений всемьях. Результаты дисперсионного анализа отражены на рисунках №1 и №2.
 />
Рисунок 1.Структурасвязей детско-родительских отношений в логопедической группе.

На рисунке №1 отражена структура связей элементов детско-родительских отношений семейс ребёнком ОНР.
Из данного рисунка видно,что „рисунок семьи“, отражающий внутрисемейные отношения в восприятииребенка, в логопедической группе, является доминирующем. Ярко выражены взаимныесвязи со шкалами „принятие – отвержение“, „авторитарность“и „маленький неудачник“. Так же можно наблюдать, что рисунок семьиимеет связи со шкалой „Рубина – симпатия“ и влияние шкалы „кооперация“на рисунок. Таким образом, можно предположить, что ребёнок является главой,центром семьи, вокруг которого объединяются родители и направляют всё своё внимание,заботу и ласку на ребёнка.
/>
Рисунок 2.Структурасвязей детско-родительских отношений в группе нормы.
Теперь рассмотрим рисунок№2. Здесь наблюдается два доминирующих центра. Первое — это „ОРО3-симбиоз“и второе, „Рубин-симпатия, Рубин-любовь“. „Симбиоз“ взаимносвязан с „рисунком“, шкалой „кооперация“ и влияет на „Рубин-симпатия“и шкалу „авторитарность“. В свою очередь, „Рубин – любовь“влияет на „симбиоз“, а „Рубин-симпатия“ на шкалу „кооперация“.Из вышесказанного можно предположить, что во главе семейной системы стоитлюбовь родителей и сильное стремление взрослых не отпускать от себя ребёнка, ощущатьсебя с ним единым целым, стремится удовлетворить любую его потребность, оградитьот трудностей и неприятностей в жизни.
Если сравнить группы, то структурасвязей существенно различны. Т.к. доминирующим центром в логопедической группеявляется „рисунок“, а в группе нормы шкалы „Рубин-симпатия,Рубин –любовь“ и „Симбиоз“, что говорит, о противоположно разнойиерархии, построении детско-родительских отношений и межличностных отношений всупружеской паре.
Далее перейдём кразработке в рамках данного диплома программы оптимизации детско-родительскихотношений у детей с общим недоразвитием речи:
Использованиеигры в психологической практике получило название игротерапия. По определениюМ. И. Чистяковой игровая терапия– это методпсихотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Вего основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитиеличности.
Цельиспользования игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-тоспециальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить“ вигре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
Задачиигровой терапии:коррекцияповеденческих проблем, снятие повышенной тревожности, развитие позитивнойЯ-концепции, обретение веры в себя, овладение чувством контроля.
1. Если вкачестве критерия выдвинуть теоретическийподход,то можновыделить виды:
· игротерапиюв психоанализе (игра в психоаналитической практике рассматривалась каксимволическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления изапретов со стороны социального окружения с помощью игрушек, игровых действий сними и ролей, выражает в особой символической форме бессознательные импульсы ивлечения)
·игротерапию,центрированную на клиенте (главное, для игротерапии центрированной на клиентене менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальнымповеденческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой, создаютсяоптимальные условия для роста и развития. Терапевт концентрирует все своевнимание и профессиональное мастерство, слышит, чувствует и понимает любыеэмоциональные состояния ребенка и отражает их)
·примитивнуюигротерапию (данная игротерапия рассчитана на помощь детям в ихинтеллектуальном, эмоциональном, физическом и социальном развитии, предоставивим соответствующие возможности обучения)
·игротерапиюв отечественной психологической практике (основным принципом игровой коррекциитерапии, по мнению отечественных психологов является воздействие на ребенка сучетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается вследующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких вобщении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, вкоторой у них появились нежелательные формы поведения)
2. Пофункциямвзрослого в игре различают
· недирективнуюигротерапию (это целенаправленнаятерапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельнаяличность, способная к саморазвитию)
· директивнуюигротерапию (это форма,в которой психолог выступает в роли организатора, руководителяпсихотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности задостижение целей психотерапии)
. смешаннуюигротерапию (это методпсихотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии)
3. Поформеорганизации деятельности различают:
·индивидуальнуюигротерапию (работа проходит с одним ребёнком)
·групповуюигротерапию (работа проходит с группой детей в возрасте 4-5 лет — 4 человека и ввозрасте 5-11 лет — 6 человек)
4. Поструктуреиспользуемого в игротерапии материала:
·игротерапиюс неструктурированным материалом (относятся двигательные игры и упражнения(прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих кфонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).
·игротерапиюсо структурированным материалом (входят игрыв семью (людей иживотных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные,выражающие конструктивные и деструктивные намерения.)
5. повремени игротерапия может быть:
.краткосрочной (отнескольких занятий до месяца)
.долгосрочной ( от месяцадо 1-1,5 лет)
В современной отечественной науке технологии использованияэлементов игротерапии представлены в исследованиях А. В. Захарова, М. И.Чистяковой, М. Э. Вайнер, Г. А. Широковой, Л. Костиной.
Итак, игротерапия является ведущим средством профилактики икоррекции неконструктивного поведения детей старшего дошкольного возрастаблагодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнеевлияет на процессы становления личности ребенка дошкольного возраста, сильнеезатрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игровогокоррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенкачерез принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств.

2.4 Программа коррекционно-развивающей работы влогопедической группе для детей с ОНР (IIIуровня ) в возрасте 6-7 лет и их родителей,средствами игротерапии
 
Целью данной программы является коррекционное — развивающее воздействие,направленное на:
1)преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития,а так же на формирование определённого круга знаний необходимых для успешнойподготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.
2)привлечение родителей, с тем, чтобы повысить продуктивностьданной работы и снять их тревожность.
Задачами программы являются:
1) развитие моторики
2) развитие речи
3) развитиегрупповой сплочённости и доверия друг к другу
4) снятие тревожностии напряжения
5) развитиеэмоциональной сферы
6) развитиевоображения
Форма работы: смешанная (родители и дети)
Техники коррекционной работы:
. словесно-дидактическиеигры
.музыкальные игры
.сюжетно-ролевые игры
.игры-драматизации
.релаксационные упражнения
.телесно-ориентированные упражнения
Количество детей: 10 человек
Количество родителей: семья (мама и папа), мама.
Длительность коррекционных занятий и консультаций:
С детьми-25-30 минут, с родителями и детьми- 40-45 минут,консультация родителей — 60 минут
Примерныйплан работы
Понедельник:
Материалы: игрушки небольших размеров, магнитофон с записью спокойной(расслабляющей) музыки, например (шум дождя, пение птиц, журчание ручейка),повязка на глаза.
Релаксационное упражнение: »Сосулька" -1 мин
Цель: мышечное расслабление
Описание:
Из положения сидя на корточках медленно подниматься вверх,представив, что сосулька «растёт», поднять руки вверх и, привстав наносочки, стараться как можно сильнее вытянуться, напрягая всё тело, -сосулька «выросла».
После команды психолога: «Солнышко пригрело и сосульканачала таять» медленно опускать руки; расслабляя всё тело, приседать,сесть на пол, а затем лечь, полностью расслабившись,- сосулька растаяла ипревратилась в лужу.
Игра «моя черепаха» -2 мин
Цель: развитие речи, пальчиковой моторики и внимания.
Описание:
Психолог показывает движения, дети повторяют их — сначалапальцами ведущей, затем –другой руки. «Вот моя черепаха (сожмите кулак).Она живёт в панцире и очень любит свой домик. Когда черепаха хочет гулять, онавысовывает голову (оставьте большой палец), а когда хочет спать, прячет еёобратно (спрячьте в кулак).
Игра »мышеловка" -7мин
Цель: согласовывание речи и ходьбы, снятие напряжения, скованности, развитиесплочённости детей и эмоциональной сферы.
Описание:
Дети, взявшись за руки, образуют круг. По считалочкевыбираются 5-6 «мышей». Играющие дети — это «мышеловка»,идут по кругу со словами:
Ах, как мыши надоели,
Развелось их просто страсть-
Всё погрызли, всё поели…
Ну, держитесь же, плутовки,
Вот расставим «мышеловки»-
Переловим мы всех вас.
 
Игра: «бабочка и ветерок» — 5-7 мин
Цель: снятие тревожности, развитие эмоциональной сферы, снятие телесных «зажимов»
Описание:
Один из играющих — «бабочка», другой — «ветерок». «Ветерок» протягивает «бабочке» рукиладошками вверх. «Бабочка» слегка касается ладошек кончиками пальцеви закрывает глаза. Звучащая музыка начинает импровизированный танец рук, вкотором «ветерок» управляет руками-«крылышками»«бабочки». В процессе танца партнеры меняются ролями(«бабочка» открывает глаза и поворачивает свои руки ладошками вверх).
Игра: «загадочный мешочек» 5-7 мин
Цель: развитие речи, снятие тревожности, развитие эмоциональной сферы,воображения, тактильных ощущений, моторики.
Описание:
В мешочек складываются разные игрушки (посуда, животные,транспорт, овощи, фрукты и т.д.), ребёнку завязываются глаза. После чегоребёнок достаёт игрушку и пытается рассказать какая она?(холодная — тёплая,мягкая — твёрдая и т.д.) и понять, что это.
Игра: «полёт на воздушном шаре» -5-7 мин
Цель: развитие воображения, развитие речи, дать каждому ребёнку выразить своиэмоции и чувства.
Описание:
Дети располагаются лёжа на ковре с закрытыми глазами ислушают рассказ, который психолог читает медленно, с паузами, под музыкальноесопровождение. В конце, дети открывают глаза, и каждый делится впечатлениями иощущениями.
Вторник:
Индивидуальная работа с родителями (консультации по запросу,анкетирование, беседа о ребёнке с родителем о его трудностях и успехах вобучении)-60мин
Цель: повышение психологической компетентности родителей, направленное на обучениеих эффективности взаимодействия с детьми.
Среда:
Материалы: картинки с изображением положительных и отрицательныхдействий детей, магнитофон с записью спокойной (расслабляющей) музыки, например(шум дождя, пение птиц, журчание ручейка).
Релаксационное упражнение: «Неваляшка» и «Незнайка»-1 мин
Цель: снятие мышечного напряжения
Описание:
1.В положении сидя голову уронить на правое плечо, затем налевое плечо, покрутить, а затем уронить вперёд.
2. Поднять плечи как можно выше, а затем свободно опустить ихвниз.
Игра «доскажи словечко» -1 мин
Цель: развитие речи, пальчиковой моторики и внимания.
Описание:
Дети заканчивают предложение, называя пальцы.
 
Пять пальцев на руке своей назвать по имени сумей.
Первый палец боковой, называется…Большой.
Палец второй-указчик старательный,
Не зря называют его…Указательный.
Третий твой палец как раз посередине.
Значит, какое ему дано имя?...Средний.
Неповоротливый и упрямый палец четвёртый.
Он…Безымянный
Палец последний-всеобщий любимец,
По счёту он пятый, зовётся…Мизинец.
 
Игра: «я прошу микрофон»-10 мин
Цель: умение эмоционально и выразительно передавать содержимое рассказа, развитиедетей оценивать как положительные, так и отрицательные поступки, снятиетревожности.
Описание:
Перед детьми кладётся несколько картинок (с положительными иотрицательными поступками), психолог даёт время, чтобы их рассмотрели и потомубирает. Микрофон просит тот, кто запомнил картинку и почему. Далее читаетсярассказ, из которого дети должны определить хорошие и плохие поступки иобъяснить их.
Игра «мои эмоции»-2 мин
Цель: умение чувствовать настроение окружающих (невербальные сигналы) и умениепередавать свои эмоции.
Описание:
Ребенку предлагаетсянахмуриться, как рассерженный человек, как осенняя туча, позлиться, какголодный волк, как злая ведьма, испугаться, как зайчик-трусишка, как котенок, увидевшийсобаку, улыбнуться, как хитрая лисица, как счастливый ребенок, обрадоваться,как цветы солнышку, как птицы весне.
Игра «Найди меня»-5-7мин
Цель: развитие речи, звукового анализаслова, эмоциональной сферы, и сплочённости группы.
Описание:
Дети делятся на двекоманды. У команд одинаковые поля. Ведущий (он в каждой команде меняется)загадывает предмет (например на «Б» начинается, на «Т»заканчивается). Дети из другой команды в поисках правильного ответа задаютвопросы.
Игра: «Волшебнаякисточка»-7 мин
Цель: развитие воображения, развитие речи,моторики, дать каждому ребёнку выразить свои эмоции и чувства.
Описание:
Дети располагаются лёжана ковре с закрытыми глазами и слушают рассказ, который психолог читаетмедленно, с паузами, под музыкальное сопровождение. В конце, дети открываютглаза, и каждый делится впечатлениями и ощущениями.
Четверг
Групповая работа с родителями (родительские собрания,семинары, семинары-практикумы, круглые столы)-60мин
Цель: повышение психологической компетентности родителей, направленное на обучениеих эффективности взаимодействия с детьми.
Пятница: (родители и дети)
Материалы: магнитофон с записью спокойной (расслабляющей) музыки,например (шум дождя, пение птиц, журчание ручейка), бумага, ручки, карандаши,конверты, платки.
Релаксационное упражнение:«Ралли»
Цель: снятие мышечного напряжения -2 мин
Описание:
Сесть прямо на кончик стула. После команды: «Едем нагоночной машине»!!! вытянуть ноги вперёд, слегка подняв их, руки согнуть влоктях и сжать в кулаки, туловище слегка отклонено назад. Сосредоточитьвнимание на напряжении мышц всего тела. Через 10-15 сек сесть, расслабившись,руки положить на колени, слегка опустить, обратить внимание на приятное чувстворасслабления.
Игра: «Семья»-2 мин
Цель: развитие пальчиковой моторики и внимания.
Описание:
Начиная с мизинца, загибаем пальцы по — одному. Ритмичносжимаем пальцы в кулак. Движения обязательно должны сопровождаться словами.Сначала гимнастику делаем одной рукой, затем другой, затем обеими руками.
Этотпальчик – дедушка, Этот пальчик – бабушка, Этот пальчик – папа, Этот пальчик –мама, Этот пальчик – я, Вот и вся моя семья!
Игра: «тряпичная кукла»-7 мин
Цель: развитие бережного отношения в паре, повышение эмоциональной сферы
Описание:
Взрослый и ребенок образуют пару. Один в пареизображает тряпичную куклу — мягкую, расслабленную, которой легко управлять.Второй — играет с куклой: придумывает для нее танцевальные движения под музыку,управляет ее руками, головой, туловищем и т. д. В процессе игры партнерыобязательно меняются ролями, и у взрослого есть возможность продемонстрироватьоригинальные творческие решения в придумывании движений для «куклы»,«задать тон».
Игра: «Почта»-15 мин
Цель:повышениеэмоциональной сферы, сплочённости группы, снятие тревожности
Описание:
На грудь каждому игроку прикрепляется номер, который будетиграть роль его адреса. Перед игрой можно предложить играющим отгадать загадки,которые связаны с почтой. Каждый участник игры затем решает, кому он хочетотправить свое письмо или бандероль, и ставит на них соответствующийномер-адрес. Если кому-нибудь из детей никто ничего не послал, пошлите ему сами— в этой игре никто не должен чувствовать себя одиноким и обиженным. Послеэтого вся почта отдается заранее выбранному почтальону, который доставляет письмаи бандероли адресатам.
Игра: «танец с платком» (только родители)-5-7 мин
Цель: снятие тревожности, повышение эмоциональной сферы, развитие творческогопотенциала.
Описание:
Играющие стоят в произвольном порядке по одному и держат вруках легкие платки. С началом звучания мелодии каждый начинает играть со своимплатком, придумывая движения, соответствующие характеру музыки. Необходимо датьвремя играющим поэкспериментировать в процессе манипуляций с платком, найтисвои варианты движений. Затем участники игры встают в круг. Музыка начинаетзвучать с самого начала. Каждый по очереди выходит в центр круга и становитсяведущим, показывая свой, уже найденный, вариант пластического решениямузыкального образа. Все остальные копируют движения ведущего. Вместо платка вруках у играющих могут быть другие предметы, соответствующие музыкальномуобразу.
Игра: «моё настроение»-10 мин
Цель: помочь детям и родителям раскрепоститься двигательно и эмоционально.
Описание:
Психолог предлагает детям и родителям походить по комнате инайти такое место, где они почувствуют своё настроение. Через несколько минутпоочерёдно с помощью жестов, мимики и звуков изобразить своё настроение.
 
2.5 Результатыпрограммы
 
В результате коррекционно-развивающей работы в логопедическойгруппе для детей с ОНР (IIIуровня) в возрасте 6-7 лет и их родителей, средствами игротерапии былидостигнуты следующие результаты:
Так как у детей была плохо развита мелкая моторика, благодаряпальчиковым упражнениям, дети стали более внимательны, усидчивее и повысилсяуровень моторных функций.
Развитие речи осуществлялось благодаря пальчиковымупражнениям, играм-драматизациям, словесно-дидактическим, музыкальным,сюжетно-ролевым играм, тем самым достигалась сплочённость детей, доверие друг кдругу, повышение эмоциональной сферы, снижение тревожности, возбудимости исиндрома гиперактивности, но эта работа требует большего времени и болеечастого повторения.
Через релаксационные и телесно-ориентированные упражнения,дети развивают воображение, эмоциональную сторону, становятся более спокойными,повышается произвольность, развивается концентрация внимания, что особенноважно именно при работе с детьми с задержкой речи.
При работе с родителями на индивидуальной консультации имдавалась информация о содержании работы с ребёнком, о его достижениях инеудачах и озвучивались рекомендации при работе со своими детьми, а так же,проводились беседы по интересующим их вопросам и проблемам.
Групповая работа с родителями проводилась в виде родительскихсобраний, семинаров, семинаров-практикумов, бесед, круглых столов, в которыхучаствовали как психолог, так и другие педагоги дошкольного учреждения.Благодаря этому повысился уровень заинтересованности в воспитании своих детей,взрослые смогли поделиться опытом с другими родителями и при этом в дальнейшемприменять знания, полученные при данной работе.
Благодаря совместной деятельности родителей со своими детьмипри участии психолога, дети стали постепенно раскрываться, раскрепощаться,становились увереннее. Так как дети зачастую бояться совершить ошибку,поступить неправильно, то данная работа оказалось очень продуктивной, как длядетей, так и для их родителей. У взрослых установились более доверительныеотношения друг с другом, появились общие темы, они увидели не только дефект своегоребёнка, но и остальных, поняли, что они не одиноки в данной проблеме.
Итак, данная программа помогает успешно решать задачи,которые стоят в логопедических группах — развивать речь и подготавливать детейдля успешной учёбы к общеобразовательной школе. А так же помогает менятьвосприятие родителем своего ребёнка как отстающего, некоммуникабельного инеловкого. Так как вся работа проводилась средствами игротерапии и деятельностьпостоянно менялась, то не только у детей, но и у их родителей данная работавызвала восторг, удивление и огромное желание взаимодействовать со специалистомданного учреждения.
 

Выводы
В результате проведённогоисследования были получены данные об особенностях детско-родительскихотношений. Таким образом, работа позволяет сделать следующие выводы:
1) Данные полученные прианализе средних величин показали, что родители здоровых детей склонны относитсяк ним с отвержением, воспринимают плохим и неудачливым, испытывают к ребенкудосаду, раздражение, обиду, не доверяют и не уважает его, требуя от негобезоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Но приэтом взрослый проявляет интерес к тому, что интересует ребенка, поощряет егосамостоятельность и инициативу, стараясь быть с ним на равных. Говоря о межличностныхотношениях в данных супружеских парах любовь и симпатия ярче выражены, нежели уродителей детей логопедической группы, т.е. у группы нормы отношение к ребёнкухарактеризуется активностью и противоречивостью. А родители логопедическойгруппы, напротив, уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряютего интересы и планы, считают неудачи ребёнка разрешимыми и верят в егоспособности, при этом учитывая интересы, мысли, желания, чувства и поступки,т.е. в данной группе отношения характеризуются принятием, симбиозом иинфантилизацией, что может быть связано с чувством вины за больного ребёнка.
2) В Результатедисперсионного анализа было выявлено, что в логопедической группе ребёнокявляется центром семьи, вокруг которого объединяются родители и направляют всёсвоё внимание, заботу и ласку на ребёнка, учитывая его интересы, увлечения,мысли и его чувства. А в группе нормы во главе семейной системы стоит любовьродителей и сильное стремление взрослых не отпускать от себя ребёнка, ощущатьсебя с ним единым целым, стремится удовлетворить любую его потребность,оградить от трудностей и неприятностей в жизни.
3) Опираясь на полученные данные, была составлена программакоррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (III уровня) в возрасте 6-7 лет и ихродителей, средствами игротерапии, которая помогает успешно решать задачи,которые стоят в логопедических группах и помогает менять восприятие родителемсвоего ребёнка как отстающего, некоммуникабельного и неловкого.
 

Заключение
Проведённое исследованиебыло посвящено изучению межличностных отношений в семьях детей с задержкойразвития речи.
Был изучен и учтённакопленный в психологии и дефектологии теоретический иэкспериментально-практический опыт исследования межличностных отношений и детейс задержкой речи. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемаммежличностных отношений, семейного воспитания, типов родительского отношенияопределил важное значение семьи в формировании личности ребёнка, еёпервостепенную роль в дальнейшей её социализации. Проблема семейных отношенийопределяется как важнейшая в течение последних десятилетий. Однако до сих порэта область изучена еще недостаточно. Поэтому особенно важным, сегоднястановится вопрос всестороннего изучения этой области. Изучение семейныхмежличностных взаимоотношений осложнено многими факторами:
Во-первых, сложностьюсемьи как социальной и психологической системы. Семья включает в себя большоечисло всевозможных отношений и взаимосвязей, для формирования которых имеют значениеличностные особенности членов семьи, ее социального окружения, обычаи,традиции, социально-экономические условия и т.д.
Во-вторых, отсутствиемединого подхода к проблемам семьи, единого понимания ее сущности и структуры.Пока не выработана общая теория, которая могла бы стать основой для изучениясемьи, вместо нее имеется значительное количество школ, течений и направлений сразличными, нередко трудно сопоставимыми подходами.
В-третьих, тем, чтопредметом семейной психологии является та область жизни, которая подверженавлиянию социальных стереотипов, и представление о которой испытываетзначительное воздействие обыденного опыта. Каждый человек имеет свойсобственный семейный опыт и зачастую исходит только из него, пытаясь понять,что такое семейные отношения вообще.
В-четвертых, изучениесемьи осложняется скрытностью (интимностью) многих происходящих в семьесобытий, а также их изменчивостью и отсутствием четких контуров.
Теоретический анализлитературы по проблеме межличностных отношений в семьях с детьми с задержкойречевого развития показал, что для понимания ситуации необходимо с однойстороны, восприятие семейных отношений ребёнком. С другой стороны, важно иметьпредставление о реакции родителей на дефект ребёнка, проанализировать ихвзгляды на возможность взаимодействия с ним, а так же выявить субъективноеотношение родителей на личные отношения супругов друг с другом.
На основе результатовисследования были получены данные об особенностях детско-родительских имежличностных отношениях.
В семьях нормальноразвивающихся детей отношение к ребёнку характеризуется активностью ипротиворечивостью. Родитель здорового ребёнка отвергает его, воспринимаетплохим и неудачливым, испытывает к ребенку досаду, раздражение, обиду, недоверяют и не уважает его, требуя от него безоговорочного послушания и задаваяему строгие дисциплинарные рамки. Но при этом взрослый проявляет интерес ктому, что интересует ребенка, поощряет его самостоятельность и инициативу,стараясь быть с ним на равных. В данных семьях наблюдаются эмоционально — тёплые отношения и симпатия в паре. Во главе семейной системы стоит любовьродителей и сильное стремление взрослого не отпускать от себя ребёнка, ощущатьсебя с ним единым целым, стремится удовлетворить любую его потребность,оградить от трудностей и неприятностей в жизни. Помощь детям в их личностномстановлении выражается в симбиотическо – авторитарном типе родительскихотношений, направленного на совместную кооперацию.
В семьях детей с общимнедоразвитием речи отношение к ребёнку, характеризуются принятием, симбиозом иинфантилизацией. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряетего интересы и планы, считает неудачи ребёнка разрешимыми и верит в егоспособности, при этом учитывая интересы, мысли, желания, чувства и поступки.Поэтому говорить о межличностных отношениях между супругами очень сложно, т.к.во главе семейной системы стоит ребёнок, вокруг которого объединяются родителии направляют всё своё внимание, заботу и ласку на него.
На основе проведённогоисследования была составлена программа коррекционно-развивающей работы влогопедической группе для детей с ОНР (III уровня) в возрасте 6-7 лет и их родителей, средствамиигротерапии. которая помогает успешно решать задачи, которые стоят влогопедических группах, и помогает менять восприятие родителем своего ребёнка.
В ходе проведённогоэкспериментального исследования была подтверждена гипотеза, о том, что впроцессе игротерапии происходит существенная гармонизация межличностныхотношений в семье с ребёнком, имеющим задержку развития речи.
ребенокзадержка речь игротерапевтический коррекция межличностный

Список литературы
 
1. Альберти Р.Е., Эммонс М.Л.: Умейте постоять за себя. Ключ к самоутверждающемуповедению. 32 с
2. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с
3. Арцишевская И.Л. работа психолога с гиперактивными детьми вдетском саду. М.: Книголюб, 2008. 64 с
4. Багдасарьян И.С. Межличностныеотношения в семье, имеющего умственно отсталого ребёнка. [Электронный ресурс]:Дис. канд. псих. наук.-М.: РГБ, 2003. 178 с
5. Белякова Л.И., ДьяковаЕ.А. Заикание//Учебное пособие для студентов педагогических институтов поспециальности Логопедия М.: В. Секачев, 1998. 304 с.
6. Борич А.А. Умственно отсталый ребёнокв семье// Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основаминаук: Сб. трудов: В 2 ч.Ч.1. М.: АПН. РСФСР, 1979. 176 с
7. Варга А.Я. Роль родительскогоотношения в стабилизации детской невротической реакции// Вестник МГУ.Психология, 1985. №4.
8. Варга А.Я. Структура и типыродительского отношения. Дис. канд. псих. наук. М.: 1986
9. Волкова Л.С., ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В., ТумановаТ.В.Логопедия// Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 5.Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Пособие для логопедов ивузов. М.: Владос, 2007. 479 с
10. Выготский Л.С. Полн.собр.соч. В 6 т.Т.5. М.: 1983. 384 с
11. Выготский Л.С. Дефектология и учениео развитии и воспитании ненормального ребёнка. Собр. соч. М.: 1983. Т.5.
12. Вылегжанина Г.Г. Взаимодействиеродительских отношений и преобладающих мотивов к деятельности часто болеющегоребёнка дошкольного возраста. Дис. канд. псих. наук: РГБ. Красноярск, 2007.162с
13. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. логопедические занятия сдетьми 6-7 лет. СПБ.: Каро, 2004. 176 с
14. Гарбузов В.И., Захаров А.И., ИсаевД.Н. Неврозы у детей и их лечение. М.: Медицина, 1977. 272 с
15. Громова Г.Н., Соломатина Г.Н. Лексические темы по развитиюречи//Методическое пособие. Сфера, 2008. 128 с
16. Дубровина И.В., Лисина М.И.особенности психического развития детей в семье и в не семьи// В кн.:Возрастные особенности психического развития детей. М.: 1982
17. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится вовспомогательной школе. Рабочая книга родителей. — 2-е. изд. М.:Педагогика-Пресс, 1993. 45 с
18. Захаров А.И. психологическиеособенности восприятия детьми роли родителей//Вопросы психологии, 1982. 82 с
19. Ипполитова М.В. Воспитание детей сцеребральным параличом в семье.//Под. ред. М.В.Ипполитовой., Р.Д.Бабенковой.,Е.М.Мастюковой. М.: Просвещение, 1993. 52 с
20. Клюева А.И. Исследование особенностейречевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условияхвариативного образования. Канд. псих. наук. М.: РГБ. 2003. 152 с
21. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. — 3-е изд. М.: Знание, 1989. 256 с.
22. Леонтьев А.А. Избранныепсихологические произведения. В.2 т.М.:1983
23. Мастюкова Е.М. Московина А.Г.нравственно-эстетические проблемы семей имеющие детей с отклонениями вразвитии//Дефектология, 1989. №3.
24. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии/Пер. с англ.А.Д. Иорданского — М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 304с
25. Мишина Т.М. Психологическое исследование супружескихотношений при неврозах// Семейная психотерапия при неврозах и психическихзаболеваниях./ Под. ред. В.К.Мягер., Р.А.Зачепицкого, 1978.
26. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред. А.А.Бодалева. М.:Институт практической психологии,1995.356 с
27. Нагорная А.Ф. Логопедические проблемы детей дошкольноговозраста// Как помочь ребёнку. М.: Речь, 2009. 160 с
28. Нищева Н.В. конспекты подгрупповых логопедических занятий встаршей группе детского сада для детей с ОНР
29. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. ЛГУ, 1979. 151 с
30. Основы специальной психологии. Под. ред. Л.В.Кузнецовой.-5-еизд., стер.- М.: Академия, 2008. 480 с
31. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов.М.: Просвещение, 1968. 158 с
32. Психология семейных отношений сосновами семейного консультирования// Учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений/ Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др.; Под. Ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский центр Академия, 2002. 192с.
33. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекциинеадекватности родительских позиций// Семья и формирование личности. – М.,1981.34. Психологическоездоровье семьи: Учебно-методическое пособие//Психологический взгляд под. ред.Торохтий В.С., Прохорова О.Г. Каро.2009.160 с
35. Розенгард-ПупкоД.Л. Формирование речи у ребенка раннего возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
36. Сатир В. Как строить себя и своюсемью / Пер. с англ. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 190 с.
37. Саранская О.Н. психологический тренинг для дошкольников. М.:Книголюб, 2008. 64 с
38. Смелзер Н. Сексуальныероли в Америке // Психология семьи. Самара.: Бахрах. М, 2002.
39. Специальная педагогика// Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Беляковаи др. Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Издательский центр «Академия»,2004.
40. Ткачева В.В. Психологическая помощьсемьям, воспитывающим детей с отк лонениямив развитии. Дис. канд. псих. наук. М.1999
41. Филичева Т. Б. и др. Основылогопедии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика ипсихология/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. М.: Просвещение,1989.223 с.
42. Фромм Э. Искусство любить.М.: Азбука.2003. 224 с
43. Черников А.В. Системная семейнаятерапия// Методы современной психотерапии: Учебное пособие. М.: НФ Класс, 2001
44. Черников А.В. Интегративная модель системной семейнойпсихотерапевтической диагностики// Тематическое приложение к журналу Семейнаяпсихология и семейная терапия. М, 1997
45. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В.Психология и психотерапия семьи.- 3-е изд. СПб.: Питер, 2002. 656с.
46. Юнг К.Г. Аналитическая психология. // Психологияличности. Хрестоматия. Т. 1. Самара, 1999.