Содержание
Введение
1. Общая характеристика дошкольного возраста впсихологической литературе
1.1 Инициатива,инициативность. Творческая инициатива и её уровни
1.2 Характеристикаодновозрастных и разновозрастных групп
2. Исследование уровня развития творческой инициативыв одновозрастных и разновозрастных группах
Заключение
Список использОВАННЫХисточников
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возрастявляется предметом пристального внимания ученых и практиков как важный иответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. На этапедошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка,происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. В этот периодпроисходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности,маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видовдеятельности. В своей деятельности, и, прежде всего в своих играх, ребенокпроникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Единственнаядеятельность, которая помогает ребёнку смоделировать идеальную форму, позволяетдействовать внутри этой модели — это сюжетно — ролевая игра.
Игра способствуетразвитию воображения и фантазии, и таких важных качеств личности, какинициативность, наблюдательность, выдержка и др. Игровая деятельность влияет наформирование произвольности поведения, на умственное развитие дошкольника. Ведьиграя с предметами-заменителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом,условном пространстве [16].
Творческая инициативаявляется тем фактором, при наличии которого игровая деятельность ребёнка будетразнообразна. Она определяется в статье Коротковой Н.А. и Нежнова П.Г. [10],как «включенность в сюжетную игру», как основную творческую деятельностьребенка, где развиваются воображение, образное мышление. Чем лучше этаинициатива развита, тем больше сюжетов сможет проиграть и, тем самым усвоитьдошкольник. В современных исследованиях, инициатива рассматривается как один изосновных компонентов развития активной личности ребенка.
Данное исследованиенаписано в рамках большой работы, посвященной изучениям инициативыдошкольников, а также условиям, влияющим на её формирование.
Цель исследования:выяснить, как влияют на творческую инициативу дошкольников различныеобразовательные условия.
Объект исследования:дошкольники 4- 7 лет, посещающие ДОУ.
Предмет исследования: влияниеобразовательных условий на развитие творческой инициативы у дошкольников.
Гипотеза: удетей 4-7 лет, посещающих ДОУ, в разновозрастной группе уровень творческойинициативы выше, чем в одновозрастной.
Задачи:
1. Проанализироватьнаучно-методическую литературу по творческой инициативе детей дошкольноговозраста.
2. Измеритьуровень творческой инициативы в разновозрастной и одновозрастной группедошкольников.
3. Сравнитьполученные результаты.
4. Наосновании результатов сделать выводы о влиянии образовательных условий наразвитие творческой инициативы.
Методы исследования: критериально- ориентированное наблюдение.
Выборка:60 детей, 4-7 лет, посещающих ДОУ.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастомпервоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенкауже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становитсяребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивыесимпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником – этообщение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя[13]. Вдошкольном возрасте у ребенка увеличивается число видов деятельности, которымиовладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окружающими еголюдьми и расширяется круг этого общения.
Развиваютсятакже элементы трудовой и учебной деятельности. Однако эти виды деятельностиребенок еще не осваивает полностью, так как мотивы, типичные для дошкольника,еще не соответствуют специфике труда и учения как видов деятельности. Труддетей состоит в том, что они выполняют поручения взрослых, подражая им,выражают интерес к процессу деятельности. Элементы учебной деятельностивозникают первоначально внутри других видов деятельности в виде стремленияребенка чему-то научиться. Однако дети еще не могут отделить учебную задачу отпрактической, у них нет особого отношения ко взрослому как к обучающемучеловеку.
Широтакруга видов деятельности ребенка-дошкольника показывает, что он овладеваетразнообразным предметным содержанием. Расширяется и усложняется также сфераобщения со взрослыми. Ведущими мотивами общения становятся мотивыпознавательный и личностный. Ребенок обращается ко взрослому как к источникузнаний о природном и социальном мире. Дошкольник задает взрослым вопросы обокружающем мире, о людях, их отношениях и о самом себе.
Усложнениевидов деятельности и общения, расширение круга общения приводят к формированиюсамосознания. Ребенок осознает себя, прежде всего, на уровне субъекта действия.У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемоепотребностью в признании со стороны окружающих. Ребенок осознает себя какносителя индивидных характеристик — физического облика и пола, как человека,изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее.Самооценка дошкольника появляется в особых ситуациях, требующих от ребенкаоценить себя, но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемуюребенку взрослым. К концу дошкольного возраста формируется конкретнаясамооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя[18].
Ещеодним важнейшим новообразованием этого периода является возникновениепроизвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка изимпульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правиламиповедения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то естьсоздается предварительный образ своего поведения, который выступает какрегулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравниваяего с образцом.
Этосравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точкизрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания– одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольникначинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место всистеме отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и своивнутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольномобразе ребенок проходит путь от “Я сам”, от отделения себя от взрослого коткрытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личногосамосознания.
Значении социальнойсреды и общения ребенка со взрослыми и сверстниками для психического развития иформирования личности, является общепризнанным в современной психологии. Вучение о структуре и динамике психологического возраста Л.С. Выготский ввелпонятие социальной ситуации развития как важнейшей характеристике возраста,раскрывающей отношения ребенка и его социального окружения[5]. Социальнаяситуация развития — это своеобразное сочетание того, что сформировалось впсихике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальнойсредой.
Социальная ситуацияразвития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возрастаотношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка всистеме социальных отношений и соответствующие ожидания и требования,предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев); 2) особенности пониманияребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающимилюдьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия.
В процессе психического развития ребеноковладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Этодвижение онтогенеза соединено с развитием внутреннейпозиции. По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «этосовокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся вопределенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни ивоспитания ребенка и является отражением того объективного положения, котороезанимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» [3].
Внутренняя позиция ребенка проявляетсячерез:
• эмоционально окрашенные образы;
• ситуативные ориентировки на усвоенныенормативы;
• волю, выражаемую в упорстве;
• другие частные психические достижения.
Д.Б. Эльконин [20]в качестве основныхпсихологических новообразований дошкольного возраста считал:
1. Возникновение первого схематичного абриса цельногодетского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит,ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которыеукладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже [15] показал, что уребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все,что окружает ребенка, в том числе и явления природы, – результат деятельностилюдей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста,в центре которого находится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой [14] показали,что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические иартификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; онохочет гулять и двигаться и т.д.
Строя картину мира, ребенок выдумывает,изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера,мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин [20] замечает здесь парадокс междунизким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательныхпотребностей.
2. Возникновение первичных этических инстанций связаносразличением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растутрядом с эстетическими.
3. Возникновение соподчинения мотивов.В этом возрастеуже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными.Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием наградыили наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка.Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умениепреодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другимлюдям [14]. Возникновение произвольногоповедения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованноеопределенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрастеориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме,но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в формеправила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка,по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин[20] в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольноговозраста выделял возникновение личногосознания, т.е. появление своего ограниченного места в системеотношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой иобщественно оцениваемой деятельности [17]. Если спросить ребенка трех лет: «Тыкакой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Тыкакой?», он ответит: «Я маленький».
У дошкольника возникает осознаниевозможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (началосамооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своихличных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет обосознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдатьвнешнее «Я сам», в шесть лет – личное самосознание: внешнее превращается вовнутреннее.
В результате возрастных кризисов происходит психологическоеотделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новойсоциальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного кругаи установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуацииявляется взрослый как носитель общественной функции (взрослый — мама, врач ит.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизнивзрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности.Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых идействовать в ней.
Сюжетно-ролеваяигра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функциивзрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условияхвоспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Главное,что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходепроигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение кдействительности. То есть в сюжетно-ролевойигре удовлетворяется потребность быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра –наиболее сложный вид деятельности, который ребенок осваивает на протяжениидошкольного возраста. Основная характеристика игры – наличие воображаемойситуации.
Вигре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенностиличности ребенка.
Играоказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя спредметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условномпространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенноигровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем,умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходитк мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняяразличные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видетьпредмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительнойспособности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точкузрения.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желанияребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнениеправил игры.
В каждой игре есть свои игровые условия — участвующие в нейдети, куклы, другие игрушки и предметы.
— тема;
— Сюжет — та сфера действительности, которая отражается вигре.
Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры егосвязаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мереосвоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становитсяболее устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 летодна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способныиграть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у нихрастягиваются на несколько дней.
— роль (главная, второстепенная);
— игрушки, игровой материал;
— игровые действия (те моменты в деятельности и отношенияхвзрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режутхлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнениядействий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное — отношения между людьми,игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих заними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок, никогда не забудет«нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутаетпоследовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам,вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жесткоконтролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальноезначение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногдавообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Дляпервой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действийлюдей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игрыстановятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослогочеловека.
Роль игры в развитии психики ребенок:
1) В игре ребенок учится полноценному общению сосверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры.Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчиняться«нельзя» или «надо».
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы,формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные,игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые видыпродуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) [14].
Ролеваяигра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действияпроисходит во мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются вкачестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемыхперсонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствуеттому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Воображение– также одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение — форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранеесформированных представлений. Воображение имеет много общего с памятью — вобоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Л.С.Выгодскийотмечает, что “воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формахотдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые рядыиз прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самотечение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результатеэтой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет,как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением”[7].Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как “воспроизводящеевоображение”. Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображениепозволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше вего опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображенияскладываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно вдошкольном детстве. И чем лучше развито воображение у ребёнка, темразнообразнее его деятельность, его игра.
1.1 Инициатива,инициативность. Творческая инициатива и её уровни
Формирование гармоничноразвитой личности, воспитание ее социальной направленности представляет собойважную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Развитиесамостоятельности, как одного из критериев инициативы, исследовали Г.Н. Година,З.В. Елисеева [6, 8]. Одним из важных критериев личности, является инициатива ипроявляемая ею творческая и интеллектуальная активность.
В определенииЛ.И. Божович " Личность — это человек, который достиг определенного,достаточно высокого уровня своего психического развития" [3]. Одна изсущественных характеристик того, что человек действительно становитсяличностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностямии изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами: онспособен так же сознательно управлять и самим собой.
Утверждая себякак личность, человек находится в постоянном саморазвитии. Подчеркивая моментсамодвижения в развитии личности, А.Н. Леонтьев [12] обращал внимание, чтоличность — это не результат прямого влияния внешних обстоятельств,человеческого сообщества "… она выступает как-то, что человек делает изсебя, утверждая свою человеческую жизнь".
Таким образом, главнаяцель развития личности — возможно более полная реализация человеком самогосебя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение исамораскрытие. Поэтому активность, инициативность, стремление к самореализации- сущностные характеристики личности. Содержание понятия «личность» вотечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформированномЛ.С. Выготским, как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшаяконкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующегозвена, а именно — волевой сферы личности. «Воля, как высшая психическаяфункция, выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязи и органическоеединство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительнойхарактеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленнойинициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждениядействия» [11].
О развитии личностиребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение,манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра,учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Изменение активностиребёнка в социальной ситуации развития свидетельствует о развитии личности [4],изменение его поведенческого репертуара, появление противоречий и кризисныхсостояний, появлений новых качеств и свойств личности [3].
По мнению Э. Эриксона[21], все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов.Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, вболее позднем возрасте может изменить свой характер, иногда — коренным образом.Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликтыстановятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. Накаждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один изтаких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими.Основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первыхсеми лет жизни считал доверие, автономность, инициативность.
В частности, конфликтмежду инициативностью и чувством вины приходится на третью стадию, возраст отчетырех до пяти лет, и соответствует дошкольному детству. Здесь происходитсамоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изученииокружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение,постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитиючувства инициативы. При аномальном развитии — переживания повторных неудачформируют чувство вины, пассивность, отсутствие признаков полоролевогоповедения. «Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себяобязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи,чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скореевоодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью»[21].
По Э. Эриксонуавтономность — это результат отстаивания ребенком своей независимости. Онаначинается с того момента, как ребенок начинает ходить, то есть она связана сутверждением своего нового автономного «Я».
В своей работе Т.И.Чиркова [19] считает, что в структуре основных новообразований психическогоразвития ребенка первых семи лет жизни, автономности должно быть отведеноособое место, так как именно она обеспечивает ребенку социальную и физическуюсамостоятельность. Она избавляет его от постоянной зависимости от взрослого вреализации жизненно важных функций не только физического тела, но и психическихвозможностей.
Как уже подчеркивалосьранее, инициатива является одним из характеристик личности.
По определению в«Советском энциклопедическом словаре», инициатива — (от латинского initium- начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новымформам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.
В «Справочнике попсихологии и психиатрии детей и подростков» инициативность определяется,как «характеристика деятельности, поведения и личности человека,означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие отреактивности — поведении, осуществляемом на внешние стимулы. Инициативностьпоказывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития[1]. Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего вобщении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейшийпоказатель детского интеллекта, его развития. Инициативность являетсянепременным условием совершенствования всей познавательной деятельностиребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организацииигр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найтизанятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор,предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативностьсвязана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью.Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.
В статье Коротковой Н.А. и Нежнова П. Г. [10] вводится такое понятие как «творческая инициатива». Подтворческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру,как основную деятельность дошкольника. Выделяют три уровня творческойинициативы:
1-йуровень
Активноразвертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии),содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно используетпредметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровымизначениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условноеигровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
Ключевыепризнаки:в рамках наличнойпредметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслуигровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместителив условном игровом значении.
2-йуровень
Имеетпервоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я — шофер» и т.п.); активноищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает вречи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычныхпоследовательностей событий), активно используя не только условные действия, нои ролевую речь, разнообразные ролевые диалоги; в процессе игры может переходитьот одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь обих связности.
Ключевыепризнаки: имеет первоначальный замысел, легкоменяющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертыванииотдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью(вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).
3-йуровень
Имеетразнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «подзамысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды вновое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанноиспользовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощатьсяпреимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макетевоображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться всюжетных композициях в рисовании, лепке, конструировании.
Ключевыепризнаки:комбинируетразнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; используетразвернутое словесное комментирование игры через события и пространство(что-где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел впродукте (словесном — история, предметном — макет, сюжетный рисунок).
Необходимым условиемразвитием инициативного поведения является воспитание его в условияхразвивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное напринципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станетусловием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
Инициативный ребенокдолжен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательнуюактивность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, ночрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчествазависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческойинициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности,предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире иего осведомленности.
Итак, для инициативнойличности характерно:
- произвольностьповедения;
- самостоятельность;
- развитаяэмоционально волевая сфера;
- инициативав различных видах деятельности;
- стремлениек самореализации;
- общительность;
- творческийподход к деятельности;
- высокийуровень умственных способностей;
- познавательнаяактивность.
Инициативная личностьразвивается в деятельности. А так как ведущая деятельность дошкольного возрастаигра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнееигровая деятельность, а следовательно и динамичнее развитие личности.
1.2 Характеристикаодновозрастных и разновозрастных групп
В последнее времяисследователи наблюдают рост числа разновозрастных групп. Такие группыпоявляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детскогосада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методическихзадач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» наразновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической ипедагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы. Многиеисследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальнуюмодель среды развития ребенка [2].
Подчеркивая, чтосовременная семья, как правило, не в состоянии обеспечить ребенкусодержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видяткрестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов)
В своих исследованияхВ.Н. Бутенко выделяет два типа отношений высказываний родителей и педагогов оразновозрастной группе: позитивные и негативные. Позитивное отношение можноотнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогатьим», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». Негативные: «старшиеобижают малышей», «малыши мешают занятиям старших». Эти абсолютно разные мненияродителей отражают те межличностные отношения, которые складываются вразновозрастной группе между старшими и младшими детьми.
Разновозрастные группыв своё время изучали Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н.Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макееой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др.
Общение ивзаимодействие детей в группе можно охарактеризовать следующимипсихологическими механизмами:
- Изменяютсямеханизмы, активизирующие поведение личности. Ролевое участие ребенка, какстаршего или младшего, в групповой деятельности постоянно изменяется впространстве и во времени. Если дошкольник вступает во взаимодействие содногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, приэтом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития».Если же ребёнокво взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм«социального взросления».
- Ребёнок на примере старших одногруппников видит,чему он научится в ближайшем будущем, то, чем овладел его старший партнёр.Старший ребёнок может показать младшему образец действия. Он объясняет и следитза тем, чтобы младший ребёнок, например, играл по правилам, делала правильнозадание. В этом случае, старший ребёнок перенимает на себя роль взрослого. Показывая и объясняя младшим партнёрамспособы выполнения задания, старшие лучше осознают их сами.
Но есть и минусы:
младшие, какправило, интересуются занятиями старших и хотят играть с ними. Старшие, особенно мальчики, напротив, часто воспринимаютвзаимодействие с младшим безразлично и даже негативно, поскольку не нуждаются внём;
многие из детейстаршего дошкольного возраста плохо ориентируются в потребностях и возможностяхмладших, поэтому неохотно идут на контакт с ними;
значительноеколичество старших дошкольников, контактируя с младшими, стремятся реализоватьсвоё преимущество, не учитывая возможности младшего партнёра, который необладает ещё таким уровнем развития.
Образовательный процессв группе детского сада представляет собой систему взаимодействий ивзаимовлияний основных структурных компонентов (предметно-пространственного,обучающего и социального), образующих зону реализации развивающих возможностейдля его субъектов. Эта зона включает в себя педагогически организованнуюсоставляющую и спонтанную.
Все структурныекомпоненты образовательного процесса разновозрастной группы имеют расширенноенаполнение, которое достигается сосуществованием адекватных каждому возрастуфрагментов.
Особенностиобразовательного процесса в разновозрастной группе:
— образуется мощнаязона развивающих возможностей для его субъектов;
— ведущая категория — категория взаимодействия;
— спецификаопределяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка — сдетьми старше и младше себя.
Образовательноепространство разновозрастной группы дает возможность:
— свободы выборадеятельности;
— построения диалоговыхотношений с детьми различных возрастов;
— свободы выбора своей«ниши» в общении.
В совместном воспитаниидетей разного возраста есть много положительного.
1) Постоянноеобщение младших детей со старшими создает благоприятные условия дляформирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Здесьстаршие помогают малышу одеться, рассказывают ему сказки, защищают от обидчика,т. е. заботятся о нем.
2) Особоезначение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности кподражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших.
3) Многолетниенаблюдения (исследования Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой) доказывают, что вразновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, астаршие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми.
4) Впервыеприходя в детский сад, малыши попадают в уже организованный коллектив, легчеподчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данномслучае служат опорой воспитателя.
5) Впостоянных межвозрастных взаимодействиях у старшего ребенка появляетсянеобходимость в самоопределении по отношению к младшему как к «другому», непохожему в объектной составляющей отношений. Если к сверстнику отношения всевремя балансируют между двумя полюсами как «к себе» и как «к другому», томладший ребенок — «другой» — непохожий в своих эмоциональных, поведенческихреакциях, в способностях к сотрудничеству, умениях и т.д. С определенногомомента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим», после чего у негопоявляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, какотноситься к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. Отношения«младший – старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они схожи сотношениями «взрослый – ребенок». Для старшего ребенка актуализируется позициявзрослого, его отношение как «взрослого». В своем желании быть «старшим»ребенок стремится подражать поведению взрослого.
Таким образом,разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного,личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастныегруппы являются дополнительной возможностью для нравственного развития,получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия,естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте являетсялишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться,а может иметь и отрицательные обратные последствия. Поэтому большое значениеимеет дальнейшая работа по исследованиям отношений детей в разновозрастныхгруппах, и влиянию такого типа групп на дошкольников.
2.ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ В ОДНОВОЗАСТНЫХ ИРАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ
Целью исследования быловыяснить, как влияют на творческую инициативу дошкольников различныеобразовательные условия.
Исследованиепроводилось в ДОУ №83. В исследовании принимали участие 60 дошкольников ввозрасте от 4 до 7 лет, занимающиеся по программе «Развитие», и, посещающиеодновозрастные и разновозрастные группы садика.
Наблюдались тривозраста:
4-5 лет – 20 человек;
5-6 лет – 20 человек;
6-7 лет – 20 человек.
Таким образом, былопросмотрено два вида групп: разновозрастные одновозрастные группы.
Для достоверности результатов,исследовали детей одного возраста в нескольких группах. Наблюдалось проявлениетворческой инициативы в свободной деятельности дошкольников, в течении 1,5месяцев.
Методом исследованиябыло выбрано критериально ориентированное наблюдение. Критериями наблюдениявыступила градация, предложенная в статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. [10]
Уровни развитиятворческой инициативы:
1-йуровень. Ключевые признаки: в рамках наличнойпредметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслуигровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместителив условном игровом значении.
2-йуровень. Ключевые признаки: имеетпервоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимаетразнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляетусловные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками илисверстниками).
3-йуровень. Ключевые признаки: комбинирует разнообразныесюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутоесловесное комментирование игры через события и пространство (что — гдепроисходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте(словесном — история, предметном — макет, сюжетный рисунок).
Для наблюденияиспользовалась нормативная карта развития, предложенная Коротковой Н. А. иНежновым П. Г., в которую заносились данные наблюдения за ребёнком (см.Приложение А). Если в течении нескольких дней наблюдения у одного и того жеребёнка проявлялись признаки одного из трёх уровней творческой инициативы, тоему присваивался соответствующий уровень.
Была выдвинутаследующая гипотеза моего исследования: в разновозрастной группеуровень творческой инициативы будет выше, чем в одновозрастной группе.
Задачи исследования:
1. Измеритьуровень творческой инициативы в разновозрастной и одновозрастной группедошкольников.
2. Сравнитьполученные результаты.
3. Наосновании результатов сделать выводы о влиянии образовательных условий наразвитие творческой инициативы.
В процессе наблюденияза детьми получила следующие результаты. Данные исследования, полученные в разновозрастныхгруппах:
Таблица 1 — Показателиразвития уровня творческой инициативы у дошкольников 4-5 лет (10 человек) в разновозрастнойсредней группе
Имя
1
2
3 Настя 1 Света 3 Федя 2 Ксюша 2 Амина 2 Василиса 2 Илья 1 Никита 2 Вова 1 Яна 2
Итого
3
6
1
Таблица 2 — Показателиразвития уровня творческой инициативы у дошкольников 5-6 лет (10 человек) вразновозрастной старшей группе
Имя
1
2
3 Арина 1 Кира 2 Оля 3 Паша 2 Саша 2 Семён 2 Соня 2 Боря 2 Настя 2 Олеся 3
Итого
1
7
2
Таблица 3 — Показателиразвития творческой инициативы дошкольников 6-7 лет (10 человек) в разновозрастнойподготовительной группе
Имя
1
2
3 Алина 3 Арина 3 Гриша 2 Марк 3 Серёжа 2 Яна 3 Александра 2 Катя 3 Аня 3 Анжела 2
Итого
4
6
Данные разновозрастных групп,полученные в результате критериально-ориентированного наблюдения, и приведённыев таблицах, можно изобразить в сводной диаграмме:
/>
Рисунок 1 — Своднаядиаграмма уровня развития творческой инициативы в разновозрастных группах
инициативаодновозрастной разновозрастной дошкольный
В разновозрастнойгруппе в возрасте 4-5 лет 1 уровень творческой инициативы выявлен у 3 из10 детей. 2 уровень развития творческой инициативы наблюдался у 6 из 10 детей.3 уровень у 1 из 10 осмотренных.
В возрасте 5-6 лет1 уровень выявлен у 1 из 10 человек. 2 уровень у 7 из 10 исследуемых. 3 уровеньу 3 из 10 детей.
В 6-7-летнемвозрасте 1 уровень творческой инициативы не выявлен. 2 уровень наблюдался у 4из 10 детей. 3 уровень творческой инициативы у 6 из 10 детей.
Таким образом, исследуятри возраста, мы наблюдаем рост 3 уровня творческой инициативы. Чем старшеребёнок, тем выше уровень творческой инициативы.
В отличие от 3 уровнятворческой инициативы, на 1 уровне наблюдается тенденция его уменьшения свозрастом. Если в возрасте 4-5 лет на этом уровне наблюдается 3 ребёнка, в 5-6лет уже 1 ребёнок, то в возрасте 6-7 лет детей, находившихся на 1 уровнеразвития творческой инициативы, не выявлено.
На 2 уровне развитиятворческой инициативы количество детей колеблется с возрастом: 4-5 лет -6человек, 5-6 лет – 7, 6-7 лет – уже 4 ребёнка.
Данные исследования,полученные в одновозрастных группах:
Таблица 4 — Показателиразвития творческой инициативы дошкольников 4-5 лет (10 человек) водновозрастной средней группе
Имя
1
2
3 Настя 2 Петя 2 Данил 3 Лиза 2 Лёша 2 Дима 2 Роза 3 Тимофей 2 Максим 2 Марьяна 1
Итого
1
7
2
Таблица 5 — Показателиразвития творческой инициативы дошкольников 5-6 лет (10 человек) водновозрастной старшей группе
Имя
1
2
3 Максим 2 Вадик 2 Алина 3 Женя 2 Глаша 2 Руслан 2 Соня 1 Илья 2 Стас 2 Полина 1
Итого
2
7
1 /> /> /> /> />
Таблица 6 — Показателиразвития творческой инициативы дошкольников 6-7 лет (10 человек) в одновозрастнойподготовительной группе
Имя
1
2
3 Маша 2 Арсений 1 Руслан 2 Алёна 1 Вадим 2 Алина 2 Стёпа 2 Даша 2 Вова 2 Рома 2
Итого
2
8
Данные одновозрастныхгрупп, полученные в результате критериально-ориентированного наблюдения, иприведённые в таблицах, можно изобразить в виде диаграммы:
/>
Рисунок 2 — Своднаядиаграмма уровня развития творческой инициативы в одновозрастных группах
В одновозрастной группев возрасте 4-5 лет 1 уровень развития творческой инициативы выявлен у 1из 10 детей. 2 уровень у 7 из 10 исследуемых. 3 уровень у 2 из 10 детей.
В возрасте 5-6 лет:1 уровень развития творческой инициативы наблюдался у 2 из 10 детей. 2 уровеньу 7 из 10 исследуемых. 3 уровень у 1 из 10 детей.
В возрасте 6-7 лет1 уровень творческой инициативы наблюдался у 2 из 10 детей, 2 уровень у 8 из 10детей. 3 уровня в подготовительной группе не выявлено.
Таким образом, исследуятри возраста, мы наблюдаем, что количество детей на 1 уровне развитиятворческой инициативы в трёх возрастах практически одинаковое: в 4-5 летвыявлен 1 ребёнок, в 5-6 лет и 6-7 лет по 2 ребёнка.
Аналогичная ситуация ина 2 уровне развития творческой инициативы. Количество детей на 2 уровнеразвития в одновозрастной группе практически одинаково: в 4-5 лет – 7 детей, в5-6 лет – 7 детей и в возрасте 6-7 лет 8 детей.
На 3 уровне развитиятворческой инициативы наблюдается его постепенное уменьшение с возрастом: еслив 4-5 лет тут 2 ребёнка, в 5-6 лет уже 1 ребёнок, то в 6-7 летнем возрасте в подготовительнойодновозрастной группе 3 уровня развития не выявлено.
Данные разновозрастныхи одновозрастных групп, полученные в результате критериально-ориентированногонаблюдения, можно изобразить в сводной диаграмме:
/>
Рисунок 3 – Своднаядиаграмма уровня развития творческой инициативы дошкольников 4-5 лет водновозрастных и разновозрастных группах
Уровень развитиятворческой инициативы в возрасте 4-5 лет, в одновозрастной иразновозрастной группе, немного отличается. 1 уровень развития творческойинициативы, выявлен в одновозрастной группе у 1 ребёнка, в разновозрастной у 3детей;
2 уровень развитиятворческой инициативы не столь различен: в одновозрастной группе наблюдался у7детей. В разновозрастной у 6 детей;
3 уровень развитиятворческой инициативы тоже не значительно отличается: в одновозрастной группенаблюдался у 2 детей. В разновозрастной у 1 ребёнка
Таким образом, из приведённойдиаграммы видно, что в средней группе, в возрасте 4-5 лет уровень развитиятворческой инициативы в одновозрастных и разновозрастных группах отличаетсянезначительно, показатели одновозрастной группы выше, чем в разновозрастнойгруппе.
/>
Рисунок 4 — Своднаядиаграмма уровня развития творческой инициативы дошкольников 5-6 лет водновозрастных и разновозрастных группах
Уровень развитиятворческой инициативы в возрасте 5-6 лет в одновозрастной иразновозрастной группе отличается не значительно. В одновозрастной группе, 1уровень творческой инициативы выявлен у 2 детей, в разновозрастной у 1 ребёнка.
2 уровень творческойинициативы одновозрастной и разновозрастной группе одинаков, и наблюдался у 7детей.
3 уровень, самыйвысокий уровень развития творческой инициативы, в одновозрастной группе выявлену 1 ребёнка, в разновозрастной у 2 из 10.
Таким образом, встаршей группе детского сада, уровень развития творческой инициативы водновозрастной и разновозрастной группе отличен. Показатели разновозрастнойгруппы выше, чем в одновозрастной группе.
/>
Рисунок 5 — Своднаядиаграмма уровня развития творческой инициативы дошкольников 6-7 лет водновозрастных и разновозрастных группах
В возрасте 6-7 лет уровеньразвития творческой инициативы в одновозрастной и разновозрастной группе существенноразличается. На 1 уровне развития творческой инициативы в одновозрастной группенаходится 1 из ребёнок. В разновозрастной группе показателей не выявлено.
2 уровень развитиятворческой инициативы, в одновозрастной группе наблюдался у 2 детей, вразновозрастной группе у 5 детей..
3 уровень развитиятворческой инициативы, самый высокий, в одновозрастной группе выявлен 1ребёнка, в разновозрастной группе у 5 детей.
Таким образом, вподготовительной группе детского сада наблюдается значительное отличие данныхуровня развития творческой инициативы в разновозрастной и одновозрастнойгруппе. Уровень развития творческой инициативы в разновозрастной группе выше,чем в одновозрастной группе.
На основании полученныхмною в результате исследования данных, можно сделать следующие выводы:
1) уровеньразвития творческой инициативы у дошкольников в возрасте 4-7 лет, посещающих ДОУ№83 в разновозрастной группе выше, чем в одновозрастной;
2) всредней группе, в возрасте 4-5 лет, уровень творческой инициативы в разновозрастнойгруппе ниже, чем в одновозрастной группе. Это может быть результатом процессаадаптации дошкольников к коллективу старших одногруппников, нехваткой общения;
3) разницав уровне развития творческой инициативы между разновозрастной и одновозрастнойгруппой наиболее заметна в подготовительной группе;
4) кподготовительному возрасту, игра детей в разновозрастной группе болееразнообразна, так как в младшем возрасте (при условии нахождения вразновозрастной группе) дети усвоили модели поведения, игры, которые несвойственных их возрасту.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа написанав рамках большого исследования, посвященного изучениям инициативы дошкольников,а также условиям, влияющим на её формирование.
Анализ научно-методическойлитературы показал, что дошкольный возраст является важным и ответственнымпериод в жизни человека, это момент рождения личности. В этот период происходитускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человекактивно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. В своейдеятельности, и прежде всего в своих играх, ребенок проникает в более широкиймир, осваивая его в действительной форме. Единственная деятельность, котораяпомогает ребёнку смоделировать идеальную форму, позволяет действовать внутри этоймодели — это сюжетно — ролевая игра. Главное, что ребенок получает в игре, –возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуютсядействия ребенка и его отношение к действительности. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяется потребность быть каквзрослый.
Ролеваяигра имеет решающее значение для развития воображения. Воображение позволяетребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опытене было. И чем лучше развито воображение у ребёнка, тем разнообразнее егодеятельность, его игра.
Включённость же ребёнкав сюжетную игру определяется в статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г.«творческой инициативой».
Изучениеисследований по данной проблеме продемонстрировало большую значимостьпроделанной работы, так как творческая инициатива является одним из главныхкачеств, основой, для формирования активной, самостоятельной, творческойличности.
Былопроведено исследование уровня развития творческой инициативы, измеренияпроводились нормативной картой развития, предложенной в статье Нежнова П. Г. иКоротковой Н. А. «Возрастные нормативы и наблюдение за развитием дошкольников».
Гипотеза,положенная в основу исследования, полностью подтвердилась. Это видно изполученных практических данных.
Положительноевлияние на развитие творческой инициативы выявлено. В разновозрастной группе ребёнок,на примере старших одногруппников, видит, чему он научится в ближайшем будущем,то, чем овладел его старший партнёр. Старший ребёнок может показать младшемуобразец действия. Показываяи объясняя младшим партнёрам способы выполнения задания, старшие лучше осознаютих сами.
Ноесть и минусы. В силу меньшего уровня развития самоорганизации и саморегуляцииповедения по сравнению со старшими, младшие дети могут проявлять нечувствительностьпри совместном взаимодействии: мешать, разрушать, нарушать и т.д. У старшихдетей процессы произвольности поведения находятся на стадии становления,вследствие этого они еще не способны в полной мере регулировать взаимодействияс младшими. Взаимодействия детей разного возраста, без помощи в соорганизацииих взрослого, приобретают конфликтный или хаотичный характер — что влияет наотношения детей в разновозрастной группе в целом.
Такимобразом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного,личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастныегруппы являются дополнительной возможностью для нравственного развития ребёнка,получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия,естественного речевого, интеллектуального развития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ
1. АвдееваН.Н., Мещерякова, С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого годажизни //. Мозг и поведение младенца. — М.: Институт психологии РАН, 1993. — С. 217-220.
2. БогоявленскаяД.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская.– Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. – 172 с.
3. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна — М.: изд-во»Институт практической психологии", 1995. – 102 с.
4. ВыготскийЛ. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.:Педагогика-Пресс, 1996. — C. 10-19.
5. ВыготскийЛ.С. Проблема возраста// Собр. соч. – М.: 1989. – Т. 4, с. 256-260.
6. ГодинаГ.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детскихвзаимоотношений // Нравственное воспитание дошкольников. Под ред.В.Г. Нечаевой- М.: Педагогика, 1971. – 165 с.
7. Гурова Л.Л. Воображение // Философская энциклопедия. — М., Наука, 1960. — Т. 1, 110 с.
8. ЕлисееваЗ.В. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннеговозраста в семье: авторефер. дис. канд. пед. наук — М., 1998. — 34 с.
9. КалининаР.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003 — 144с.
10. КоротковаН.А., Нежнов, П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Н.А.Короткова, П.Г. Нежнов. – М.: ПИ РАО, 2003. – 152 с.
11. КравцоваЕ.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: автореф.дис. … д-ра психол. наук. М., 1996. – с. 34-46.
12. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: учебн. в 2-х тт. М.: Педагогика,т.2, 1983. — с. 262-293.
13. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения: монография / М.И. Лисина. – М.: Педагогика,1986. – 144 с.
14. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. Учебник. — М., Российское педагогическоеагентство. 1996. — 374 с.
15. ПиажеЖ. Психология интеллекта рус. пер //Избр. психол. труды. – М., 1969. – 76 с.
16. СмирноваЕ.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников //Психологическая наука и образование. 2005. №2. – C. 76-86.
17. ФинькевичЛ.В. Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возраста:М., 1987. — С. 97-112.
18. Хрестоматияпо возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Подред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практическойпсихологии, 1996. – с. 85-91.
19. ЧирковаТ.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов испециалистов дошкольного образования — М: Педагогическое общество России, 1998- 46-50 с.
20. ЭльконинД.Б. Детская психология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / 4-еизд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 238 с.
21. ЭриксонЭ. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Фонд «Университетская книга», 1996.– 334 с.