Воспитание самостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Дальневосточная государственнаясоциально-гуманитарная академия
Дипломная работа
Воспитание самостоятельности у учащихся с нарушениеминтеллекта в процессе трудового обучения
Выполнила: студентка группы8241
Тюкавкина ТатьянаНиколаевна
Научный руководитель:
К.п.н. Блинова Любовь Николаевна
Биробиджан, 2007г.

Оглавление
Введение
1. Теоретические аспекты воспитаниясамостоятельности у детей с нарушением интеллекта
1.1 Особенности самостоятельности ушкольников с нарушением интеллекта
1.2 Коррекционная направленностьтрудового обучения в воспитании самостоятельности у учащихся с нарушениеминтеллекта
2. Описание методов и приёмовкоррекционной работы по воспитанию самостоятельности на уроках труда
2.1 Уровень сформированностисамостоятельности у умственно отсталых школьников
2.2 Коррекционная работа на урокахтрудового обучения по воспитанию самостоятельности
2.3 Результаты коррекционной работы
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Поданным Управления специального образования Министерства образования РФ, внастоящее время в Российской Федерации функционируют 1367 специальных(коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии сконтингентом 289000 человек. Но, к сожалению,дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична,так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормальноразвивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства.
Человек с проблемами в интеллектуальном и физическомразвитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членовобщества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовойдеятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя иокружающих.
Наиболее полно задачам трудовой подготовки и обеспечениятрудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечаетобразовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида. Правильно созданные в нихусловия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способныобеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых уменийи навыков, профессиональных программ, формирование общей культурыличности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых,досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна, по возможности,компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка,позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных длянего областях.
Трудовоеобучение является одной из основных задач коррекционной школы. От того,насколько успешно подросток овладеет рабочей специальностью в стенах школы,зависит, как будет проходить процесс его дальнейшей социализации всамостоятельной жизни. В процессе трудового воспитания формируетсямировоззрение человека, его моральные качества, воспитывается воля и характер.Мы добиваемся того, чтобы труд, как создатель всех культурных и материальныхблаг, превратился в жизненную первейшую потребность.
Трудовоевоспитание детей и подростков в той или иной мере осуществляется в современнойшколе на протяжении всей истории. Но до последнего времени оно не былопоставлено на должную высоту. Педагогическая наука должна всестороннеразрабатывать такую систему трудового обучения школьников, которая обеспечиваетуспех в подготовке подрастающего поколения к трудовой деятельности. Но вотношении учащихся коррекционной школы, имеющих нарушения в умственном ифизическом развитии, требуется применять особые и более специфические методывоспитания и обучения. Перед современной коррекционной школой стоит задачаподготовить учащихся к трудовой деятельности, к общественно полезномупроизводительному труду. Воспитанники этой школы обязательно должны овладетьопределенной специальностью, т.е. должны быть подготовлены к работе напроизводстве. В коррекционной школе обучаются дети с грубыми нарушениямиинтеллектуальной и познавательной видами деятельности. Резкое умственноенедоразвитие является основной причиной того, что коррекционная школа даетсамые элементарные знания по общеобразовательным предметам, примерно в пределахначальной школы.
Общеобразовательноеобучение в коррекционной школе не может обеспечить непосредственного включенияучащихся в производство. Оно служит скорее целям коррекции недостатков общегоразвития умственно отсталого ребенка. Однако, не смотря на узость иэлементарность общеобразовательного обучения, оно может и должно отвечать целямподготовки учащихся к труду.
Наданном этапе в школе ещё неудовлетворительно справляются с этой задачей.Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют кпоследним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники коррекционнойшколы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Выяснениепричин слабой подготовки учащихся коррекционной школы к практическойдеятельности и определение эффективных путей формирования у воспитанников этихшкол работать самостоятельно является одной из самых актуальных задачолигофренопедагогики, положительное решение которой имеет важное теоретическоеи практическое значение.
Вданной работе на основании длительного изучения состоянияпрофессионально-трудового обучения в коррекционной школе и проведенияэкспериментального исследования делается попытка выяснить причины недостаточнойподготовки учащихся к самостоятельному труду и определить методику работыучителей профессионально-трудового обучения в наибольшей мере способствующейформированию у детей умения самостоятельно выполнять трудовые задания.
К сожалению, роль обучения в развитии умственно отсталыхшкольников и важность коррекционно-воспитательной работы недооцениваются впрактике их обучения труду.
В ряде случаев учитель коррекционной школы встает нанеправильный путь. Вместо того чтобы на основе использования специальныхкоррекционных приемов подготовить учащегося к сознательному выполнениютрудового задания, учитель обходит возникающие трудности, упрощая приемыработы, приспосабливая их к возможностям умственно отсталого школьника. Так,вместо выполнения задания на основе предварительного планирования,использования инструментальных измерений и т. д. учащиеся выполняют задания наоснове широкого использования шаблонов, трафаретов и т. д. Тем самым школьниклишается самостоятельности в работе. Такое обучение не способствуетформированию целенаправленных способов деятельности, необходимых навыков иумений. Напротив, оно способствует усугублению разрыва между низким уровнемпсихического развития школьников и требованиями, предъявляемыми к ним впроцессе труда. Указанный разрыв следует устранять не путем упрощения способовдействия, не путем приспособления к ограниченным возможностям умственно отсталыхшкольников, а на основе совершенствования приемов обучения и воспитания.Особенно важно уделить большое внимание расширению трудовых знаний и трудовыхнавыков учащихся, развитию у них обобщенных интеллектуальных умений ицеленаправленных способов деятельности.
Цельработы: изучить воспитание самостоятельности у детей с нарушением интеллекта впроцессе трудового обучения.
Задачи:
1.         Анализ состоянияпроблемы воспитания самостоятельности умственно отсталых школьников.
2.         Изучениеособенностей самостоятельности.
3.         Выявлениекоррекционного значения для воспитания самостоятельности учащихся в процессетрудовой деятельности.
4.         Анализ полученныхрезультатов и разработка рекомендаций.
Объектизучения: процесс воспитания самостоятельности.
Предмет:влияние трудового обучения в коррекционной школе на воспитаниесамостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта.
Гипотеза:мы предполагаем, что в процессе проведения разработанных нами занятий потрудовому обучению уровень самостоятельности у детей с нарушением интеллекта впроцессе трудового обучения увеличится.

1Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с нарушениеминтеллекта
1.1Особенности самостоятельности у школьников с нарушением интеллекта
Проблематрудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развитияпредставляется собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемыхкоррекционной психологией и педагогикой.
Научноеобоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С.Выготского.Рассматривая ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенкас нарушениями интеллекта, Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особымобразом труд такому ребенку обеспечивает все: общение речь, сознание. Определяясущность труда как социально организованного момента, в полной мерераскрывающего для ребенка с нарушениями интеллекта мир духовный и мирматериальный, Л.С.Выготский конкретизировал понимание педагогической стратегии,расставил основные акценты в решении многообразных задачкоррекционно-развивающего обучения средствами посильного участия ребенка снарушениями интеллекта в труде взрослых, самостоятельном его осуществлении. Приэтом особое ударение делается на то, что качество трудовой деятельности детей спроблемами в развитии должно определяться не столько уровнем развития ихдвигательных навыков, сколько уровнем самостоятельности ребенка при решенииумственных задач, определяющих ее содержание. Трудовая деятельность должнарассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития,которые образуют, по словам Л.С. Выготского, «мышление и деятельность»,интеллектуальный план и его практическое воплощение. Тем очевиднее этанеобходимость при умственном недоразвитии, когда разрыв между основнымисторонами деятельности становится существенным препятствием в овладенииобщечеловеческим опытом опосредования окружающей действительности, егоприсвоении и адекватном отражении.[5]
Втрудовом обучении умственно отсталых школьников, как и в обученииобщеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностейучащихся. У одних учащихся больше нарушено восприятие, мышление, формированиезнаний (целевая сторона деятельности), но относительно сохранны моторика,работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительноеотношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительносохранных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатовтрудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требованийк результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталогошкольника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными иглубоко нарушенными профессионально важными качествами. [3]
Рассматриваясодержание минимальных требований к уровню профессиональной подготовленностивыпускников вспомогательной школы, необходимо отметить, что приоритетной должнабыть оценка состояния общетрудовых умений (ориентировка в задании,планирование, самоконтроль). Недостаточность таких умений в наибольшей мереспецифична для умственно отсталых лиц, и в то же время их развитие служитпоказателем трудоспособности выпускника школы. Необходимости формирования такихумений и раньше придавалось большое значение. В настоящее время актуальностьрешения этой задачи значительно возросла. В городах появилось большое числорабочих мест, труд на которых доступен для выпускников вспомогательных школ.Это уборка, упаковка, погрузка-разгрузка, несложные виды обработки материалов исборки изделий на малых производственных предприятиях. Такой труд в большинствеслучаев не представляется сложным. Однако характерной особенностью являетсяизменчивость самой ситуации, в которой он протекает. Успешность деятельности втаком случае в первую очередь зависит от развития общетрудовых умений. [13]
Опыти исследования работы вспомогательных школ убедительно подтверждают возможностьширокого участия умственно отсталых учащихся в различных видах трудовойдеятельности.
Трудовоевоспитание и обучение во вспомогательной школе содержит в себе богатыекоррекционные возможности. Благодаря конкретности и доступности чувственномувосприятию целей, задач и содержания трудовой деятельности у учащихсяразвивается мышление, формируется умение соотносить свои действия с цельютруда, выбирать наиболее рациональные способы работы.[7]
Впроцессе трудового воспитания формируется мировоззрение человека, его моральныекачества, воспитывается воля и характер. Во вспомогательной школе труд помогаетконкретизировать и исправлять нечеткие представления и понятия учащихся обокружающем их мире, социальной значимости труда.
Основойэффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:
— Формирование положительного отношения учащихся к труду;
— Воспитание понимания необходимости участия в труде;
— Развитие интереса к технике, к осваиваемой профессии.
Изготовлениеобщественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданийповышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детейсоциальных мотивов деятельности. [2]
Нельзянедооценивать важность самообслуживающего труда, являющегося не толькофактором, способствующим укреплению порядка и дисциплины, но и средствомвоспитания положительных качеств личности: чувства коллективизма, взаимопомощи,собранности, аккуратности, добросовестного отношения к общественно полезномутруду. Трудовое воспитание умственно отсталых школьников включает ихпрофессиональную ориентацию. Ознакомление с доступными им видами труда можетначинаться с первого класса. Ко времени окончания школы необходимо помочьвоспитанникам выбрать профессию, соответствующую их возможностям и интересам.
Формированиеположительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии,к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают своивозможности. При гибком и тактичном подходе к воспитанникам можно направить ихусилия на овладение доступной специальностью.
Трудоваядеятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственноотсталых школьников.
В процессе труда у них формируются такие ценные чертыличности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость,самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством инаправляющим воздействием учителя, у умственно отсталых школьников происходятзначительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных,общественных и иных потребностей и интересов.
Подвлиянием трудового обучения и воспитания строение личности умственно отсталогошкольника претерпевает значительные изменения. Трудовая деятельность создаетболее благоприятные условия для развития общественных мотивов деятельности.
Как показывает лучший опыт коррекционных школ, соединениеобучения с трудом содействует повышению интереса учащихся к учебному материалу,побуждает к его лучшему усвоению и к активной, самостоятельной деятельности.     
Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работыкоррекционной школы, от которой решающим образом зависит развитие личностиучащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением ивоспитанием умственно отсталых школьников, всегда уделяли большое внимание ихтрудовому обучению и воспитанию.
Демор, придававший большое значение ручному труду в условияхвспомогательной школы, писал: «Ручной труд побуждает инициативу, заставляетработать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли. Такимобразом, является важным орудием для развития интеллекта и для прочногоусвоения различных знаний».
Демор подчеркивает, что «учитель, занимающийся обучениеумственно отсталых детей, должен уметь преподавать ручной труд».
Большое значение придавал ручному труду умственно отсталогоребенка Мэнниель, указывая, что он помогает ребенку проявить в определенномнаправлении свое стремление к деятельности и облегчает ему впоследствии выборпрофессии.
Большое внимание уделяли ручному труду первые организаторыкоррекционных школ, в России.
Н.В.Чехов и Е. В. Герье отмечали, что могучими помощниками вразвитии у умственно отсталого ребенка самостоятельности, самодеятельности исамодисциплины являются ручной труд и гимнастика.
Во вспомогательной школе-санатории профессора В. П. Кащенкоручному труду уделялось исключительно большое внимание. «Ручной труд, — писалКащенко, — имея важное педагогическое и профессиональное значение, должензанять первенствующее значение среди остальных предметов, он является базисомвсех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефективногоребенка»
Проблеме обучения умственно отсталых школьников ручному ипрофессиональному труду посвящены многие исследования советских авторов (И. П.Акименко, Д. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая,М. И. Рябцева, В. Н. Тарасова и др.).
Проведен ряд важных исследований, раскрывающих воспитательнуюи коррекционную роль труда в коррекционной школе. Влиянию труда на умственноеразвитие учащихся вспомогательной школы посвящены многие работы Г. М. Дульнева.
В исследованиях Г. М. Дульнева, основное внимание уделеновыяснению путей повышения коррекционно-развивающего значения ручного труда вкоррекционной школе и воспитанию у учащихся коррекционной школы у учащихсясамостоятельности при выполнении трудовых задач.
Всвоих исследованиях советские дефектолога отводят большое место не тольковопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению егокоррекционно-воспитательного значения.
Воспитаниеу учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной изсамых главных задач вспомогательной школы. Между тем, как показываютспециальные исследования, проведенные в области трудового обучения, уровеньсамостоятельности при выполнении заданий по труду учащимися является весьманизким. Объясняется это прежде всего тем, что этот вопрос не нашел ещёдидактического и методического решения. [26]
Восновном огромное внимание уделяется воспитанию у учащихся определённого отношенияк труду, формированию профессионально-трудовых навыков и умений. Но гораздоменьше внимания уделялось формированию самостоятельности у детей при выполнениитрудовых заданий.
Проблемавоспитания у умственно отсталых школьников навыков самостоятельной работырассматривается в различной методической литературе, применительно к задачамразличных предметов М.Ф.Гнездилов, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, А.А.Поставская,а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения вовспомогательной школе А.Н.Граборов, Г.Н.Дульнев.
Имеютсятакже специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы воспитания уучащихся самостоятельности в процессе преподавания некоторыхобщеобразовательных дисциплин. Однако очень мало освещается вопрос воспитания ушкольников вспомогательной школы самостоятельности в процессе трудовогообучения.
Опытучителей вспомогательных школ, а также результаты исследований показывают, чтосамостоятельное выполнение практических заданий для умственно отсталых детейпредставляет большую трудность. Наблюдение уроков швейного дела дает основаниеговорить о некоторых серьёзных недостатках в профессионально-трудовом обучениидетей вспомогательных школ. Как правило, учителя забывают о необходимостивоспитания у учащихся навыков самостоятельности в работе, часто спешат к ним напомощь, не дают возможности им самим разобраться в задании и самостоятельновыйти из затруднительной ситуации. Часто из виду выпускается главное, именното, что учащимся нужно показать, как выполняется та или иная трудная операция ивместе с ним выполнить её и научить их самостоятельно проделывать комплексопераций по изготовлению изделий.
Приходитсяконстатировать, что пока ещё выпускники вспомогательных школ в подавляющембольшинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности,главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразувключаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнятьсамостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.
Проблемавоспитания у учащихся самостоятельности в процессе профессионально-трудовогообучения является общедидактической и методической проблемойолигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана спроблемой развития познавательных процессов учащихся в трудовом обучении.Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемойвоспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, кактрудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.
Внастоящее время делается попытка определить наиболее целесообразныепедагогические пути воспитания у учащихся вспомогательной школысамостоятельности во время выполнения трудового задания.
Программапрофессионально-трудового обучения предлагает формирование у учащихсяопределенной системы производственных, операционных навыков по труду. Важным инеобходимым условием, обеспечивающим самостоятельность учащихся в выполнениизаданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов,оборудования, машин; владение комплексом производственных навыков.
Вэтом плане вспомогательная школа достигла удовлетворительного выполненияпрограммных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторыхучащихся. Однако, наблюдения показывают, что многие из этих учащихся хотя иусваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственныхнавыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений инавыков на практике.
Такимобразом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологическихсведений, сами по себе ещё не обеспечивают самостоятельность в работе учащихся.
Всвоих исследованиях советские дефектологи отводят большое место не тольковопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению егокоррекционно-воспитательного значения.
Отсутствиеу учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силутого, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки изнания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными иписьменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать своюработу, выполнять её в определённой последовательности.
         Трудоваядеятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубокимсвоеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Какизвестно, познавательные процессы у умственно отсталых школьников недостаточноразвиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладываетбольшой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только изпрактических, но и познавательных действий. От развития этих познавательныхдействий зависят характер и результаты трудовой деятельности.
В самом деле, такиеважные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы,составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществлятьсяуспешно, если нарушены познавательные процессы.
Большое влияние на трудовую деятельность умственноотсталых школьников оказывают особенности их восприятия. Как показалиисследования Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Ж — И. Шиф и их сотрудников, Б. И.Пинского, Н. И. Стадненко и др., восприятие умственно отсталых детейхарактеризуется глубоким своеобразием, оказывающим большое влияние навыполняемые ими действия и поведение в целом. Так, например, замедленность,узость, не дифференцированность восприятия не позволяют умственно отсталомушкольнику должным образом ориентироваться, в процессе трудовой деятельности,осуществлять самостоятельные действия и операции на основе предварительнойориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий.
Большое влияние на трудовую деятельность умственноотсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточноаналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действиявыполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений междуотдельными деталями, без предварительного установления порядка ипоследовательности действий.
Сознательная трудовая деятельность невозможна беззапоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможноусвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и ихиспользование в самостоятельной работе.
Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А.А. Смирнова и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность,или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях онинепосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способамидеятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственноотсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другимпознавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ рядособенностей.
Одной из основных особенностей памяти умственно Отсталыхдетей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей.
Другой важной особенностью памяти умственно отсталыхшкольников является отсутствие существенных различий между продуктивностьюнепреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников этиразличия больше.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьниковпоказали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали кприпоминанию способов выполнения повторяющихся действий сцелью ихрационализации. Умственно отсталые школьники пользовались припоминанием лишь втех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторноодни и те же затруднения.
В трудовой деятельности исключительно велика рольмыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы дляработы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение,вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез,обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемойработы.
Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запасапредставлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвитияпсихики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживаютсущественные отклонения от нормы. Как показали специальные психологическиеисследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), уумственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.
Нарушение мышления, выражающееся в неумении вычленять видовыепризнаки и отграничивать их от родовых, делает анализ, осуществляемый умственноотсталыми школьниками, крайне общим, неспецифичным и, следовательно, необнаруживающим индивидуальные особенности предметов. [24]
Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовойдеятельности учащихся. Для того чтобы трудовые действия были успешно выполнены,воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющемуте их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществлениявыполняемых операций.
Большую роль в процессе труда играет сравнение. Безустановления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами,чертежами нельзя приступить к работе и выполнять ее на качественно высокомуровне. Умственно отсталые школьники какпоказали специальныеисследования, испытывают большие трудности, когда им приходится самостоятёльноустанавливать сходства и различия между предметами.
Требуется специальная подготовительная икоррекционно-воспи-тательная работа, для того чтобы подготовить умственноотсталого ребенка к использованию правильных приемов сравнения и к осознаниюнеобходимости учитывать специфические свойства и признаки предметов в процессесравнения и на этой основе устанавливать между ними сходство и различие.
Нарушение целенаправленности мышления является одним изосновных факторов, определяющим особенности трудовой деятельности учащихсякоррекционной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности являетсянеотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, непланируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемойцели.
Своеобразие выражается, далее, в том, что при затрудненияхумственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которыеуводят их от первоначальной цели.
При отсутствии необходимого направляющего воздействия состороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатамнедостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачии не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так,например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимсяобразцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.
Психологический анализ показывает, что при выполненииотдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшимимотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной.
Трудовая деятельность умственно отсталых школьников взначительной степени зависит от особенностей их физического развития. Учащиесякоррекционной школы значительно отстают от учащихся массовой школы в физическомразвитии. Учащиеся коррекционной школы отстают в росте, весе. У нихсравнительно мала окружность грудной клетки, обнаруживается слабость брюшногопресса. Эти дети быстро устают, отставание в физическом развитии проявляется уних наиболее ярко при выполнении упражнений и действий, требующих физическойсилы и быстроты. Если к сказанному прибавить, что у умственно отсталыхшкольников не развита ориентация в пространстве и времени, то станет совершенноясно, какое большое влияние оказывают особенности их физического развития натрудовые действия.
Нарушение координации движений и недостатки физическогоразвития оказывают, несомненно, большое влияние на трудовую деятельность учащихсявспомогательной школы и вызывают необходимость в проведении соответствующей коррекционно-воспитательнойработы.
Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере отработоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работупродолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на еерезультаты. Специальное исследование этого вопроса И. Г. Еременко показало, чтовыносливость умственно отсталых детей намного ниже выносливости их нормальныхсверстников и это сказывается на продуктивности выполняемой ими работы. Былотакже обнаружено, что продуктивность умственно отсталых учащихся при выполненииразличных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных учащихся.
На протяжении урока работоспособность учащихся коррекционнойшколы сильно меняется. Причем снижение работоспособности наблюдается у них нетолько в конце урока, но и в начале и в середине. В начале урока их низкаяработоспособность обусловлена неумением мобилизовать себя и взять необходимыйтемп работы. В середине урока она часто вызывается отсутствием уменияпреодолевать трудности настойчиво и самостоятельно добиваться необходимыхрезультатов.
У умственно отсталых школьников были обнаружены такжесвоеобразные особенности в отношении работоспособности в течение дня; оназависит также и от предшествующих занятий и их длительности.
Низкая трудоспособность и особенности ее динамики оказываютбольшое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников.Организация трудовой деятельности учащихся коррекционной школы с учетом особенностейих работоспособности является важной предпосылкой повышения ее продуктивности. [18]
1.2Коррекционная направленность трудового обучения в воспитании самостоятельностиу учащихся с нарушением интеллекта
Трудкак методический прием является важнейшим средством коррекции, даваявозможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме:делания, воспроизведения, моделирования и конструирования
Применениетруда в коррекционной школе дает возможность более глубоко и в то же времяшироко охватить учащихся воспитательной работой.
Воспитательнаяроль труда в школе заключается, прежде всего, в том, что по этой линии работы,как уже указывалось, особенно ярко осуществляется специальная задача школы — коррекционное воспитание. Во-вторых, труд — одно из средств осуществлениянаглядности обучения. Привычка постоянно оперировать с инструментами иматериалами, вскрывать их свойства, устанавливать отношения, создаватьопределенные материальные ценности в виде тех или иных поделок, видетьиспользование этих поделок другими — все это ведет к выработке у учащихсяпрочных трудовых установок.
Вводя возможно рано коллективные работы, а на позднихступенях и разделение труда, этими мероприятиями, развертывающимися вобщешкольном масштабе, вырабатываются у ребенка прочные установки на коллектив,как мощную производственную организацию, гораздо более сильную, чем простаясумма составляющих ее индивидуумов.
Привычка бережно обращаться с инструментом, с материалом естьпрочная база для воспитания бережного отношения к социалистическойсобственности. Положил рубанок на рашпиль — рубанок оказывается испорченным,положил на верстак стамеску и долото — они затупились.
Тот огромный интерес, который учащиеся проявляют к труду,будет служить основанием к выработке у них правильного отношения к этому видудеятельности.
Труд — дело чести, доблести, геройства — это основноеположение должно быть распространено на все виды труда в школе: как на трудумственный, так и на труд физический. «Сначала поработай головой, а потомработа руками пойдет как по маслу», — говорил старый мастер Макаров. В этихсловах старого производственника выражена замечательная мысль о ликвидацииграни между умственным и физическим трудом. Это должен глубоко осознать учительтруда. В правильной организации работы, в ее продуманности, в согласованиичастей лежат огромные корригирующие возможности для ребенка-олигофрена, и ихнадо использовать.
Ученику понятны конкретные задачи труда. Он понимаетзначимость этой работы, овладевает приемами выполнения, проверяет и оцениваетсвою работу, как в процессе ее, так и в целом.
Задание, которое дается ученику, может носить разнообразныйхарактер:
— ученику дается объект и требуется воспроизвести точно такойже — сделать копию вещи;
— ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в другоммасштабе;
— ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в иныхпропорциях;
— ученику даются только размеры. Вещь требуется сделать попамяти;
— ученикполучает технический рисунок или рабочий чертеж. По ним требуется изготовитьвещь.
Во всех этих случаях для осуществления технологическогопроцесса необходимо, чтобы ученик обладал определенной степенью развитиявоображения. Только ясно представляя себе, что требуется выполнить, можноосуществить это выполнение.
Чем дальше мы идем от натурального образца к рисунку и,наконец, к чертежу, тем больше требуется творческого воображения привоспроизведении.
Если активность учащихся используется правильно, она ведет ких самостоятельности. Учеников надо учить работать самостоятельно. В процессетрудового обучения особенно легко учащиеся могут получить навыкисамостоятельной работы. Выполняя программные работы под тщательным руководствомучителя, ученик закрепляет определенные умения и навыки на поделках,представляющих вариацию основной работы, и эти вариативные вещи выполняются всеболее и более самостоятельно. [8]
При обучении труду широко применяется принцип наглядности.Когда ученику дается вещь и требуется сделать ее копию, это и есть наглядностьв ее наиболее простой форме. Сложнее, когда надо изменить масштаб. Еще сложнее,когда меняются пропорции. Дальше вещь изготовляется по готовому образцу, затемпо представлению (по памяти).
Выполнение поделки по техническому рисунку и чертежу — этоуже более сложные формы наглядности, которыми вспомогательная школа пользуетсялишь на старших годах обучения.
Отдельные этапы трудового обучения тесно связаны между собой:в пропедевтике труда ученик получает первые трудовые установки, первые навыкиобращения с инструментом и материалом. Эти установки и навыки развиваются иукрепляются в бытовом труде и профессиональном обучении. Они переносятсяучеником в его работу по общеобразовательным предметам. Иллюстративный ипрофессиональный труд развивает конструктивное мышление, вскрывает нечеткостьпредставлений, переводит эти нечеткие представления в представления болеечеткие, более полно отражающие предмет. [7]
Как показывают исследования, в процессе обучения учащихсякоррекционной школы труду большое внимание должно быть уделено не тольковыработке трудовых навыков и умений, но и развитию познавательных компонентовтрудовой деятельности. Только при этом условии создаются необходимыепредпосылки для подготовки учащихся коррекционной школы к самостоятельнойтрудовой деятельности.
 Длятого чтобы восполнить пробелы психического развития учащихся коррекционнойшколы в процессе труда, необходимо прежде всего установить, какие трудности онииспытывают при выполнении трудовых действий, какие способы деятельности у нихнедоразвиты. 
Наблюдения за учащимися коррекционной школы показывают, чтоони не осознают важности теоретических знаний для достижения хорошихрезультатов в работе. Это особенно характерно для учащихся младших классов. Науроках ручного труда они интересуются только техникой выполнения отдельныхопераций, не понимая, что без использования полученных на других уроках (математикаи рисование) знаний нельзя выполнять трудовое задание в соответствии со всемитребованиями, предъявляемыми к изделию. Словесные объяснения в таких случаяхмало помогают.
Изменение отношения к теоретическим знаниям происходит лишь втом случае, если они приобретают непосредственное значение для осуществленияпрактических действий. И действительно, опыт лучших учителей коррекционнойшколы показывает, что преподнесение теоретических сведений по труду онистараются всячески связывать с практическими действиями учащихся.
Вырабатывая у учащихся приемы и навыки планирования,самоконтроля, переноса, а также умения самостоятельно решать возникающие в ходеработы частные задачи, учитель тем самым, так или иначе развивает ихпознавательные способности. Однако развивающий эффект обучения являетсямаксимальным в том случае, когда оно органически связано с решениемкоррекционных задач.
Если соответствующие приемы и навыки формируются у учащихсялишь с целью решения узких, ограниченных задач обучения и не связываютсяорганически с общими коррекционными задачами, то их роль в преодолениинедостатков психического развития умственно отсталых школьников и,следовательно, в развитии познавательных способностей будет невелика.
Трудовая деятельность требует от человека умения решатьинтеллектуальные задачи. Для того чтобы работа протекала успешно, ее надопродуманно и рационально организовать: подготовить рабочее место, выбратьнужные материалы, инструменты и т. д.
В ходе работы возникают известные трудности, непредвиденные обстоятельства,например, появляется необходимость заменить одни детали и инструменты другими,внести изменения в ранее намеченный план действий и т. д.
В конце работы необходимо проверить качество изделия,установить, полностью ли оно соответствует предъявляемым требованиям. Нередкопосле внимательного рассмотрения изготовленного изделия приходится что-нибудьпеределать, улучшить и т. д.
При выполнении трудовых заданий учащимся коррекционной школы,как и учащимся школы массовой, приходится использовать различные знания,усвоенный не только в процессе обучения труду, но и на других уроках. Назанятиях по труду учащимся приходится пользоваться контрольно-измерительнымиинструментами: линейкой, угольником и т. д., производить расчеты. Поэтомупонятно, что результаты трудовой деятельности в сильной мере зависят от того,какими знаниями и навыками обладает ученик.
Следует, однако, отметить, что наличие знаний и навыков невсегда обеспечивает их использование в нужный момент. Как показали исследованияН. А. Менчинской и ее сотрудников, возможность применить знания на практикезависит не только от степени их усвоения, но и от наличия особыхинтеллектуальных умений применять их тогда, когда в них возникаетнеобходимость. Эти интеллектуальные умения могут иметь различную степеньобобщенности, зависящую от развития мыслительных операций.
Если степень обобщенности высока, имеющиеся знания успешноиспользуются человеком в различных условиях. Если же степень обобщенностинизка, знания используются только в определенных конкретных условиях.
Как известно, процессы обобщения недостаточно развиты уумственно отсталых школьников. Это сказывается на процесс формированияинтеллектуальных умений, следовательно, на развитии рациональных приемоворганизации и выполнения трудовых действий.
Отметим три основных условия развития интеллектуальных уменийу умственно отсталых школьников.
1.        Необходимымусловием формирования интеллектуальных умений у умственно отсталых школьниковявляется помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающие учащихся кпредстоящим действиям. Как показывают наблюдения, учащиеся коррекционной школычасто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания и навыки длявыполнения предложенного задания, делать необходимые обобщения. В подобныхслучаях крайне важно оказать им необходимую помощь, направить их действия внужном направлении.
Такая систематическая работа учителя способствуетформированию у учащихся приемов и навыков самостоятельной деятельности и,следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполненииучебных заданий. В результате систематического воздействия учителя,ориентирующего и направляющего действия учащихся, у них вырабатывается умениесамостоятельно осуществлять свои действия на основе предварительнойориентировки в задании, предусмотренного выбора способное действия иадекватного привлечения прошлого опыта. Это означает, что у учащихсяформируются обобщенные интеллектуальные умения применять ранее усвоенныезнания, выбирать адекватные и рациональные способы действия при выполненииучебных заданий.
2.        Другим важнымусловием формирования интеллектуальных умений у учащихся вспомогательной школыявляется систематическая тренировка школьников в выполнении умственныхдействий, их постепенное превращение в приемы деятельности. Как это впервыебыло показано советскими исследователями при изучении психологии памяти,сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемамисамостоятельной деятельности при решении задач.
Характерная для умственно отсталых школьников тугоподвижностьмышления, низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности,особенности актуализации прошлого опыта — все это создает большие трудности припопытке умственно отсталых школьников использовать свои знания, навыки и умениядля решения поставленных задач.
3.        Одним из важныхусловий формирования интеллектуальных умений у умственно отсталых школьниковявляется включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний.На важность таких упражнений указывает И. Г. Еременко. Согласно егоэкспериментальным данным, организация учебногопроцесса по принципусоединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитиюмыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля и уменияруководствоваться данной извне инструкцией или самоинструкцией.
Необходимым условием формирования у учащихся коррекционнойшколы умения применять усвоенные знания на практике является овладение имиприемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценкирезультатов. Без развития этих видов умственной деятельности нельзя достаточноуспешно преодолеть обнаруживаемый у умственно отсталых школьников разрыв междуимеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач.
В условиях специальной организации учебного процесса, учитывающейважность развития указанных умственных действий, учащиеся гораздо успешнеенаучаются применять свои знания при выполнении учебно-практических заданий.
Успешная трудовая деятельность невозможна без ясногоосознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работабыла продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуациейи с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолеваявозникающие при этом трудности.
В процессе деятельности, как известно, человеку приходитсярешать целый ряд задач, находящихся в определенном соотношении между собою.Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которыхдолжна быть достигнута определенная, заранее намеченная цель. Другие связаны сустановлением определенных связей и отношений между содержащимися в выполняемойзадаче данными. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих входе деятельности, и т.д.
У умственно отсталых школьников, как известно, высшиепроцессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянииосознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если требуетсяосуществлять отмеченную выше ориентировочно-исследовательскую и мыслительнуюработу. Отсутствие готовности и возможностей для выполнения задачи толкаетумственно отсталого школьника на путь формальных действий. В самом деле,школьник поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложеннуюзадачу, но у него, оказывается, нет ни ее должного понимания, ни средств иопыта выполнения.
Возникает конфликтная ситуация, единственно правильный выходиз которой, казалось бы, один — обратиться за помощью и дополнительнымиразъяснениями к учителю. Для этого, однако, необходимо осознать создавшуюсяобстановку, понять, что бессмысленно производить действия, не ведущие к решениюпоставленной учителем задачи. Характерное для умственно отсталых школьниковнарушение ориентировки в ситуации и целенаправленности мышления, о чемговорилось выше, препятствует такому осознанию; в результате возникаютнеадекватные действия. Наиболее отчетливо неадекватность действий проявляетсяна уроках ручного труда у учащихся младших классов вспомогательной школы.
Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у умственноотсталых школьников часто находит свое проявление в том, что при ее выполненииони не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи
Как уже отмечалось выше, при столкновении с определеннымитрудностями в работе умственно отсталые дети отходят от поставленной перед нимизадачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше идальше уводят их в сторону от намеченной цели
Умственно отсталые учащиеся приспосабливали свои последующиеоперации и частные действия к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотяэто явно удаляло их от выполнения данного конкретного задания
В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучениязависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы.Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучениястроится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей и опираетсяна собственную активность школьников. Однако для того, чтобы активизироватьучебную деятельность учащихся вспомогательной школы, необходимо специальнымипедагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психическогоразвития и сформировать у них соответствующие навыки и способы самостоятельнойработы. Таким образом, одной из основных задач коррекционно-воспитательнойработы при обучении умственно отсталых школьников труду является формирование уних целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, чтоумственно отсталого школьника следует специально учить действовать всоответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к самостоятельномудостижению цели доступной для умственно отсталых детей форме необходимораскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемойцели. Обучая учащихся вспомогательной школы труду, необходимо так организоватьучебный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельныедействия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определеннымтребованиям.
Важно учитывать чтобы, в процессе трудовой деятельности, добиватьсяу учащихся вспомогательной школы, того чтобы они смогли применить полученныезнания и умения в жизни.

2    Описание методови приёмов коррекционной работы по воспитанию самостоятельности на уроках труда
2.1Уровень сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников
Основными компонентами трудовой деятельности являютсяобщетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что длясамостоятельного выполнения задания необходимо: планировать ход предстоящейработы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны длятрудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладениядвигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также отработоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.
Формированиекомпонентов трудовой деятельности у умственно отсталых учащихся имеет ряд особенностей.Сгруппировать школьников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностейв обучении возможно лишь в результате комплексного и динамическогоисследования.
Намибыли разработаны и апробированы коррекционные занятия, направленные наформирование самостоятельности, у умственно отсталых школьников, в процессетрудовой деятельности.
Цельзанятий: воспитание самостоятельности у детей с нарушением интеллекта впроцессе трудового обучения.
Задачи:
1         Проведениекоррекционной работы для воспитания самостоятельности учащихся в процессетрудовой деятельности.
2         Анализ полученныхрезультатов и разработка рекомендаций.
Объектизучения: процесс воспитания самостоятельности.
Предмет:влияние трудового обучения в коррекционной школе на воспитаниесамостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта.
Во время эксперимента обучение проводилось попрограмме швейного дела учащихся 7 класса (6 девочек) коррекционной школы.Экспериментальное обучение осуществлялось по разработанным нами конспектамуроков. Для отслеживания эффективности занятий, сравнивались результатыдиагностики до начала коррекционной работы, и после ее проведения.
Время реализации один год.
         Проведенноеисследование включало в себя три этапа: первый этап – подготовительный. Наданном этапе нами был осуществлен подбор методики направленной на диагностикусформированности самостоятельности школьников вспомогательной школы; былпроведен предварительный сбор информации об испытуемых.
Второйэтап – собственно экспериментальный. В ходе этого этапа были проведеныразработанные коррекционно-развивающие занятия .
Натретьем этапе исследования, полученные нами данные, были подвергнутыколичественной и качественной обработке, сделаны выводы и даны рекомендации.
На первом этапе основное значение для изучения школьников имелитекущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Былаорганизованна фронтальная работа, при которой особенно внимательно велосьнаблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученныеданные, отражая постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышениеих самостоятельности.
Система наблюдений на уроках включала в себя изучениеособенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательнымитрудовыми приемами, изучение работоспособности учеников, выявление уровнясамостоятельности.
Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картинутрудовой деятельности ребенка, мы определили основные его направления:
1) затруднения, испытываемые при анализе образца изделия(называние малого количества деталей, трудности в определении их формы,размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения ит. д.);
2) особенности анализа образца аналогичного изделия,относительно нового изделия;
3) реакцию на различные виды помощи (активизация внимания,наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, ит. д.);
4) влияние анализа образца на успешность планирования,практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;
На этапе планирования предстоящей работы учитель обращаетвнимание на следующее:
— характер затруднений при планировании (нарушениепоследовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);
— особенности составления предварительного плана наизготовление аналогичного или относительно нового изделия;
— реакцию ученика на разные виды помощи (активизациявнимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных играфических планов и др.);
— темп овладения умением предварительно планировать ходработы над изделием.
Во время практической работы и осуществления итоговогосамоконтроля учитель отмечает:
— трудности в проведении сравнения неоконченной иливыполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно-операционного иличастью графического плана;
— затруднения в установлении причинно-следственнойзависимости между действием и результатом в ходе работы и объяснении причиныошибок по окончании ее;
— умение использовать различные способы контроля(глазомерный, инструментальный — с помощью мерочки, линейки, наложением);
— реакцию на разного вида помощь (активизация внимания,побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);
— темп овладения умением осуществлять текущий изаключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.
5) темп овладения умением анализировать объект, т. е. какскоро школьники начинают самостоятельно называть его признаки;
При формировании двигательных трудовых приемов также выделялидля наблюдений несколько параметров:
— правильность выполнения двигательного приема (умениедержать инструмент, последовательность движений, темп, пространственнаяточность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);
— понимание фронтального объяснения приема;
реакция на разные виды помощи (активизация внимания,повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителемвыполнение приема);
— темп овладения приемом;
прочность сформированного умения (изолированное выполнениеприема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новойподелки);
— качественный результат выполнения приема.
6) причины, мешающие формированию ориентировочнойдеятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления,отсутствие интереса к труду и др.).
Наблюдая, как изменяется деятельность учеников при той илииной организации урока отмечалось, что помогает им выполнить задание, чтоостается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенкусправиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируязадания, учитель намечает пути и приемы работы с конкретными учениками.
В процессе обучения наблюдали за тем, способствуют
ли намеченные виды помощи развитию умственной деятельности и двигательныхумений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность.Необходимо было также проследить, как дети применяют приобретенные знания иумения при изготовлении нового простого или сложного или изделия, насколькоадекватно используют
приобретенный опыт.
Далеенаблюдения записывались в лист обследования и оценивались как высокие, средниеи низкие, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. В ходеисследования мы получили следующие данные на начало года (см. Приложение 1)
Двеученицы, по таким показателям, как: понимание объяснения учителя, действия поинструкции, планирование, самоконтроль, словесный отчет показали среднийуровень. Четыре ученицы по тем же показателям -низкий уровень.
Такимобразом, можно сделать вывод о том, что при таких показателях дети не могутсамостоятельно изготовить какое-либо изделие, а следовательно получитьпрофессию, которая поможет им успешно социализироваться в будущем.
На втором этапе производилась реализация коррекционных занятий.
2.2      Коррекционнаяработа на уроках трудового обучения по воспитанию самостоятельности
Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий,технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспеченвсеми необходимыми инструментами (ножницы, линейки, карандаши, сантиметровыеленты) и материалами для практических работ.
Существенное различие в обучении учащихся заключалось вметодической стороне проведения уроков.
При определении и построении системы обучения в классе намибыли положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства,которые в конечном счете определяют всю методику обучения: необходимость уметьопределить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясьсловесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом,уметь организовать свою работу. С другой стороны учитывали характерологическиечерты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в егодеятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабостьактивных процессов памяти.
Следовательно, система экспериментального обучения строиласьс учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.
Для успешного осуществления трудовой деятельности ребенокдолжен понять задание и представить себе результат труда — конструкцию будущегоизделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, испособ крепления. Мысленное построение того объекта, который предстоит изготовить,является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Созданиечеткого и полного образа будущего изделия способствует достижениюположительного результата, поскольку при планировании и самоконтроле работающийориентируется на этот образ.
Ориентировка в задании включает в себя анализ объекта иусловий, необходимых для его изготовления.
Программой определены ориентиры, опираясь на которые ученикидолжны выполнять объекты: это образцы изделий, натуральные предметы и игрушки,муляжи, чучела, предметные рисунки, технические рисунки. Чаще всего учащиесявыполняли работу по образцу изделия. При его анализе отмечалось: назначениепредмета, его крупные и мелкие части, детали этих частей, величину, форму,материал, места и способы крепления деталей. При рассматривании предметного итехнического рисунка обращали внимание учеников на те признаки, которые в силуособенностей изображения не видны или видны частично. Учащиеся без помощиучителя не могут учесть такую особенность, вследствие чего образ будущейподелки не будет для них достаточно полным и четким. Обучая детей умениюанализировать рисунок изделия добивались того, чтобы они называли не толькочасти изделия, но и детали, из которых сделаны эти части. Например: «Этофартук, он состоит из двух частей — верхней и нижней. Верхняя часть пришита книжней. Поскольку ориентироваться в рисунке значительно сложнее, переходить кего анализу следует постепенно: сначала провести анализ образца этого изделия,сравнить его с рисунком, а затем уже определить особенности последнего. Науроках труда школьницы учились изготавливать не сложные макеты. Анализ макетатакже имеет некоторые особенности. Он состоит из двух этапов. Вначалеперечисляются основные и второстепенные детали макета, их размещение на плоскостиоснования. Учитель обращает внимание детей на то, что находится на переднемплане, на заднем, где и как располагаются основные детали макета. Затеманализируются отдельные фигуры.
Анализируемый предмет ученики должны разглядеть вблизи, иметьвозможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель руководитэтим процессом, жестом или словом привлекая внимание к малозаметным, но важнымсвойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам, которыечрезвычайно затрудняют многих учеников. Работа может выполняться коллективно ипопарно.
В связи с тем, что дети не умеют анализировать объекты, имеютмалый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются,учитель на протяжении нескольких уроков сам осуществляет разбор, затемшкольники по вопросам повторяют анализ. При этом, называя тот или иной признак,учитель жестом привлекает внимание класса к соответствующей части поделки, обучая,таким образом, детей планомерно рассматривать объект, правильно называть каждуюего особенность. Учитель, рассказывая сам и задавая учащимся, вопросы по анализуобразца, должен каждый раз придерживаться одной и той же последовательности: назватьпредмет, указать его назначение, вычленить крупные и мелкие части, детали этихчастей, определить свойства выделенных частей (форма, величина, цвет,материал), их пространственное расположение и виды соединения деталей. Этотпорядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию взадании, чтобы выработать у учеников стереотип рассматривания объекта ивысказываний.
При коллективном анализе дети рассказывают о предмете повопросам, задаваемым учителем в указанной выше последовательности. Вопросыдолжны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьниковк нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ,побудить к активной мыслительной деятельности. В начале обучения вопросызадаются к каждому признаку и каждой особенности объекта. Постепенно ихколичество сокращается, остаются в основном те, которые требуютпространственной характеристики предмета и некоторых его малозаметныхособенностей.
При составлении вопросов, учитывали следующие положения:
1. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную).Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у детей анализа образца,от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия.
2. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные ивспомогательные. Коллективную беседу учитель всегда начинает с основныхвопросов ко всему классу; школьникам же, которые затрудняются ответить на них,предлагает после некоторой паузы вспомогательные. Пауза нужна для того, чтобыпонять, что именно затрудняет ученика, и чтобы не нагромождать один вопрос надругой.
В ходе постановки вопросов использовали средства наглядности(предметной, графической).
После анализа объекта в ходе фронтальной работы следуетпредложить одному ученику повторить анализ полностью, что создаст у детей болеечеткое представление об изделии и в то же время подготовит их ксамостоятельному полному ответу, состоящему из нескольких предложений.
Помимо устного анализа образца, практиковался и такой видработы: учащимся предлагалось внимательно рассмотреть объект, а затем сложитьтакой же у себя на партах из готовых деталей и сравнить свои изделия собразцом. Более сложный вариант этого задания состоял в том, что рассмотренныйпредмет убирался, а ученики были должны по памяти воспроизвести изделие изготовых деталей.
При проведении занятий мы внимательно относились кподбору ориентиров (образцов, натуральных предметов, рисунков и т. д.),опираясь на которые учащиеся выполняют свое изделие. Образец должен быть хорошовиден с разных мест класса. Однако размеры материала, например, не всегдапозволяют соблюсти это требование. Тогда образец нужно расположить как можноближе к детям, на возвышении.
Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображениютребуется формирование четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующиеуроку один-два дня проводилась подготовительная работа в виде беседы, рассматриваниякартинок, просмотра диафильма, в ходе которых обогащаются представления о будущемизделии. На самом уроке учитель не предъявлял образа, а путем вопросов активизировалзнания детей о внешнем облике предмета и помогал определить, какие материалынужны для его выполнения.
Предварительное планирование своей работы и осуществление еепо плану свидетельствуют об осмысленном и самостоятельном выполнении задания.Существуют различные виды планирования.
 Обучение планированию осуществлялось в определеннойпоследовательности, благодаря которой дети осознают необходимость составлятьплан и придерживаться его в практической деятельности.
Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно,чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапеучащиеся учатся выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии сней, осуществляя показанный прием.
Затем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию. Сначалапедагог называл ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу.После выполнения детьми с помощью учителя указанной операции им предлагалосьназвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом нетолько правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать соответствиис запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действиемспособствует закреплению сказанного в памяти детей.
На следующих ступенях школьники учились составлять план впроцессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначалесоответстввовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один изучащихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.
Следующий этап обучения планированию — составление плана счастичной помощью учителя. В этот период школьникам предлагалось подумать исказать, в какой очередности следует выполнять изделие. Вызванный ученикрассказывает план; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать,задавая вопросы. Следует заметить, что переход от коллективного планирования кпланированию с частичной помощью учителя лучше всего осуществлять приизготовлении поделки, аналогичной предыдущей. Опора на имеющийся опыт поможетученикам справиться с составлением плана. Постепенно они подводятся ксамостоятельному определению порядка работы над изделием.
Для обучения детей планированию необходимы такиенаглядные средства, как предметно-операционные планы и графические карты наизготовление изделий, словесные планы с отдельными пунктами
Предметно-операционный план сразу заинтересовывает детей, нососредоточиться на его рассмотрении и тем более самостоятельно пользоваться имони не могут. Учитель старался научить школьников ориентироваться в частяхплана, т. е. понимать его построение содержание, разбираться в том, какиесведения можно изнего извлечь. Обучая детей планировать ближайшуюоперацию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразнопредъявлять карточки только после того, как школьник ответил на заданныйучителем вопрос. Как правило, высказывания учащихся неполны и неточны.Пользуясь карточкам плана, дети отвечают правильно, и помощь, оказываемаяпособием, при этом становится очевидной.
В дальнейшем ученик должен был выставлять в качестве ответана вопрос нужную карточку плана или предъявлять образец соответствующей степениготовности, а потом, опираясь на них, называть операцию.
В начале обучения планированию желательно применятьпредметно-операционные планы в течение нескольких уроков подряд, чтобы дети имеливозможность неоднократно повторить и запомнить, что и как показано на карточкахплана.
В следующий период дети учились планировать попредметно-операционному плану в коллективной беседе. Для этого учительрасставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классувнимательно рассмотреть их: опираясь на них, дети отвечают на вопросы педагога,рассказывают план работы над изделием. Чтобы помочь им сориентироваться впособии, верно «прочесть» его, учитель указывает на соответствующую карточку ите части образца, рассказ о которых может затруднить отвечающего.
Далее задания постепенно усложнялись. Так, вызванный к доскеученик без предварительных вопросов называет по карточке нужную операцию, а егоодноклассники с помощью учителя поправляют его и дополняют ответ. Следующийученик называет очередную операцию и т. д. (часто прерывать отвечающихнецелесообразно, так как у них не будет создаваться понятие о плане как единомцелом.)
Затем школьники учились рассказывать план полностьюсамостоятельно по заранее расставленным карточкам. Это задание более сложное,чем предыдущее, поэтому при его выполнении возможны ошибки. Учитель должен ихпредвидеть и постараться предупредить, т. е. оказать частичную помощь. Когда ушкольников выработается некоторое умение определять последовательность работыпо расставленным карточкам плана, можно перейти к следующему по сложности видузаданий. Например, учащиеся прикрепляют под полуфабрикатом соответствующиеинструменты и приспособления. Если отбор инструментов сделан правильнозначит,они понимают, какую операцию им следует осуществить. Полезно давать детямзадания найти ошибки в плане. С этой целью один полуфабрикат или карточка планапреднамеренно опускается или несколько карточек меняются местами. Подобныеприемы заставляют школьников внимательно анализировать содержание карточек,проводить сравнение рядом стоящих полуфабрикатов с тем, чтобы установить логикуизготовления объекта.
Сложна для учащихся самостоятельная расстановкакарточек предметно-операционного плана, так как вначале им приходится проделатьвсю работу мысленно и только затем практически. Например, к доске вызываютсядвое. Один ученик, мысленно представив себе, порядок выполнения объекта,располагает последовательно образцы изделия, доведенные до разной степениготовности, другой подтверждает правильность расстановки или поправляетпервого. Затем первый, пользуясь карточками, рассказывает план. Впервые такоезадание можно давать при изготовлении поделки, сходной с предыдущей. Некоторыйопыт позволит учащимся лучше сориентироваться в задаче
В качестве наглядного пособия при составлении план, повопросам учителя использовали также полоски с записями отдельных пунктов плана,которые вывешивает ученик на доске в качестве ответа на вопрос. Помимо этого,длясамостоятельного составления плана учащимся предлагаются полоскис перепутанными или пропущенными пунктами.
Следует подчеркнуть, что предметный или графическиплансоставляется не на каждое, а лишь на новые и сложные изделия. Предварительноепланирование работы только с опорой на образец и удержание плана в памятитакжеявляется обязательным в трудовом обучении.
Для того, чтобы избежать ошибок на отдельных этапах, вконечном результате, ученик должен научиться периодически сравнивать своюнеоконченную поделку с тем, что должно получиться, т. е. с объектом, которыйпредложен ему в качестве ориентира (образец изделия, игрушка, рисунок и т. д.).
Если у ребенка не сформировалось достаточно полное и четкоепредставление о будущем изделии, то он будет сравнивать свою неоконченнуюработу с искаженным, расплывчатым образом объекта и, следовательно, не увидитсвоих ошибок, значит, контроль не даст положительных результатов. Другаяпричина состоит в том, что у детей нет стремления осуществлять контроль, нетпонимания его необходимости.
Следовательно, перед учителем стояло несколько задач:добиваться на ориентировочном этапе формирования у учащихся четкого и полногообраза изделия, воспитывать понимание необходимости самоконтроля, учитьвыполнять контрольно-оценочные действия.
С самого начала обучения детей периодически побуждалисравнивать свои неоконченные изделия с образцом; при этом учитель жестомпривлекает их внимание к той его особенности, при выполнении которой возможныошибки. Большую помощь в осуществлении текущего самоконтроля оказывают предметно-операционныепланы. Ученику легче сравнить свою неоконченную работу с соответствующимполуфабрикатом и удостовериться в правильности своих действий.
Оценка качества готовых изделий является этапом обучениядетей умению осуществлять заключительный самоконтроль. Умственно отсталыеучащиеся весьма неадекватно оценивают результаты своего труда. Нередко оценка,выставленная учителями, вызывает у них отрицательную реакцию; поэтомунеобходимо воспитывать правильное отношение к качеству выполненного изделия инаучить детей находить недостатки в своих готовых поделках.
Начинали эту работу с первых уроков. Учитель просит ответить,не требуя объяснения, нравится или не нравится ребенку его изделие, как оновыполнено. В дальнейшем следует просить детей рассказать о качестве поделкиболее подробно, указав ее достоинства и недостатки, объяснить причинынедостатков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Предлагая учащимсясравнить с ним свое изделие, учитель помогает им критически рассмотретьрезультаты своего труда. При этом контроль должен осуществляться и на глаз, и спомощью контрольно-измерительных инструментов и приспособлений.
Нужно привлекать детей к обсуждению качества не только своихработ, но и работ одноклассников. В этом случае они получают возможностьсравнивать изделия между собой и с образцом, отмечая в первую очередьдостоинства работы товарища, а затем ее недостатки.
Постепенно дети приобретают умение самостоятельноосуществлять текущий и заключительный самоконтроль.
На уроках труда учащиеся осваивали некоторые двигательныетрудовые приемы. Основные из них: приемы разметки (разметка путем сгибаниябумаги по разным направлениям, нанесение разметочных линий по данным размерамна бумагу и картон с помощью мерочки, шаблона, линейки), приемы обработкиматериала (вытягивание, скатывание и сплющивание пластилина, прокалываниеотверстий, резание), приемы соединения деталей (соединительные швы,примазывание частей из пластилина, склеивание, соединение деталей с помощью палочек,проволоки, винта и гайки), приемы контроля (наложением, на глаз, измерение спомощью мерочки или линейки).
Эти приемы подразделяются на безорудийные (скатывание,вытягивание пластилина, витье шнурка и т. д.) и орудийные, т. е. выполняемые спомощью инструментов (ножниц, иглы, кисти, ключа и отвертки и др.).
Программой предусмотрено постепенное знакомство учащихсявначале с простыми безорудийными и несложными орудийными приемами, затемсравнительно более сложными орудийными. Практические работы, указанные впрограмме, позволяют закреплять и периодически повторять двигательные приемы.
Следует подчеркнуть, что большинство овладеваемых детьмиприемов являются профессиональным, применяемыми в дальнейшем на занятиях вшкольных мастерских и на производстве. Поэтому учитель должен их знать и уметьвыполнять не на бытовом, а на профессиональном уровне, т. е. соблюдая всенеобходимые требования к орудию труда, его двигательной программе. Например,разглаживание сгиба проводит гладилкой, а не ножницами, рицевание — картонажнымножом, а не кончиками ножниц. Применение инструментов не по назначениюявляется несоблюдением правил без опасной работы и может привести к травмам. Вшкольных мастерских учителю труда приходилось тратить мной времени напереучивание детей, что замедляет и усложняет прохождение программы.
Основную трудность вызывает у учащихся овладение двигательнойпрограммой приема (рабочая поза, умение держать инструмент, движение правойруки с инструментом и положение левой руки с материалом). Для показа двигательнойпрограммы учитель собирает детей вокруг себя, показывает, как правильно держатьинструмент, а затем выполняет прием в том положении, которое требуется дляправильной работы, сначала в нормальном, затем в замедленном темпе. Следуетподчеркнуть, что умение держать инструмент имеет немаловажное значение длявыработки правильного приема
При показе трудовых приемов учитель может использовал макеты,детали увеличенных размеров. Так, объясняя приемы шитья стежков, можноиспользовать макет демонстрируемого стежка (на лоскуте ткани крупногопереплетения иглой с толстой нитью начато выполнение стежка). Приемызавинчивания и отвинчивания винта и гайки показывают на деталях пластмассовогоконструктора: они крупные и цветные.
Умственно отсталым школьникам свойственны недостаточнаякоординированность движений, особенно тонких движений пальцев, а также наличиепосторонних жестов, излишняя резкость при реализации трудовых действий. Учитель,начиная с первых занятий, должен готовить руки детей к выполнению приема. Этаподготовка может осуществлялась непосредственно перед его проведением или вовремя физкультминуток.
Непосредственно перед выполнением приема отрабатывалисьотдельные движения, используя инструменты или подсобные средства. Например,прокручивать в ладонях карандаш перед тем, как обучать раскатыванию столбиковиз пластилина, или прокручивать шарики разных размеров перед тем, как обучатьскатыванию шаров.
Долгое время школьники не могли научиться шить, пользуясьнаперстком. Было предложено следующее упражнение: в левой руке они держатподушечку для игл или кусочек поролона; пальцами правой руки они вкалывают иглув поролон и средним пальцем с наперстком проталкивают ее глубже, затем вынимаютиглу и повторяют движение. Учитель следит за тем, чтобы дети, проколов поролон,плавно проталкивали иглу дальше.
Правильно держать инструмент помогали метки на нем, которыеделает учитель. Например, та часть ручки ножниц, за которую нужно браться,окрашивается в красный цвет, на лезвиях ножниц ставится метка, дальшекоторой их не разрешается сводить.
За несколько минут, отводимых на ознакомительные упражнения,весьма сложно добиться усвоения детьми показанного приема. Настоящее овладениеим наступает при изготовлении объекта. В это время учитель внимательнонаблюдает, как ученики осуществляют приемы, особенно новые, и дает указания кправильному их выполнению. Если прием сложен и есть опасения, что дети будутошибаться, следует перед практической работой провести тренировочные упражненияили выполнить двигательную программу, попросив затем кого-либо из учениковпоказать ее.
Умственно отсталые школьники, в силу особенностей развития(неустойчивость внимания, низкий уровень развития мышления, плохая память,быстрая отвлекаемость и утомляемость) не могут длительное время внимательнослушать учителя, плохо понимают рассказанное и быстро его забывают. В связи сэтим чрезвычайно важны правильный отбор материала для урока, его объем и формасообщения.
Для понимания и запоминания сообщаемых сведений, повышениязаинтересованности детей применялись средства наглядности во время беседы ирассказа. Это были коллекции ниток, тканей, бумаги, проволоки, наборыинструментов, образцы программных и внепрограммных изделий, выполненныхучителем или старшеклассниками, гербарии, красочные таблицы, рисунки, фрагментыиз диафильмов и т. д.
Педагог ответственно подходил к отбору наглядного материала,учитывая, что не его количеством определяется эффект беседы, а его качеством.Известно, что умственно отсталые учащиеся, не умеют планомерно рассматриватьобъекты, не могут самостоятельно извлечь из них информацию. Поэтому учительруководил наблюдением детей, рассматривал с ними каждый предмет, подобранныйдля беседы, так чтобы в одних случаях рассматривание подтверждало то, что онуже сказал, а в других — давало новые сведения. Например, проводя беседу оприменении и назначении ткани, учитель использовал стенд с изображениемразличных видов одежды, готовые изделия. Глядя на картинку и готовые изделия,учащиеся называют ту одежду, которую они носят, которую шьют в школьныхмастерских. Рассказывая о видах тканей, применяемых для изготовления верхнейодежды, белья, платья, для вышивания, учитель обращается к коллекции тканей ипомогал детям определить, из какой ткани шьют ту или иную одежду и почему. Припроведении бесед и рассказов привлекались учебные диафильмы. Нодемонстрировались они не целиком, а фрагментами, и каждый из них разбирается повопросам учителя. Элементарные технические знания должны постоянно закреплятьсяна практике, применяться при выполнении изделий.
Важное значение для трудового обучения имеет знание учащимисятребований к работе в мастерской. Правила эти были следующие: вовремя приходитьна занятия, организованно входить в мастерскую, работать в спецодежде, толькона своем рабочем месте, бережно относиться к инструментам и оборудованию,экономно расходовать материалы, не ходить с инструментами по классу, убирать ихпо окончании работы. Учащиеся с первых уроков должны знать, что ничего нельзятрогать на своем столе без разрешения учителя, что начинать и прекращать работуможно только по его распоряжению, что следует выполнять правила содержаниярабочего места. Формирование организационных умений на уроках труда поможетучащимся лучше усваивать и соблюдать правила работы в школьных мастерских.
Таким образом, в целом программой предусмотрено воспитание уучащихся умения самостоятельно работать. Но воспитание этого умения внаибольшей мере зависит от учителя, от того, какими методами и приёмами онпользуется. От способов объяснения учителем процесса выполнения задания зависитсознательность выполнения учащимся этого задания, что в свою очередь являетсяодним из условий воспитания самостоятельности у учащихся в процессе трудовогообучения.
Весьма важным фактором воспитания у учащихся самостоятельностив труде является привитие им навыков планирования предстоящей работы, главнымобразом в отношении установления последовательности выполнения отдельныхопераций по изготовлению изделия.
Процесс планирования начинается обычно с осмысления иуточнения трудового задания и с выбора путей средств его осуществления. Безпредварительной ориентировки в условиях работы, установления определенныхсвязей и отношений, последовательности действий: нельзя приступить к плановомувыполнению трудового задания.Для того чтобы успешно выполнить трудовоезадание, важно заранее установить, из каких частей и деталей состоитизготовляемая вещь, каковы их формы и размеры, как следует их соединять междусобой и т. д. Задачу изготовить намечаемую вещь следует расчленить на ряд частныхзадач, связанных с выполнением отдельных действий и операций, выбором способових выполнения, с определением последовательности действий. Прежде чемприступить к работе, необходимо определенным образом организовать рабочееместо, приготовить инструменты, ознакомиться с материалом, проверить, все лисделано для того, чтобы выполнение трудового задания протекало успешно. В рядеслучаев возникает необходимость в том, чтобы заранее определить, когда (накаком этапе) и как («на глаз» или при помощи контрольно-измерительных приборов)проверять правильность выполнения тех или иных действий и операций. Важно такжепредвидеть, какие могут возникнуть трудности в работе и как их можно будетпреодолеть.
Вместе с тем, как показывают наблюдения, при отсутствии необходимогонаправляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые школьникиначинают выполнять предложенное задание без должного анализа его условий итребований и без продуманного выбора способов и последовательности действий.
Недостатки ориентировочной деятельности и связанные с ниминедостатки планирования умственно отсталых школьников обусловлены в сильноймере тем, что у них не формируются необходимые способы целенаправленнойдеятельности.
Наиболее отчетливо несовершенство способов действий и их влияниена планирование обнаруживаются у умственно отсталых школьников при выполненииими заданий по инструкции, по образцу и по рисунку.
 В ряде случаев умственно отсталые учащиеся игнорируютсодержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторонуот поставленной задачи.
Приведем некоторые примеры, характеризующие роль инструкции втрудовой деятельности умственно отсталых школьников.
Для того чтобы выяснить, в какой мере учащиесявспомогательной школы в состоянии пользоваться устной инструкцией на урокешвейного дела мы предложили ученикам VII класса изготовить карман и пришить клапан к его верхней части. Учащимсяспециально указывалось, что клапан надо пришить к определенной стороне кармана,так как ткань в полоску. Несмотря на эти указания, некоторые учащиеся пришиликлапан так, что полоски на кармане оказались в горизонтальном направлении, а наклапане — в вертикальном.
При выполнении другого задания учащиеся должны были всоответствии с висящей на доске письменной инструкцией изготовить детскийсарафан на бретельках. В инструкции было 8 пунктов, касающихся размеров,способов и порядка изготовления изделия. С изготовлением такого рода вещейучащиеся были хорошо знакомы, так как перед этим они уже шили такие сарафаны.Учащиеся должны были внимательно прочитать инструкцию, руководствоваться ею вработе, придерживаясь определенной последовательности действий.
В результате наблюдений было обнаружено, что большинствоучащихся вовсе не пользовались инструкцией и выполняли задание по-своему, непридерживаясь необходимого плана. Многие учащиеся допустили ошибки в размерах ипользовались во время работы неправильными способами. Весьма характерно, чтобольшинство из них обращались беспрерывно с вопросами и за помощью к учителю.
Наиболее отчетливо недостатки планирования обнаруживаются уумственно отсталых школьников при выполнении трудового задания, по краткойинструкции. Так, на уроке труда учащиеся VII класса изготовляли по краткой и развернутойинструкции нужные в хозяйстве вещи: подставку для цветов, лопатку, доску длярезки хлеба. При изготовлении вещей по краткой инструкции учащимся давалисьлишь общие, краткие указания, а при их выполнении по развернутой инструкции —подробные объяснения и указания относительно того, как организовать работу,осуществить разметку, в какой последовательности производить те или иныеоперации.
Наблюдения показали, что при изготовлении вещи пократкой инструкции большинство учащихся было не в состоянии рациональноорганизовать свою работу, самостоятельно решить возникавшие в ходе деятельностичастные задачи, сделать вещи в соответствии с требованиями.
Это находило свое конкретное выражение в неумении рациональноосуществить разметку изделия и произвести отдельные операции в рациональной иудобной последовательности.
Отсутствие плана и рациональной последовательностидействий приводило к ухудшению качества работы в частности к значительнымотклонениям от указанных в чертежах размеров.
Наблюдения показывают, что одна и та же инструкцияиграет различную роль в действиях умственно отсталых школьников и приводит кразличным результатам в зависимости от сложности выполняемой деятельности.
Неумение пользоваться инструкцией, тенденция отходить отсодержащихся в ней требований при встрече с трудностями или под влиянием случайныхкомпонентов ситуации является одной из важных причин, почему умственно отсталыешкольники не умеют самостоятельно
организовать свою деятельность в соответствии с определенным планом,придерживаться заранее намеченной последовательности действий и осуществлять ихпри помощи заранее намеченных способов и приемов.
Умственно отсталые учащиеся, в особенности учащиеся младшихклассов, пользуются неадекватными способами действия при выполненииконструктивных заданий по образцу. Это выражается в том, что заданиевыполняется без предварительного анализа особенностей образца — его строения,связей и отношений, существующих между отдельными его частями. В ходе работыотдельные действия и операции и полученный в конце работы продукт несопоставляются, не сравниваются с образцом. Обнаруживаемые в процессе работынедостатки не исправляются путем сравнения с образцом, а последующие действияприлаживаются к тому, что уже сделано, хотя это явно уводит в сторону отпоставленной задачи.
Так, в одном из заданий учащиеся младших классов школы должныбыли соорудить элементарную постройку из деталей конструктора-строителя,идентичную образцу, который все время находился на столе. При выполнении заданияиспытуемые могли в нужный момент соотносить свои действия и операции с образцом,сопоставлять и сравнивать с ним то, что получается, и исправлять те или иныеошибки и неточности в работе. Однако, как показали наблюдения, испытуемыевыполняли задание без анализирующего рассмотрения образца и без соотнесенияотдельных своих действий и операций и постройки в целом с образцом; и этоприводило к грубым ошибкам и неточностям. Постройки, выполненные детьми, имелилишь некоторое внешнее сходство с образцом, но не были идентичны ему. В рядеслучаев например, постройки были намного выше или ниже образца, состояли избольшего или меньшего количеств рядов, а сами ряды имели иную структуру, чемобразец Различия между постройками и образцом были очень велики. Казалось бы,достаточно внимательно посмотреть на постройки и образец, чтобы увидеть этиразличия. Однако умственно отсталых испытуемых это не побуждало к критическойоценке своих действий.
В результате исследования было обнаружено, что учащиеся несмогли самостоятельно, без помощи экспериментатора, изготовить предложеннуювещь с учетом всех особенностей структуры образца. Как показали эксперименты, подавляющеебольшинство испытуемых не сравнивало своего изделия с образцом, не выявлялополучившихся между ними различий и, следовательно, не исправляло допущенныхошибок и неточностей. Только при оказании учащимся необходимой помощи в работеи под направляющим воздействием экспериментатора, учащиеся добивалисьсоответствия образца изготовляемой вещи.
Неумение пользоваться образцом было обнаружено у умственноотсталых школьников на занятиях по швейному делу. Учащимся старших классов коррекционнойшколы, занимающимся швейным делом, было предложено, пользуясь образцом, пришитькарманчик к детскому фартучку и бейкой обработать срезы. Оказалось, чтонекоторые учащиеся пришили карманчик не справа, а слева, а часть учащихсяподшили бейку к изнаночной стороне фартучка. Еще большие трудности испытываютучащиеся коррекционной школы при выполнении трудового задания по рисунку,например, при вышивании, выжигании, вырезывании и т. д. Так, на одном из уроковтруда учащиеся VII класса училисьвышивать крестиком, пользуясь готовыми рисунками. Большинство учащихся, обладаяумением вышивать крестиком, отклонялось во время работы от рисунка. Потребовалосьнесколько уроков, для того чтобы они стали точно выполнять задание по рисунку.
Таким образом, из всего сказанного ясно, что выполнениетрудового задания по образцу, по рисунку или по образцу и рисунку затрудняетумственно отсталых школьников, что и приводит к недостаткам планирования. Ведьдля того, чтобы составить план предстоящей деятельности и руководствоваться имв работе, необходимо соответственно проанализировать данный образец илирисунок, установить определённые связи и отношения и на основе этого наметитьте или иные действия и операции и последовательность их осуществления. Небудучи в состоянии организовать свою деятельность в соответствии с требованиямиобразца или рисунка, умственно отсталые школьники не способны тем самымсоставить план действий и при их выполнении придерживаться заранее намеченнойпоследовательности.
Отличительной особенностью развития способности кпланированию у умственно отсталых школьников является то, что она формируется внеразрывной связи с развитием самостоятельности действий.
Для того, чтобы научить учащихся коррекционной школы составлятьплан, мы пользовались специальными приемами. Так, учащиеся сначала обучалисьсоставлению плана уже выполненной работы. По окончании работы учащиесясоставляли план выполненной работы и записывали его в свои тетради. Этопомогало им осознать, что задание следует всегда выполнять в определеннойпоследовательности, и подготавливало почву для перехода к последующему этапуобучения — составлению плана предстоящей работы.
После овладения учащимися умением составлять план выполненнойи предстоящей работы их стали обучать умению работать по предложенному учителемплану: сначала план давался к знакомым, а затем и к новым заданиям. Учительсопровождал обучение объяснениями и демонстрациями. Последовательность операцийзаписывалась учителем на доске, учащиеся заносили её в своей тетради. Врезультате такой организации учебного процесса дети овладевали необходимыминавыками планирования и самостоятельной работы. После выполнения трудовогозадания в швейной мастерской учащиеся под руководством учителя составляликоллективный план проделанной работы, они воспроизводили в записяхпоследовательность выполненных операций. После овладения умением составлятьплан выполненной работы учитель начинает их учить составлять план перед тем,как приступать к работе. Хорошие результаты даёт использование схематическихрисуночных планов, то есть планов, представленных не в виде отдельных пунктов,обозначающих последовательность действий, а в виде рисунков, отражающихсостояние продукта труда на том или ином этапе его осуществления. Каждыйпоследующий рисунок соответствует инструктивному словесному указанию.
Применение инструкционных таблиц, как показал опыт, имеет рядпреимуществ перед обычным инструктажем. Во-первых, учащиеся, пользуясьтаблицей, могут работать самостоятельно, лишь изредка обращаясь за помощью кучителю. Во-вторых, у учителя остается достаточно времени для того, чтобырегулировать и направлять деятельность каждого учащегося, в соответствии с егоиндивидуальными особенностями. В-третьих, работа с таблицами активизируетучащихся, делает их работу более интересной и привлекательной, что очень важнов условиях коррекционной школы. В-четвертых, у учащихся начинают вырабатыватьсянавыки и приемы самостоятельной работы с измерительной линейкой и умение читатьи пользоваться техническим текстом во время работы.
Обучение с применением инструкционных таблиц оказываетсянаиболее эффективным в том случае, если содержащийся в них текст достаточнократок, понятен и доступен умственно отсталым школьникам.
Что для повышения активности и качества работы, выполняемойучащимися коррекционной школы, необходима была специальнаякоррекционно-воспитательная работа, имеющая целью преодоление свойственныхумственно отсталым школьникам недостатков психического развития. В связи с этимвозникла необходимость в том, чтобы в процессе трудового обучения пользоватьсяразвернутой инструкцией, содержащей подробные объяснения и указания охарактере, способах и приемах выполнения задания.
Преимущество развернутой инструкции перед краткой состоит втом, что она помогает им лучше осознать предъявляемые к изготовляемому изделиютребования и способы их выполнения, содействуя тем самым формированию у нихнавыков планирования и самоконтроля.
Было бы, однако, неправильно думать, что развернутаяинструкция во всех случаях достаточна для того, чтобы умственно отсталыешкольники выполняли трудовое задание в соответствии с заранее намеченнымпланом. В процессе работы учащиеся коррекционной школы нередко сталкивались сопределенными трудностями, которые они не могли сами преодолеть, несмотря нато, что им была дана подробная инструкция. Если в таких случаях учащимся неоказывалась помощи и не направлялись их действия должным образом, они начиналипроизводить неадекватные операции, уводящие их в сторону от выполненияпоставленной задачи.
Вместе с тем следует отметить, что помощь, оказываемаяучащимся, не должна сводиться к сообщению в готовом виде плана деятельности испособов разрешения возникшей перед ними трудности. В зависимости от того, какшкольник воспринимает указания, ориентирующие его деятельность, и должнаконкретно развертываться коррекционная работа учителя.
Оказывая умственно отсталому школьнику ту или иную помощь вработе, необходимо в то же время пристально следить за тем, чтобы не лишать,его возможности проявлять известную самостоятельность и инициативу. Задачазаключается не в том, чтобы подробными объяснениями и указаниями предупредитьвсе действия и операции ученика, подсказать ему то, что он сам в состояниисделать, а в том, чтобы помочь ему правильно организовать свою деятельность,осуществить ее планово и целенаправленно.
В процессе трудового обучения учитель уделял большое вниманиетому, как научить учащихся анализировать образец, чертеж или рисунок, которымиони должны руководствоваться во время работы, помочь им осознать спецификутрудовых действий, подготовить их к сознательной и плановой деятельности.
Работу по развитию приемов и навыков планирования у умственноотсталых школьников проводили в тесной связи с работой по развитию рациональныхприемов и способов действий, а также с работой по развитию мышления иправильного отношения к трудовому заданию. Как уже нами отмечалось, составлениеплана и его осуществление требуетсамостоятельности действий, которая в свою очередь зависит от общего развития иопыта действующего лица и его отношения к тому, что им делается. Вот почему такважно связать формирование процесса планирования у умственно отсталыхшкольников с воспитанием личности, т. е. со всей системойкоррекционно-воспитательной работы.
Овладеваятрудовыми действиями и операциями,учащиеся коррекционной школы в то же время усваивают некоторые навыкисамоконтроля. Однако для того чтобы сформировать у них обобщенное умениеконтролировать любое трудовое действие в соответствии с поставленной целью итребованиями, предъявляемыми к изготовляемому изделию, т. е. умениеосуществлять самоконтроль в процессе деятельности, необходима была специальная коррекционно-воспитательнаяработа со стороны учителя.
Наблюдения за учащимися коррекционной школы на уроках трудапоказывают, что в целом ряде случаев они не понимают важности проверки иоценки, выполняемых ими действий, что проверять и оценивать их действия долженне только преподаватель, но и они сами. Так, на наши вопросы, которые мызадавали ученицам VII класса науроках «Хорошо ли ты сделала разметку?», «Что у тебя получилось плохо?», «Всели ты сделал так, как надо?», — многие ученики дали такого рода ответы: «Незнаю», «Надо учителя спросить», «Плохо, у меня по труду «тройка», «Хорошо, мнеза труд «пятерки» ставят». Из ответов видно, что учащиеся сами не в состояниидать правильную оценку своей работе, что в своей оценке они исходят не изанализа того, что ими сделано, не из критического рассмотрения качествасделанной вещи, а из оценки учителя, не подкрепленной собственнымиобоснованиями или суждениями.
Отсутствие необходимых навыков самоконтроля является одной изосновных причин слабого развития самостоятельности действий у умственноотсталых школьников. Не умея контролировать своих действий и не будучи увереныв их правильности, учащиеся вспомогательной школы то и дело обращаются свопросами и за помощью к преподавателю труда.
Работа над формированием у умственно отсталых школьниковумения контролировать свои действия в соответствии с целью и условиями ситуацииимела не менее важное значение, чем работа по формированию у нихисполнительских трудовых навыков.
Хорошо известно, что умственно отсталые школьники в рядеслучаев соскальзывают в сторону от поставленной цели при встрече с трудностями,игнорируют требования инструкции и начинают действовать под влиянием случайныхпобуждений, возникающих в ходе деятельности. Известно также, что словесноеперечисление учащимися вспомогательной школы требований, предъявляемых кизготовляемому изделию, ни в коем случае не гарантирует их от ошибок инеточностей в работе. Вот почему тренировка и упражнения в выполнении трудовыхопераций не дают должного эффекта, если они не сочетаются со специальнойработой по формированию у учащихся навыков и приемов самоконтроля.
Как показали наблюдения, в процессе работы школьницы делаютмало пауз с целью проверки правильности выполняемых операций и при проверке неосматривают изготовленный предмет в целом, а лишь ту его часть, где былисделаны последние операции. Это, разумеется, приводит к ошибкам и к снижениюкачества работы. Во избежание таких последствий учащихся коррекционной школывсячески приучали время от времени останавливаться и проверять правильностьвыполненных до сих пор операций.
В ряде случаев недостатки самоконтроля у умственно отсталыхшкольников определяются тем, что они не осознают все предъявленные к работетребования и все показатели успешности работы. Не осознавая этого, они неполучают необходимой информации для корректировки. Для умственно отсталыхшкольников, как известно, характерна стереотипность действий, быстраяутомляемость, а для некоторых из них характерна торопливость в работе. Все этиособенности не могут не сказаться на характере их деятельности, и в частностина процессе самоконтроля. Поэтому работу по формированию самоконтроля сочеталис работой по преодолению указанных недостатков деятельности.
Для проверки результатов эксперимента учащимся давалисьспециальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы.Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывалипоследовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практическихзаданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.
Но было бы неправильно рассматривать проблему формированиясамоконтроля только как проблему обучения. Следует иметь в виду, что навыки иприемы самоконтроля формируются у учащихся не только в процессе обучения, но ив процессе воспитания и развития в широком значении этих слов. Как и другие,жизненно важные формы психической деятельности, многие навыки, умения и приемысамоконтроля формируются у нормальных учащихся под влиянием условий окружающейдействительности, а у умственно отсталых учащихся только в процессекоррекционно-воспитательной работы.
Таким образом, переходим к третьему этапу экспериментальнойкоррекционной программы – описанию результатов и разработке практическихрекомендаций.
После прохождения детьми коррекционно-развивающихзанятий было проведено повторное обследование, результаты которого будутпредставлены в следующем параграфе данной работы.
2.3      Результатыкоррекционной работы
При исследовании были выдвинуты для решения следующиевопросы:
1.        В какой меревоспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению даватьсловесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполненияпредстоящей.
2.        Как помогаетвоспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу.
3.        Обеспечивается лисамостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка.
После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятийбыло проведено повторное обследование. Для проверки результатов экспериментаучащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделови тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых ониописывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнениепрактических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательноанализировались.
Анализ данных дал следующие результаты.
На конец года уровень самостоятельности повысился. Если наначало года, лишь две девочки показали средний уровень сформированностисамостоятельности, то на конец года уже четыре. В том числе по критериям:
— Понимание объяснения учителя – увеличилось на два человекапо сравнению с началом года;
— Действие по инструкции, рисунку, образцу – все шесть ученицв экспериментальной группе показали положительный результат;
— По критерию – планирование результат улучшился на одинпункт. Если на начало года две девочки из шести могли планировать своюдеятельность, то на конец их стало три.
— Самоконтроль у девочек остался на том же уровне.
— По критерию словесный отчет результат значительноулучшился. На начало года в контрольной группе не было положительно оцененных учащихся,на конец года три девочки показали положительный результат.
Чтобы выявить уровень самостоятельности при выполненииучащимися заданий, мы предлагали учащимся одинаковые задания в начале обученияи в конце. Оно заключалось в том, что за определенное время надо выполнить разныестежки /всего 8 видов/. При этом названия стежков были написаны на доске;каждому из учеников были розданы их образцы, выполненные на кусочках ткани.
Показательным в процессе выполнения задания было то, что кконцу обучения учащиеся начинали шить почти все стежки без помощи учителя. Приэтом они пользовались образцами, рассматривая, анализируя их и т.д. Чтобы стежкиимели хороший вид, были выполнены по ровной линии, учащиеся самостоятельно и пособственной инициативе делали пометки, выдергивали нитки, проводили линиикарандашом/.
Иная картина наблюдалась вначале обучения. Здесь три ученицыне обратились за помощью к учителю, а все остальные спрашивали, как начинатьстежки, как переходить от одного к другому. Ни один из них ничего непредпринял, чтобы стежки были выполнены по ровной линии. Они не рассматривалирозданные им образцы, не осознали по-настоящему сути задания, поэтому не смогливыполнить его самостоятельно.
Таким образом, в целом, уровень сформированностисамостоятельности у умственно отсталых школьников улучшился. Так, если наначало года низкий уровень показывали четыре ученицы, то на конец года их сталоуже две, а у четырех сформировался средний уровень.
Можносделать вывод о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась, в процессе проведения коррекционныхзанятий по трудовому обучению, направленных на увеличение уровнясамостоятельности у детей с нарушением интеллекта, уровень их самостоятельностиувеличился.
В результате обучения учащихся коррекционной школы по нашейметодике у последних воспитывались самостоятельность и умение работатьаккуратно, с чувством надлежащей ответственности. Если в начале обучающегоэксперимента уровень самостоятельности составил 33,7%, то в конце обучающегоэксперимента навыками и приемами самостоятельной работы овладели 66,3%учащихся. Таким образом, проведенное исследование подтвердило нашу мысль о том,что обучение учащихся умению составлять план, руководствоваться инструкциямиспособствует развитию у них самостоятельности. [ См. приложение №3,4]
При исследовании были выдвинуты для решения следующиевопросы:
1.        В какой меревоспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению даватьсловесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполненияпредстоящей.
2.        Как помогаетвоспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу.
3.        Обеспечивается лисамостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка.
На все вопросы мы получили утвердительный ответ.
Исходяиз нашего исследования, мы сделали следующие выводы:
1. Одной из главных причин слабой подготовки учащихся ксамостоятельному выполнению практических заданий по труду являетсянесовершенство комплекса приемов и методов, которыми пользуются в своей работеучителя трудового обучения. Например, наблюдаемые нами учителя трудовогообучения, объясняя учащимся процесс выполнения предстоящих изделий, проводили вдостаточной степени анализ этого процесса, показывали готовые изделия-образцы,их рисунки, но не привлекали учащихся к организации планирования предстоящейработы, не учили работать по готовому плану, данному учителем. Такаяорганизация работы по выполнению учащимися коррекционной школы конкретныхпрактических заданий не способствует воспитанию у детей самостоятельности втруде.
2. Трудовое обучение требует серьезного улучшения.Необходимо, в частности, уделять значительно больше внимания вопросу методикиформирования у учащихся самостоятельно работать.
3. Результаты исследования уровня знаний, умений и навыковучащихся коррекционной школы говорят о том, что в практике коррекционных школпри подготовке учащихся к трудовой деятельности слабо обеспечивается одно изглавных требований, а именно, воспитание у детей умения работать самостоятельно.
Главной отправной точкой при решении поставленной проблемыбыло положение о том, что трудовое обучение должно строиться таким образом,чтобы обеспечивались наиболее благоприятные условия для активной сознательной,а не механической работы детей при выполнении ими практических заданий потруду, чтобы учащиеся обдумывали и осмысливали процесс изготовления вещи или еёдетали. Сознательно выполняя практические задания по труду, дети приучаютсяработать самостоятельно.
Существенное различие в обучении учащихся заключалось вметодической стороне проведения уроков.
При определении и построении системы обучения вэкспериментальном классе нами были положены в основу, с одной стороны,важнейшие требования производства, которые в конечном счете определяют всю методикуобучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия,выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией, устной или письменной,образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другойстороны учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение иснижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлениипричинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.
Следовательно, система экспериментального обучения строиласьс учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.
При экспериментальном обучении, на протяжении всего учебногогода, предусмотрено:
1.        Воспитать уучащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения заданияи рассказывать о способе выполнения предстоящей работы.
2.        Привить учащимсянавыки составления плана выполнения предстоящего задания /устно, письменно/.
3.        Научить их умениювыполнять задания по образцу или по готовому изделию и рисунку.
Задачей данного исследования и являлось отыскание наиболееэффективных приемов воспитания у учащихся коррекционной школы самостоятельностипри выполнении трудовых заданий. Учитывая, что разработанные нами занятия далиположительный результат, мы разработали рекомендации для педагогов,занимающихся обучением умственно отсталых школьников:
1. Требуя от учащихся описания трудовых операций, необходимоприучать их сознательно подходить к выполнению заданий. Вначале дети должныбыли научиться рассказывать о способе выполнения заданий непосредственно послеего окончания – в конце урока, как закрепление того, что они делали на уроке илив начале следующего урока, как повторение предыдущего задания.
Вот как учили детей выполнять стачной шов на уроке швейногодела в 7 классе. На первом уроке перед объяснением способа выполнения стачногошва им сообщали, как называется шов / название записывалось на доске/, где онприменяется / демонстрировались изделия с этим швом /, показывали и объяснилиспособ выполнения шва. После предварительной работы им разрешалось приступить квыполнению задания.
Наши вопросы и ответы учеников выглядели примерно так:
ü   Какой шов сегодня выполняли?
ü   Стачной.
ü   Вспомните, где применяется стачнойшов?
ü    Им сшивают отдельные части юбки,блузки и т.д.
ü   Какой ширины нужно было сделать шов?
ü   Один сантиметр.
ü   Что надо было сделать перед тем, какначать шить?
ü   Определить лицо и изнанку.
ü   Какие стежки применялись привыполнении этого шва?
ü   Стежки «вперед иголку» при сметываниии «назад иголку» при сшивании.
ü   Как вы выполняли стачной шов?
ü   Сложили два кусочка ткани, отметилиодин сантиметр, наметили карандашом линию, на этой линии стежками «впередиголку», затем сшили стежками «назад иголку», вынули наметку, расправили шов.
На следующем уроке перед выполнением этого же шва от учащихсятребовалось по той схеме рассказать о способе выполнения предстоящего задания,т.е. выполнения того же стачного шва.
Далее ставилась задача научить их рассказывать о способевыполнения предстоящего задания, знакомого или лишь частично, т.е. когда былаизвестна технология выполнения отдельных операций, но не знаком порядокизготовления всего задания. После этого их учили словесно описывать процессвыполнения нового задания.
2. Необходимо обучать учащихся давать словесный отчет о проделаннойработе и рассказывать о предстоящей. Лучше проводить обучение по следующимэтапам:
А) Внимание учащихся направлять на осознание ими цели задания– что они будут делать и для чего.
Б) Учащихся нужно учить умению производить анализ готовогоизделия, т.е. описывать его внешний вид.
В) Нужно требовать словесного отчета о способе выполнениязадания.
Г) Развивать умение рассказывать о том, как они будутвыполнять предстоящее, частично знакомое задание.
Д) Учить умению рассказывать о способе выполнения предстоящегонового задания.
Например, после объяснения способа выполнения стачного шваученикам было предложено рассказать о том, как они думают выполнять этозадание, с чего начнут, как будут переходить от одной операции к другой и т.д.Только после того, как они дали подробные ответы на поставленные нами вопросы,им было предложено приступить к непосредственному выполнению шва.
3. Сразу же после окончания работы ученикам необходимосоставить план выполнения законченного задания. Составлялся план так: ученикиколлективно называли порядок изготовления шва, учитель записывал на доскеустанавливаемую ими последовательность операций, соответственно нумеруя их.
В результате получился такой план:
А) Определить лицевую и изнаночную сторону ткани.
Б) Сложить кусочки ткани лицевыми сторонами во внутрь один кдругому.
В) Отметить ширину шва 1 сантиметр.
Г) Сметать кусочки ткани стежками «вперед иголку».
Д) Прошить по наметке стежками «назад иголку».
Е) Вынуть наметку.
Этот план, составленный коллективно, ученики переписывают всвои тетради по труду.
4. Развивать умение учащихся давать словесный отчет.
В процессе исследования детям предлагалось рассказать опроцессе выполнения разных швов: стачного, вывернутого, подрубочного. С этойцелью было предложено вспомнить и назвать швы, которые они изучали раньше.
5. Необходимо обучать детей анализировать данный образец илирисунок, установить определённые связи и отношения и на основе этого наметитьте или иные действия и операции и последовательность их осуществления. Не будучив состоянии организовать свою деятельность в соответствии с требованиямиобразца или рисунка, умственно отсталые школьники не способны тем самымсоставить план действий и при их выполнении придерживаться заранее намеченнойпоследовательности.
6. Умственно отсталые дети нуждаются в специальнойкоррекционно-воспитательной работе и систематическом воздействии со стороныучителя, для того чтобы овладеть необходимыми для учебной и практическойдеятельности целенаправленными способами действий. Необходимо добиватьсяпонимания объяснений учителя.

Заключение
На основании проведенного исследования мы пришли к выводу,что положительных результатов в деле воспитания у учащихся умениясамостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюденииследующих основных требований.
1.        Трудовое обучениене должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательныхнавыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихсяумений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовыхзаданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций,образца, рисунка и т.д./. Это в свою очередь способствует коррекции умственногоразвития учащихся коррекционных школ вообще.
2.        Проблемавоспитания у учащихся самостоятельности должна решаться при строгом соблюденииправила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, отконкретного к абстрактному. Так, при обучении швейному делу следуетосуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, атакже к инструкциям, планам, образам и т.д.
3.        Профессионально-трудовоеобучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанниковкоррекционной школы, словесный отчет – устный и письменный – о проделаннойработе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д., что в свою очередьбудет способствовать умственному развитию детей.
Как показал наш опыт, наиболее эффективным является такойпуть воспитания самостоятельности у учащихся коррекционной школы на первом годуобучения, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлятьплан работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкциипроходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале,знакомом учащимся, затем – на частично знакомом и только после этого – на новомматериале.
Изучение воспитания самостоятельности у умственно отсталыхшкольников подтверждает доступность и целесообразность предложенной намиметодики. Результаты проверки качества знаний и умений по основным параметрамтрудовой подготовки показывают, что достижения подавляющего большинствашкольников класса соответствуют среднему уровню усвоения.
Итоговая педагогическая диагностика (см. приложение №5)показала, что материал курса усвоен подавляющим большинством учащихся класса.Результаты экспериментального обучения свидетельствуют также о доступности иметодической целесообразности предложенной нами организации и технологииобучения. Мы полагаем, что методика совершенствования форм и методов трудовогообучения учащихся, апробированная нами в специальном (коррекционном)образовательном учреждении VIIIвида актуальна, а данные наработки могут служить базой для создания болеесовершенных версий профессиональной подготовки умственно отсталых школьников.
Такая методика может быть использована учителем труда приобучении любой специальности на разных этапах занятия при обучении любомупрофилю трудовой подготовки (См. приложение №5). Результаты экспериментаподтвердили эффективность предложенной методики трудового обучения и показали,что её реализация в контексте широкой коррекционно-воспитательной работыспособствует у школьников с интеллектуальной недостаточностью такихинтеллектуальных качеств как ориентировки в задании, планирование,самоконтроль. И хотя их уровень самостоятельности соответствует возрастным ииндивидуальным возможностям школьника и соотносится с его психическим развитиемв целом, разрыв между практической и интеллектуальной стороной деятельностиудается существенно сгладить.

Список литературы:
1.        Бгажнокова И.М.Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениеминтеллекта. // Дефектология. – 1995. — №1.
2.        Бгажнокова И.М.Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательногопроцесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта.//Дефектология. – 1995. — №5. – с.30.
3.        Васенков Г.В.Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей.//Дефектология. – 1997. — №5.
4.        Воронкова В.В.Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.
5.        Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. М.; Школа-пресс, 1994.
6.        Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР,1959.
7.        Гнатюк А.А.Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду.//Дефектология. – 1986. — №6.
8.        Граборов А.Н. Основыолигофренопедагогики. М.: Классик стиль. 2003.
9.        Дульнев Г.М.Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.
10.     Дульнев Г.М.Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1969.
11.     Калинников Л.В.Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников синтеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1998. — №3.
12.     Ковалева Методикаобучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.
13.     Кожалиева Ч.Б.Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихсяшкольного возраста. //Дефектология. – 1995. — №1.
14.     Крылов А.М. Учетиндивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на урокахтрудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. – 1993. — №5.
15.     Кузьмина-СыромятниковаН.Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательныхшкол. Учпедгиз, 1955.
16.     Кузьмицкая М.И.Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971г., с. 83-95
17.     Коррекционнаяроль обучения во вспомогательной школе. /Под. ред. Дульнева Г.М. – М.,Педагогика, 1971.
18.     Мирский С.Л.Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах.//Дефектология. – 1986. — №1.
19.     Мирский С.Л.Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М.,Просвещение, 1988.
20.     Мирский С.Л.Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.:Педагогика, 1990.
21.     Мирский С.Л.Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.-М.:Просвещение, 1966.
22.     Мозговой В.М.,Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1977г., с. 30-38
23.     Нагорнюк Л.Г. Профориентационнаяработа во вспомогательной школе-интернате. //Дефектология. – 1989. — №4.
24.     Павлова Н.П.Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы. М., Просвещение,1992.
25.     Петрова В.Г.Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение,1968.
26.     Пинский Б.И.Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. – М.,Педагогика, 1985
27.     Пинский Б.И.Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.,Просвещение, 1969.
28.     Пороцкая Т.И.Задачи и основные направления воспитательной работы во вспомогательной школе.
29.     Поставская В.А.Воспитание самостоятельности на уроках естествознания. Учпедгиз, 1953.
30.     Сорокина Г.М.Организация деятельности младших школьников на уроках трудового обучения.//Дефектология. – 1994. — №2.
31.     Старобина Е.М.Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. М.: Издат-во НЦ ЭНАС,2003.
32.     Фарафонтов В.П.Воспитание стойких интересов к профессии в процессе обучения умственно отсталыхшкольников труду. //Дефектология. – 1998. — №4.
33.     Федосов С.Г.Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базовогопредприятия. //Дефектология. – 1987. — №4.
34.     Шинкоренко В.А. Оразвитии элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школына уроках труда. //Дефектология. – 1982. — №2.