Федеральное агентство по образованию
Филиал ГОУ «ОмГПУ» в г. Таре
Факультет педагогики и психологии
Выпускная квалификационная работа
по направлению «Педагогика»
профиль «Психологическое образование»
Влияние рефлексии на коммуникативные способности подростка
Выполнила:
студентка 5 курса 52 группы
заочного отделения
факультета педагогики и
психологии
Кучковская Т.М.
Научный руководитель:
К.ПС.Н., доцент Пузеп Л.Г.
Тара 2008
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемырефлексии и общения в психологии.
1.1. Понятие рефлексиив научном мире.
1.2. Общение вподростковом возрасте.
1.3. Роль рефлексии вподростковом возрасте.
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование:влияние рефлексии на коммуникативные способности подростка.
2.1. Констатирующий этап.
2.2. Формирующий этап.
2.3. Контрольный этап.
Выводы по второй главе
Заключение
Педагогическиерекомендации
Списоклитературы
Приложения
Введение
Проблема развития рефлексии являетсяодной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках зарубежных иотечественных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии,динамики ее развития представляет большой интерес, поскольку позволяетприблизиться к пониманию механизмов формирования личности.
Мир рефлексии разнообразен, богат ииндивидуален у каждого человека. Способность рефлексии дает возможностьчеловеку формировать образ и смысл жизни, действий. Важнейшей особенностьюрефлексии является способность управлять собственной активностью в соответствиис личностными ценностями и смыслами, формирование и переключение на новыемеханизмы в связи с изменившимися условиями, задачами деятельности.
Развитие рефлексии в подростковомвозрасте наиболее актуально. В связи с переходом от детства к юности вподростковом возрасте происходят изменения связанные с кардинальнымипреобразованиями в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений,формировании организма в процессе полового созревания, что оказывает заметноевлияние на психофизиологические особенности подростка. Для того чтобы он смогпонять себя, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, контролировать ирегулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, общение, котороезанимает огромное место в жизни подростка, ему необходимо развивать рефлексию.
Теоретической основой работыпослужили исследования как отечественных авторов – Г.П.Щедровицкого,С.А.Рубинштейна, Л.И.Божович, А.С.Шарова, А.А.Тюкова и других, так и зарубежных– Дж.Локка, А.Буземана и других.
Объектомнашего исследования является коммуникативные способности подростков вобразовательном процессе.
Апредметом исследования является: влияние рефлексии на коммуникативныеспособности подростка.
Цельисследования: выявление связи между уровнем развития рефлексии икоммуникативными способностями подростка.
Исходяиз цели исследования, мы поставили следующие задачи:
1) Теоретическийанализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
2) Подбор научнообоснованных методик исследования способствующих определению уровня рефлексии икоммуникативных склонностей личности.
3) Провестиэкспериментальное исследование влияния уровня развития рефлексии накоммуникативные способности подростка.
4) Разработатьрекомендации по развитию рефлексии у подростков.
Гипотеза:Мы предполагаем, что в подростковом возрасте уровень развития рефлексии влияетна развитие коммуникативных способностей подростка.
Методыисследования:
— Теоретический анализ психолого-педагогической литературы
— Наблюдение
— Тестирование
— Эксперимент
— Статистический метод
Практическая значимость работыопределяется использованием разработанных рекомендаций для педагога-психологанаправленных на развитие рефлексии у подростков.
Глава 1.Теоретический анализ проблемы рефлексии и общения в подростковом возрасте
1.1 Понятие рефлексии в научном мире
В научной литературе существуетмножество точек зрения на проблему рефлексии.
Всовременных энциклопедиях рефлексия определяется как мыслительный(рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя:собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, характера,отношений к себе и к другим, своих задач, назначения и так далее. [7]
Хотяуже у Аристотеля, Платона и далее, у средневековых схоластов, можно найти многоглубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим крефлексии, все же принято считать, что основной и специфический круг проблем,связываемых сегодня с этим понятием, зарождается лишь в новое время, а именноблагодаря полемике Локка и Лейбница, как бы мы ни относились к такой трактовкеистории проблемы, и какую бы важную роль ни приписывали античным исредневековым мыслителям, бесспорно, что именно у Локка и Лейбница рефлексияначинает трактоваться как самопознание,как «поворот духа к «я»» и благодаря этому приобретает отчетливопсихологическую окраску.
УФихте в дополнение к этому рефлексия получила эпистемологическийоттенок, (рефлексия знания есть «наукоучение») и была поставлена вконтекст процессов развертывания или развития «жизни».
Гегельсделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картиныфункционирования и развития духа. После Гегеля понятие рефлексии стало иостается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализазнания. [31]
Впедагогическом энциклопедическом словаре рефлексия трактуется немного по-иному.Рефлексия — (от позднелат. reflexio — обращение назад), 1) размышление,самонаблюдение. 2) В философии — форма теоретической деятельности человека,направленная на осмысление собственных действий и их законов. По мере развитияцивилизации мышление становится все более и более логичным. Это объясняетсятем, что традиционный материал, передаваемый каждому индивидууму, полнее итщательнее продуман и разработан. Желание понимать свои собственные чувства идействия и разъяснить себе тайны мира обнаруживается очень рано; на всехступенях культуры человек начинает размышлять о мотивах своих поступков. Однакодля многих из этих поступков не может существовать никаких сознательныхмотивов. Именно поэтому для обычных действий подыскиваются вторичныеобъяснения, совершенно не касающиеся их исторического происхождения, нопредставляющие собой выводы, основанные на имеющихся у данного народа общихзнаниях. Существование таких вторичных объяснений является одним из важнейшихантропологических явлений. Тем не менее, очень многие люди сначала совершаютпоступки, а затем пытаются их оправдать. Обучение Р. чрезвычайно важно длярешения задач умственного воспитания. [18]
Рефлексияпо Локку, — это «наблюдение, которому ум подвергает своюдеятельность». [17]
Вкратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (отлат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутреннихпсихических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии иозначало процесс размышления индивида о происходящем в его собственномсознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивидасосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всеговнешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнююкак особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанногона свидетельствах органов чувств). Эта трактовка рефлексии стала главнойаксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватнопреломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых имфактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Рефлексия всоциальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом — лицомили общностью — того, как они в действительности воспринимаются и оцениваютсядругими индивидами или общностями. Рефлексия — это не просто знание илипонимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают ипонимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции икогнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этихпредставлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особаяформа рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессерефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимноеотображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект,каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самыетри позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, — этопроцесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга,содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей другдруга. Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологиивосходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана сэкспериментальным изучением диад — пар субъектов, включенных в процессвзаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественныеисследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокогопонимания рефлексии, ее необходимо рассматривать не на диаде, а на болеесложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимойсовместной деятельностью. [7]
Л.Д.Деминапоясняет рефлексию так:Рефлексия – этосвойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания,управлять личностными ценностями. Рефлексия «поворачивает» сознаниечеловека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки,отношения, конструкты, ценности, но при необходимости, их перестроить, найтиновые для этого основания.
Рефлексия– это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы какпонимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своегосознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей,группы, общества, наконец, с общечеловеческими.
Миррефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именноспособность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслыжизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексииявляется их способность управлять собственной активностью в соответствии сличностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новыемеханизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексияобеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего.
Такимобразом, рефлексия – это способность человека взглянуть на себя со стороны,проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить ихна новый лад.
Всовременных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, втрех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а такжепроцессов коммуникации и кооперации, т.е. совместных действий и их координации.Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научныхисследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия«рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии прирешении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий иосознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом кругеисследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии какнаправленности мышления на самое себя. Способность мыслить о том, как мыслю,знать, что знаю.
Спецификарефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека,его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний осебе, чувств, оценок, мнений, отношений и так далее. Такую рефлексию, связаннуюс исследованием субъектом самого себя, результатом которой являетсяпереосмысление человеком себя и своих отношений с миром, сегодня называют частоличностной.
Именноличностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической итренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни изаставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно этаспособность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотиповсобственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главныххарактеристик творчества. Человек становится для самого себя объектомуправления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее всепроисходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития,условием и способом личностного роста.
Появлениеэтой функции рефлексии, связано, хотя бы с тем, что как всякойсамоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Длясамоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системыобратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, какобычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себеобратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которогоэту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи вжизнедеятельности человека – это не только некий результат (изображение взеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями — осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления.
Рефлексияв коммуникациях и совместной деятельности называется социальной рефлексией.Выход в позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозироватьдействия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, всеглубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводяпартнера в заблуждение. Данный тип рефлексии связан с имитационныммоделированием и организационно-деятельностными играми, с принятием групповыхрешений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации и так далее. Приэтом сама практика порождения рефлексивных процессов, выявление условий ихвозникновения и функционирования в системе используется в разных формах работы(рефлепрактики, тренинги).
Рефлексия– это механизм, благодаря которому система обретает способность ксамоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, тем большерефлексивных моделей (способов), тем больше возможностей для развития исаморазвития обретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которыев принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целомна развитие личности и ее отношений с миром.
Вотечественной психологии эта линия идей восходит к С.Л. Рубинштейну, которыйсвязывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируяналичие у человека двух способов существования в этом мире, он считал первыйспособ – это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякоеего отношение – это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом.Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек невыключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, длярефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия.«Развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводитчеловека мысленно за ее пределы… человек как бы занимает позицию вне ее. Эторешающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесьначинается либо путь к духовному опустошению… либо другой путь — к построениюнравственной, человеческой жизни на новой сознательной основе». [27]
Итак,сначала рефлексия — способ смотреть на себя как бы со стороны, причем моделитакого смотрения могут быть весьма разными – можно направить свой мысленныйвзор в себя и попытаться наблюдать как некий объект. Такая рефлексия близкаинтроспекции, что иногда вводит в заблуждение при попытках понять спецификурефлексии или отличить ее от интроспекции. Рефлексия может быть способомпонимания себя через другого (социальная рефлексия). Пытаясь понять другогочеловека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мымоделируем его видение нас в своем сознании. Каждая новая модель в определенномсмысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, получаем информациюо себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.
ДляС.Л. Рубинштейна целостностью становится уже не просто человек, а «человек вмире». Человек уже рассматривается не как самостоятельная изолированная от мирасистема, а это уже несколько иная целостность, задающая иной уровень рефлексии,а возможно и наоборот, иной уровень рефлексии задает иную целостность. Впервыеобратив на это внимание, хотя в явном виде и не сформулировав этого, С.Л.Рубинштейн наметил важную линию, связанную с рассмотрением уровней рефлексии.
Сегодняуровни рефлексии в работах отечественных авторов рассматриваются по-разному ивыделяются принципиально разные подходы к их пониманию. Рассматривая системнуюорганизацию рефлексии, Г.П. Щедровицкий выделяет: макроуровень, – т.е. уровеньсамой системы, в котором она рассматривается как единое целое; микроуровень — это уровень подсистем данной системы; и мегауровень — это уровень некоторойсистемы, в которую данная система входит как подсистема.
Говоряо связи рефлексии с развитием, следует еще раз подчеркнуть важность перехода отсистем одного уровня к системам другого (более высокого) уровня. Прослеживаяисторические вехи развития исследований в области рефлексии, можно заметить,что если исходно рефлексия понималась исключительно как направленность сознанияна самое себя, то С.Л. Рубинштейн уже связывал ее с переходом к системе иногоуровня. Сегодня можно утверждать, что рефлексия, являющаяся выходом не простоза пределы рассматриваемой системы, а переходом к системе иного более высокогоуровня, является свидетельством развития.
Направленностьрефлексии позволяет смотреть не столько на себя, сколько в себя, получаяотражения подсистем, причем с разной глубиной.
Онаявляется источником порождения новых идей, и это отмечал еще Дж. Локк, а затемэту же особенность рефлексивной способности субъекта отмечал и Д. Райнери.Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает текст (вшироком смысле), т.е. материал, открытый наблюдению, критике и последующемуизменению. Однако еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом,который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующимподсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаемзначительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.
Рефлексия-обращение назад, т.е.способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей,умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что тыделаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Другими словами,рефлексия-это механизм удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов.Этими субъектами могут быть как люди (идентифицируясь с другими, человексмотрит на себя его глазами), так и различные Я: Я-познающее, Я-познаваемое,Я-наблюдающее одновременно за Я-познающим и Я-познаваемым.
Рефлексиякак механизм формируется гораздо позже, чем идентификация. Если к идентификацииребенок проявляет способность с раннего возраста, то зачатки рефлексиивозникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развиваетсяу младших школьников. Да и у взрослых людей нередко способность к рефлексиипродолжает оставаться на довольно низком уровне. Этим и объясняются некоторыесложности познания окружающего мира, в том числе и самопознания.
Существуетбольшое разнообразие видов и форм рефлексии. Ж.Пиаже выделяет два видарефлексии – «физическая рефлексия» (отражение) и рефлексия абстрагирующая.И.Н.Семенов, Ю.С.Степанов в своих работах отмечают: два вида (иногда ониназываются формами) рефлексии (интеллектуальная и личностная рефлексии) ичетыре типа, в соответствии с различными областями практики (общение,деятельность и др.) [38]
Нотрадиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:
— коммуникативная – ее объектом являются представления о внутреннем мире другогочеловека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает механизмомпознания другого человека;
— личностная – объектом познания является сама познающая личность, ее свойства икачества, поведенческие характеристики, система отношений к другим;
— интеллектуальная – проявляется в ходе решения различного рода задач, вспособности анализировать различные способы решения, находить болеерациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи.
Если попытаться выделитьпоследовательность работы рефлексивного механизма, то таких этапов, какпоказывает отечественный исследователь А.А.Тюков, будет шесть.
1.Рефлексивныйвывод — осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможнопознать другого человека и самого себя.
2.Интенциональность(интенция- направленность)- направленность на объект рефлексирования, выделениеего среди других объектов.
3.Первичнаякатегоризация- выбор первичных средств, с помощью которых осуществляетсярефлексирование.
4.Конструированиесистемы рефлексивных средств — выбранные первичные средства объединяются внекоторую систему, что дает возможность более целенаправленно и обоснованнопроверить рефлексивный анализ.
5.Схематизациярефлексивного содержания — проводится за счет использования разных знаковыхсредств: образов, символов, схем, языковых конструкций.
6.Объективизациярефлексивного описания — оценка и обсуждение полученного результата; в случае,когда результат неудовлетворителен, процесс рефлексии запускается вновь.
Такимобразом, существует множество подходов к пониманию рефлексии, а такжевыделяется множество форм и уровней рефлексии. Можно сказать, что единогоподхода в изучении рефлексии и ее компонентов нет, так как ученые используют всвоих исследованиях различные методы, кроме того происходят кардинальныеизменения в экономической, политической и духовных сферах жизни.
1.2 Общение в подростковом возрасте
Л.П.Буева интерпретирует общение как процесс взаимосвязи и взаимодействияобщественных субъектов (личностей, групп); характеризующейся обменомдеятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а такжерезультатами деятельности.
Вболее узком психологическом смысле общение понимается как процесс и результатустановления контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместнойдеятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегиивзаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. Таким образом, данноеопределение выделяет основное содержание общения: передача информации(коммуникативный аспект), взаимодействия (интерактивный аспект), познаниелюдьми друг друга (перцептивный аспект общения).
Внашей работе мы исследуем такой аспект общения подростков, как коммуникативноеобщение.
Понятиекоммуникации связано с информационными обменами, которые существуют междулюдьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникации – это акт ипроцесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредствомвыработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Действия,целью которых является смысловое восприятие, называют коммуникативными. [2]
Общение– деятельность, занимающая огромное место в жизни подростков и старшихшкольников и представляющей для них самостоятельную ценность.
В подростковом общении отмечают две противоположныетенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию –с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него,в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзейподростков и старшеклассников — учащиеся других школ, училищ, студенты,рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особомфеномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поискеего, в постоянной готовности к контактам.
Что касается второй тенденции – индивидуализации отношений, –то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений сокружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчасмаксимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две этисуществующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в«поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытатьсебя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении ивстречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, ито, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокиепереживания. [8;37]
Все исследователи психологии отрочества и юности, так илииначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет дляподростков и старшеклассников общение со сверстниками. Отношения с товарищаминаходятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороныего поведения и деятельности.
Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрастеосновой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то уподростков и старшеклассников, наоборот, привлекательность занятий и интересовв основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками.
Для ребят этого возраста важно не только быть вместе сосверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение.Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группепозицию лидера, для других — быть признанным, любимым товарищем, для третьих — непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в
любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и
старших классах. Как показывают исследования И.С. Кона именно
неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является
причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков и
старших школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью
подростков и юношей по отношению к своим компаниям, членами которых
они являются.
Существуют данные [14], согласно которым неформальное общениене только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболееблагоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия исопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребностьсамоутвердиться.
Согласно литературным данным [14], практически все юноши идевушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередьудовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение — не простоспособ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новыхчеловеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-тоинтимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой сменыситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компанииповышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможностисамоутверждения.
Как показывает литературный анализ [34;36], отношения стоварищами-сверстниками – это отношение принципиального равенства. Онипозволяют ребятам быть равноправными участниками всевозможных дел.
Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями)строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «моралиравенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детскаямораль» послушания. Возможные последствия таковы:
общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношенияхс товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми длястановления личности подростка, старшего школьника, для развития еговзрослости);
именно общение с товарищами, а не с взрослыми, можетприносить подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно болеенеобходимым и значимым.
Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителятребований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом путиреально добиться, так это того, что подросток, его перестает «принимать».Именно поэтому, подростки бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которыеобходятся с ними «как с маленькими».
Подросток весьма чуток к своему положению в отношениях слюдьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослымичасто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенствоправ. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами,общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективноеположение подростка в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с егопотребностью быть равным.
Общение со сверстниками не только расширяется, но становитсяболее глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятнысверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная имногообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и неможет быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже неможет заменить полностью общения с товарищами.
Это еще резче проявляется в случаях, когда подросток живеткак бы сам по себе, а родительская забота о нем сводится к тому, чтобы он былздоров, сыт, тепло одет, хорошо себя вел и учился. Этого мало ребенку любоговозраста. Подростку — тем более. Ему не с кем поделиться своими трудностями,огорчениями, переживаниями. И ничего удивительного не будет, если вскоре у этогоподростка общение с товарищами заполнит всю его жизнь. [14;36]
Отношение со сверстниками у подростков сложнее, многообразнееи содержательнее. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: уподростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такиеразличия становятся все более четкими, а общая картина подростков — все болеесложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары,группы, компании. [14]
Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят запределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения ипревращаются в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Онанасыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями,победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями.
Общение с товарищами большая ценность для подростка. Оно
нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигаетсяна второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такойпривлекательной.
Он отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью,неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам. [25]
Попытки взрослых ограничить общение подростка с товарищаминаталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной столкновенийи неприятных для обеих сторон разговоров. Подросток все больше претендует насвободу в общении с товарищами, свободу, которая не ограничена ни временем, ниместом, не стеснена родительским выбором. «Я сам знаю, с кем мне дружить, а скем нет! Не вмешивайтесь! Это мое личное дело», — заявляет подросток, когдародители пытаются что-то изменить в его отношениях с товарищами, запретитьдружбу.
Отношения со сверстниками подросток считает своимисобственными, личными отношениями: здесь он имеет право и может действоватьсамостоятельно. Поэтому, всякое вмешательство взрослых, тем более не тактичное,вызывает обиду, протест, сопротивление. Для многих подростков дружба и еезаконы приобретают первостепенное значение. И чем более неблагополучныотношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимаюттоварищи, тем сильнее влияние сверстников.
Можно сказать, что в подростковом возрасте общение сосверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В данномвозрасте подростки проходят особую школу социальных отношений. В своей средевзаимодействуя друг с другом подростки учатся рефлексии на себя и сверстника.Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и другдруга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, чтодети забывают об уроках и домашних обязанностях. [22]
Таким образом, переходя из детского мира во взрослый, уподростков расширяется круг общения. Наиболее важным становится для них общениесо сверстниками, которое превращается в самостоятельную и очень важную дляподростка сферу жизни.
1.3 Роль рефлексии в подростковом возрасте
Подростковый возраст – это период онтогенеза, соответствующийначалу перехода от детства к юности. В подростковом возрасте происходятизменения, связанные с кардинальными преобразованиями в сфере сознания,деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуетсябурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания,что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.[20]
По мнению Л.И. Божович в этот период возникает новый уровеньсамосознания, характерной чертой которого является появление у подросткаспособности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именноей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это поражает уподростков стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремлениепроявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) исамовоспитанию. [6]
Л.И. Божович считает, что именно развитие рефлексии вподростковом возрасте приводит к становлению нового уровня самосознания. Можносказать, что в подростковом возрасте рефлексия развивается особенно бурно, чтопозволяет подростку исследовать как свои психические процессы (мышление,память, внимание и т.д.) так и свои личностные особенности, проявляющиеся вобщении и поведении с людьми.
А. Буземан устанавливает, по мнению Л.С. Выготского, трисущественных момента, характеризующих рефлексию в подростковом возрасте.
Первый: рефлексия и основанное на ней самопознание подросткапредставлены в развитии. Самосознание берется не только как феномен в жизнисознания, но и как более широкий биологически и социально обусловленный момент.А. Буземан с полным основанием говорит, что корни рефлексии нужно искать оченьглубоко в животном мире и что ее биологические основы имеются везде там, гдеесть отражение не только внешнего мира, но и самоотражение организма с самимсобой.
Второй: обнаружение Буземаном связи между развитиемсамосознания и социальным развитием подростка. По его словам, развитиесамосознания зависит от культурного содержания среды в такой мере, как можетбыть, никакая сторона душевной жизни.
Третий: состоит в том, что самосознание не берется каккакая-то метафизическая сущность, не поддающаяся анализу. Он призывает обратитьвнимание на то, что рефлексия, со своей стороны, может влиять перестраивающимобразом на субъект. [38]
C помощью рефлексии человек приобретает внутренний опыт какбазу для эффективной регуляции своего поведения и жизни. Это касается измененияценностно-смысловой сферы, переживаний, чувств и мнений по поводу чего-то. Атакже она помогает адаптироваться к внешним условиям, каким-то образомнастроиться на выполнение именно данной деятельности, привлечь к выполнениюдополнительные резервы психики.
В подростковом возрасте человеку доставляет особоеудовольствие погружаться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки.
Все, что школьник узнает о себе в процессе общения и взаимодействияс различными людьми, иногда в большей мере, а иногда минимально опосредуетсярефлексией, то есть внутренним диалогом, в котором он рассматривает, оценивает,принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным группам,семье, обществу сверстников, значимым лицам. [19]
Она позволяет подростку сделать процесс самопознания болеецеленаправленным и осознанным.
Можно сказать, что рефлексия играет большую роль в жизниподростка, она помогает школьнику понять себя, свое внутреннее состояние,контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир,общение. А для того чтобы сформировать каждого как коммуникабельную, социальноактивную личность, развитие рефлексии становится необходимым условием решенияэтой задачи. Ибо только человек с развитой рефлексией в состоянии ставить передсобой общественно значимые цели и находить индивидуальные пути их достижения.Во многом именно мера развитости у человека способности осмысливать окружающиймир и себя в нем позволяет ему находить социально ценные, личностно значимые иреальные способы реализации себя в общении и активной жизни.
Выводы по первой главе
Хотелосьбы отметить, что вышеперечисленные теории в нашем исследовании имеют оченьважное значение для формирования комплексного представления о рефлексии. Можносделать следующие выводы:
1. Рефлексия – этоспособность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать своидействия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.
2. Рефлексияявляется констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней.
3. Нет единогоподхода в изучении рефлексии и ее компонентов, так как ученые используют всвоих исследованиях различные методы, кроме того происходят кардинальныеизменения в экономической, политической и духовных сферах жизни.
4. В подростковомвозрасте рефлексия развивается особенно бурно, что позволяет подросткуисследовать как свои психические процессы, так и свои личностные особенности,проявляющиеся в общении и деятельности.
5. Переходя издетского мира во взрослый у подростков расширяется круг общения. Наиболееважным для них становится общение со сверстниками, которое превращается всамостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни.
6. Рефлексияпозволяет подростку сделать процесс самопознания более целенаправленным иосознанным.
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа: влияние уровня развития рефлексии на коммуникативныеспособности подростка
2.1 Констатирующий этап
Вначале работы нами была поставлена гипотеза: мы предполагаем, что в подростковомвозрасте уровень развития рефлексии влияет на развитие коммуникативныхспособностей подростка.
Длятого чтобы ее доказать мы провели опытно-экспериментальную работу на базеМежшкольного учебного комбината с подростками 12-14 лет в количестве 10 человек.Свою работу мы проводили в три этапа.
Напервом этапе целью нашей работы было: изучение уровня рефлексии ииндивидуальной меры рефлексивности, а также оценка коммуникативных способностейподростка.
Дляэтого мы использовали методику «Кто я» (автор М.Кун, модификация М.Н. Овчинниковой),психодиагностическую методику определения индивидуальной меры рефлексивности,методику «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей».
Данныеметодики позволяют выявить уровень рефлексии, а также определить уровенькоммуникативных способностей личности.
Дляизучения индивидуальной меры рефлексивности мы провели психодиагностическуюметодику определения индивидуальной меры рефлексивности (см. Приложение 1).Испытуемому необходимо было дать ответы на несколько утверждений опросника. Всепункты были сгруппированы в 4 группы:
1) Ретроспективнаярефлексия в деятельности;
2) Рефлексиянастоящей деятельности;
3) Рассмотрениебудущей деятельности;
4) Рефлексия общенияи взаимодействия с другими людьми.
Врезультате проведенного исследования мы получили следующие результаты (см.Приложение 2): как видно из рисунка 10% подростков имеют высокий уровеньразвития рефлексии (преобладает рефлексия рассмотрения будущей деятельности, навтором месте находится рефлексия настоящей деятельности, затем, на третьемместе ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте находитсярефлексия общения и взаимодействия); 70% имеют средний уровень развитиярефлексии (из них у 20% подростков преобладает рефлексия рассмотрения будущей деятельности;затем в равных соотношениях находятся такие виды рефлексии как: ретроспективнаярефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности, на последнем местенаходится рефлексия общения и взаимодействия; у 10% подростков преобладаеттакой вид рефлексии как – рефлексия будущей деятельности, на втором местерефлексия настоящей деятельности, затем рефлексия общения и взаимодействия и напоследнем месте находится ретроспективная рефлексия деятельности; у 20%подростков преобладает такой вид рефлексии как – рефлексия будущейдеятельности, на втором месте находится рефлексия общения и взаимодействия,затем в равных соотношениях находятся ретроспективная рефлексия деятельности ирефлексия настоящей деятельности; у 10% подростков преобладает такой вид рефлексиикак – рефлексия общения и взаимодействия, на втором месте находитсяретроспективная рефлексия настоящей деятельности, на третьем и на четвертомсоответственно рефлексия будущей деятельности и рефлексия настоящейдеятельности, рефлексия; у 10% подростков преобладает такой вид рефлексии какрефлексия настоящей деятельности, рефлексия будущей деятельности находится навтором месте, затем следует ретроспективная рефлексия деятельности и напоследнем месте находится рефлексия общения и взаимодействия); 20% подростковимеют низкий уровень развития рефлексии (из них у 10% подростков преобладаетрефлексия будущей деятельности, на втором месте ретроспективная рефлексиядеятельности и рефлексия общения и взаимодействия, на последнем месте находитсярефлексия настоящей деятельности; у 10% подростков преобладает рефлексиябудущей деятельности, на втором месте находится ретроспективная рефлексиядеятельности, затем рефлексия настоящей деятельности и на последнем местерефлексия общения и взаимодействия.
Такимобразом, из рисунка видно, что у подростков преобладает такой вид рефлексии как– рефлексия будущей деятельности, а наименее выражен такой вид рефлексии, какрефлексия общения и взаимодействия.
Такжедля изучения уровня рефлексии мы провели методику «Кто я?» (см. Приложение 3).Подросткам было необходимо ответить на один единственный вопрос «Кто я?».Отвечали испытуемые в течение 12 минут. В результате обработки методики мыполучили следующие результаты (см. Приложение 4): как видно из диаграммы, 10%человек имеет высокий уровень рефлексивной деятельности; 70% человек имеютсредний уровень рефлексии и 20% человек имеют низкий уровень рефлексии.
Такимобразом, сопоставляя результаты двух методик: «Кто я?» и методики определенияиндивидуальной меры рефлексивности – можно сказать, что у одних и тех жеподростков проявляется недостаточный уровень развития рефлексии.
Длятого чтобы определить уровень развития коммуникативных склонностей подростковмы провели методику «Оценка коммуникативных и организаторских склонностейличностей» (КОС) (см. Приложение 5). Испытуемому было необходимо ответить навсе предложенные вопросы. В результате мы получили следующие данные (см.Приложение 6): как видно из диаграммы, 10% испытуемых имеют низкий уровенькоммуникативных склонностей; у 10% испытуемых коммуникативные склонностинаходятся на уровне ниже среднего; у 70% испытуемых имеется средний уровенькоммуникативных склонностей; 10% относятся к группе с высоким уровнемкоммуникативных склонностей.
Теперь рассмотрим процентное соотношениеподростков с разным уровнем развития рефлексии для каждого уровня развитиякоммуникативных способностей (см. Приложение 7) (процент берется от общегочисла детей для каждого уровня коммуникативных способностей). Из полученныхсоотношений видно, что чем выше уровень развития рефлексии, тем выше уровенькоммуникативных способностей подростков.
Для того чтобы выявить, на сколькоразвитие рефлексии и каждый вид рефлексии влияет на уровень развитиякоммуникативных способностей подростка мы применили метод статистическойобработки данных по Пирсону. В итоге (см. Приложение 8). Из таблицы видно чтосуществует высокая корреляционная связь между развитием рефлексии икоммуникативными склонностями подростков.
На основании результатовконстатирующего этапа мы считаем оправданным использование формирующего этапаэксперимента в данной группе.
2.2 Формирующий этап
Длятого чтобы помочь подростку понять себя, свой внутренний мир, контролировать ирегулировать свои действия, получить знания о самом себе и других людях мыподобрали комплекс упражнений (см. Приложение 9) с целью развития уровнярефлексии.
Задачи:
1. Снятиеэмоциональной и поведенческой закрепощенности.
2. Совершенствованиенавыков рефлексии.
3. Формированиенавыков быстрого реагирования при вступлении в контакт.
4. Способствоватьвыработки у участников более объективной самооценки.
5. Формированиеустановки на самопознание.
Комплексупражнений проводился один раз в неделю после занятий в течение месяца. Данныйкомплекс включает в себя три процедуры: процедура первая – релаксация; втораяпроцедура – упражнения, направленные на развитие рефлексии; процедура третья –рефлексия «здесь и теперь». С первой процедуры – релаксации начинался комплексупражнений. Цель заключалась в подготовке тела и психики к деятельности,сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего внутреннегои физического напряжения, обеспечение возможности собраться. Далее следовалапроцедура вторая – упражнения, в процессе которых участники обучались навыкамразвития рефлексии. Использовались такие упражнения как: «Без маски»; «Да»;«Карусель»; «Качества»; «три имени» и другие. В процессе проведения упражненийакцент делался на подростках, которые имеют низкий уровень развития рефлексии.Такие ребята в начале работы чувствовали себя скованно (на это указывала ихпоза, положение рук), были малоактивны. На вопросы отвечали однозначно. Если впроцессе упражнений необходимо было написать свои качества, то это вызывало уребят затруднения. Было видно, что подросткам не хватает знаний о себе, своемвнутреннем мире. Но далее, по ходу выполнения упражнений ребята стали болеераскрепощенными и более активными. Процедура третья – рефлексия «здесь итеперь» проходила в конце комплекса упражнений. Ее цель заключалась в отработкенавыков рефлексии и оценке проделанной работы. Также учитывались замечания ипожелания участников, одобрялось проявление инициативы.
2.3 Контрольный этап
Наданном этапе целью нашего исследования было – проверить эффективностьпроведенной нами работы: повысился ли уровень развития рефлексии, и как этоповлияло на уровень развития коммуникативных способностей. Для этого мы вновьиспользовали такие методики как: психодиагностическая методика развитияиндивидуальной меры рефлексивности, методика «Кто я?» (автор М.Кун, модификацияМ.Н. Овчинниковой), методика «Оценка коммуникативных и организаторскихсклонностей». По результатам психодиагностической методики определенияиндивидуальной меры рефлексивности можно сказать (см. Приложение 10): как видноиз рисунка 10% подростков имеют высокий уровень развития рефлексии (преобладаеттакой вид рефлексии как рефлексия будущей деятельности на втором местенаходится рефлексия настоящей деятельности, на третьем месте – рефлексияобщения и взаимодействия и на четвертом – ретроспективная рефлексиядеятельности); 80% подростков имеют средний уровень развития рефлексии (из ниху 20% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором местенаходится рефлексия настоящей деятельности, на третьем – рефлексия общения ивзаимодействия и на последнем месте ретроспективная рефлексия деятельности; у10% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте вравных соотношениях находятся такие виды рефлексии как ретроспективнаярефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности и на последнем местенаходится рефлексия общения и взаимодействия; у 20 % подростков преобладаетрефлексия будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия общения ивзаимодействия и на последнем месте в равных соотношениях находятсяретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности; у10% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором местенаходится рефлексия общения и взаимодействия, далее ретроспективная рефлексиядеятельности и на последнем месте находится рефлексия настоящей деятельности; у10% подростков преобладает рефлексия общения и взаимодействия, на втором месте– ретроспективная рефлексия деятельности, на третьем находится рефлексиябудущей деятельности и на последнем месте рефлексия настоящей деятельности; у10% подростков преобладает рефлексия настоящей деятельности, на втором местенаходится такой вид рефлексии как рефлексия будущей деятельности, затемретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия общения и взаимодействиянаходится на последнем месте); 10% подростков имеют низкий уровень развитиярефлексии (преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором местенаходится ретроспективная рефлексия деятельности, затем рефлексия настоящейдеятельности и на последнем месте находится рефлексия общения ивзаимодействия).
Такимобразом, произошли перемены к лучшему у 30% человек. Из них у 10% подростковповысился уровень развития рефлексии (с низкого уровня развития рефлексииперешел на средний уровень), а также такой вид рефлексии как рефлексия общенияи взаимодействия находится на втором месте; у 20% подростков рефлексия общенияи взаимодействия с четвертого места поднялась на третье.
Порезультатам проведенной нами методики «Кто я?» можно сказать, что (см.Приложение 11): 10% подростков имеют высокий уровень развития рефлексии; 80%подростков имеют средний уровень развития рефлексии; 10% подростков имеютнизкий уровень развития рефлексии.
Изрезультатов методики «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»можно сказать, что (см. Приложение 12): 10% подростков имеют высокий уровеньразвития коммуникативных склонностей; 80% имеют средний уровень развитиякоммуникативных склонностей; 10% имеют низкий уровень развития коммуникативныхсклонностей.
Такимобразом, у 10% подростков произошли изменения к лучшему: повысился уровенькоммуникативных склонностей (с уровня ниже среднего поднялись на среднийуровень).
Такжемы применили метод статистической обработки данных по Пирсону. В итоге (см.Приложение 13). Из таблицы видно, что связь между уровнем рефлексии и уровнемкоммуникативных склонностей усилилась.
Мыне можем констатировать кардинальные изменения по данной проблеме, но некоторыеулучшения все же произошли:
— повысился уровень развития рефлексии;
— изменился уровень развития коммуникативных способностей.
Этообъясняется тем, что любые развивающие задачи требуют достаточно долгоговремени, и за столь короткий срок разрешить их представляется простоневозможным. Нужна систематическая целенаправленная работа.
Впроцессе проведенного нами исследования: влияние развития рефлексии накоммуникативные способности подростка, можно сказать, что наша гипотезаподтвердилась, так как по полученным результатам мы видим (см. Приложение 14),что чем выше уровень развития рефлексии, тем выше уровень коммуникативных способностейподростка.
Выводы по второй главе
1. В данной группедетей подросткового возраста 70% детей имеют средний уровень развитиярефлексии; 10% детей имеют высокий уровень развития рефлексии и 20% детей имеютнизкий уровень развития рефлексии, а также у большинства подростков наиболеевыражен такой вид рефлексии как рефлексия будущей деятельности, а рефлексияобщения и взаимодействия имеет низкий уровень выраженности.
2. В исследуемойгруппе большинство детей, а именно: 70% имеют средний уровень развитиякоммуникативных способностей; 10% детей имеют высокий уровень развитиякоммуникативных способностей; 10% детей имеют уровень развития коммуникативныхспособностей ниже среднего; 10% детей имеют низкий уровень развитиякоммуникативных способностей.
3. Сопоставляярезультаты уровня развития рефлексии с уровнем развития коммуникативныхспособностей каждого подростка можно сделать вывод, что чем выше уровеньразвития рефлексии, тем выше уровень развития коммуникативных способностей.
4. В результатепроведения комплекса упражнений направленных на развитие рефлексии мы не можемконстатировать кардинальных изменений в данной проблеме, но некоторые улучшениявсе же произошли. У 30% подростков такой вид рефлексии как рефлексия общения ивзаимодействия с последнего места поднялась на третье. Из них у 10% подростковповысился уровень развития рефлексии. А также у 10% подростков повысилсяуровень развития коммуникативных способностей.
5. Существуетвысокая корреляционная связь между развитием рефлексии и коммуникативнымиспособностями подростка, и по окончанию формирующего этапа эта связь усилилась.
6. Для того чтобыразвивать рефлексию необходима целенаправленная систематическая работапедагога-психолога.
Заключение
Впроцессе проведенного исследования влияния уровня развития рефлексии накоммуникативные способности подростка можно сказать, что наша гипотезаподтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше уровеньразвития рефлексии, тем выше уровень развития коммуникативных способностейподростка.
Способностьк рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смысл жизни,действий. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлятьсобственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами,формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимисяусловиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмыслениепрошлого и предвосхищение будущего. Чем более развиты рефлексивные способности,тем больше рефлексивных моделей (способов), тем больше возможностей дляразвития и саморазвития обретает личность. В подростковом возрасте рефлексияразвивается особенно бурно, что позволяет подростку исследовать как своипсихические процессы, так и свои личностные особенности, проявляющиеся вкоммуникациях и поведении с людьми. А для того чтобы сформировать каждого каккоммуникабельную, социально активную личность, развитие рефлексии становитсянеобходимым условием решения этой задачи. Ибо только человек с развитойрефлексией в состоянии ставить перед собой общественно значимые цели и находитьиндивидуальные пути их достижения. Во многом именно мера развитости у человекаспособности осмысливать окружающий мир и себя в нем позволяет ему находитьсоциально ценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя вобщении и активной жизни.
Педагогические рекомендации
1. Чтобы повыситьуровень развития рефлексии у подростков, необходимо педагогу-психологу создатьобстановку в которой подростки могли бы подготовить тело и психику кдеятельности, сосредоточиться на своем внутреннем мире.
2. Необходимо помочьподростку освободиться от излишнего физического и нервного напряжения, снятьэмоциональную и поведенческую закрепощенность.
3. Чтобы развиватьрефлексию педагогу-психологу необходимо учитывать все особенности упражненийнаправленных на ее развитие.
4. Необходимоучитывать степень развития различных видов рефлексии, для того чтобыцеленаправленно развивать тот или иной вид рефлексии.
5. Нельзя оставлятьбез внимания подростков с низким уровнем развития рефлексии.
Следует развивать у нихрефлексию для того, чтобы повысить стремление к самопознанию, осмыслениюокружающего мира и себя в нем, что позволит подростку находить социальноценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя в общении иактивной жизни.
Список литературы:
1. Андреева Г.М. Социальнаяпсихология. – М., 2001.
2. Андриенко Е.В. Социальнаяпсихология. – М.,2004.
3. Беличева С.А. Сложный мирподростка – Свердловск, Сред. – Урал. Кн. Издательство, 1984.
4. Берестовская Л.П., БерестовскийА.Ш. Современные личностно-ориентированные технологии: Учебное пособие. – Омск:ООО «Издатель-Полиграфист», 2003.
5. Божович Л.И. Избранныепсихологические труды, М., 1995.
6. Божович Л.И. Этапы формированияличности в онтогенезе. +//Вопросы психологии, 1979, №4.
7. Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г.Мещирикова, В.П.Зинченю. – М.: ОЛМА–Пресс, 2004.
8. Выготский Л.С. Педагогияподростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6т. – М., 1984. – т.3,4.
9. Горянина В.Д. Психологияобщения: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / 4-е изд., стер.– М.: Издательский центр «Академия», 2007.
10. Демина Л.Д., Ральникова И.А.,учебное пособие «Психическое здоровье и защитные механизмы личности».
www.irbis.asy/mmc/demina
11. Добрович А.Б. Воспитателю опсихологии и психогигиене общения, – М.: Просвещение, 1987.
12. Дубровина И.В. Рабочая книгашкольного психолога. М.,1995.
13. Карпов А.В. Психологиярефлексивных механизмов деятельности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2004.
14. Кон И.С. Психология раннейюности. – М., 1989.
15. Кон И.С. Психологиястаршеклассника. – М.: Просвещение, 1982.
16. Коломинский Я.Л. Психологияобщения. М., «Знание», 1974.
17. Локк. Дж Опыт о человеческомразуме. Избр. филос. произведения. М.,1960
18. Маралов В.Г. Основы самопознанияи саморазвития. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений – М:Издательский центр «Академия», 2001
19. Мудрик А.В. Время поисков ирешений, или старшеклассникам о них самих. – М.,1989
20. Мудрик А.В. Психология ивоспитание. – М., 2006.
21. Мудрик А.В. Самые трудные годы.– М.: Знание, 1990.
22. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология. – М., 2000.
23. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.,2003.
24. Психология развития / под ред.Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр«Академия», 2005
25. Психология современногоподростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1989
26. Развитие личности учащегося впроцессе общения. / (Подго И.И., Боришевский и др.). Киев: Высшая шк., 1985
27. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – М.,1989, Т1
28. Рубинштейн С.Л. Принциптворческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. №4.
29. Самоукина Н.В. Практическийпсихолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: Изд-во Институтапсихотерапии, 2005.
30. Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Личностно-рефлексивный аспект формирования решения творческих задач //Вопросыпсихологии 1983, №2
31. Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества //Вопросы психологии1983, №5
32. Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Современные проблемы психологии творчества, рефлексии и проектирования//Вопросы психологии 1984, №5
33. Столин В.В. Самосознание личности.М.,1983
34. Толстых А.В. Подросток внеформальной группе. – М.: Знание, 1991.
35. Троицкая К. Особенностипсихологии старшего подростка и юноши. Реф. обр. Л., 1973
36. Формирование личностистаршеклассника // А.Д.Дубровина, И.И.Туткина, И.В.Дубровина и др.; / под ред.И.В.Дубровиной, НИИ общ. и пед. Психологии АПН СССР – М.: Педагогика, 1989
37. Хрестоматия по историипсихологии / под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. – М.: Издательство МГУ, 1980.
38. Шаров А.С. О-граниченныйчеловек: значимость, активность рефлексия: монография. – Омск: ИздательствоОмГПУ, 2000.
39. Шаров А.С. Жизненный кризис вразвитии личности: Учебное пособие для студентов, аспирантов и практическихработников в области психологии. – Омск.: Изд-во ОмГТУ, 2005
40. Шевандрин Н.И. Психодиагностика,коррекция и развитие личности. – М., 1999
41. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и еепроблемы. – М.,1975
42. Ярошеский М.Г. Историипсихологии, 2-е изд., — М.: Мысль, 1976.
Приложение 1
Психодиагностическая методикаопределения индивидуальной меры рефлексивности
Инструкция испытуемому.
«Вам предстоит дать ответы нанесколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопросапроставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:
1 — абсолютно неверно
2 — неверно
3 — скорее неверно
4 — не знаю
5 — скорее верно
6 — верно
7 — совершенно верно
Незадумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильныхответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ иявляется верным».
Текст методики
1. Прочитав хорошуюкнигу, я всегда потом долгое время думаю о ней,хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдругнеожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снятьтрубку телефона, чтобы позвонить по делу я обычно мысленно планирую предстоящийразговор.
4. Совершив какой-топромах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляюнад чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдругвспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая ктрудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня– представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенноезначение.
8. Бывает, что я немогу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлюсебя на место другого человека.
10.Для меня важно в деталях представлятьсебе ход предстоящей работы.
11.Мне было бы трудно написать серьезноеписьмо, если бы я заранее не составил плана.
12.Я предпочитаю действовать, а неразмышлять над причинами своих неудач.
13.Я довольно легко принимаю решениеотносительно дорогой покупки.
14.Как правило, что-то задумав, япрокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15.Я беспокоюсь о своем будущем.
16.Думаю, что во множестве ситуаций надодействовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
17.Порой я принимаю необдуманныерешения.
18.Закончив разговор, я, бывает,продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защитусвоей точки зрения.
19.Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в немвиноват, я в первую очередь начинаю с себя.
20.Прежде чем принять решение, я всегдастараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21.У меня бывают конфликты от того, чтоя порой не могу предугадать, какого поведения ожидаю от меня окружающие.
22.Бывает, что, обдумывая разговор сдругим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.
23.Я стараюсь не задумываться над тем, какиемысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
24.Прежде чем сделать замечание другому человеку, яобязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25.Решая трудную задачу, я думаю над нейдаже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26.Если я с кем-то ссорюсь, то вбольшинстве случаев не считаю себя виноватым.
27.Редко бывает так, что я жалею осказанном.
Из этих 27-ми утверждений 15 являютсяпрямыми (номера вопросов: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 25).Остальные 12 — обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработкерезультатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросахцифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных – значения, замененныена те, что получаются при переворачивании шкалы ответов.
Все пункты можно сгруппировать вчетыре группы:
1) ретроспективнаярефлексия деятельности (номера утверждений: 1, 4, 5, 12, 17, 18, 25, 27);
2) рефлексиянастоящей деятельности (утверждения: 2, 5, 13, 14, 16, 17, 18, 26);
3) рассмотрениебудущей деятельности (3, 5, 7, 10, 1!, 14 15,20);
4) рефлексия общенияи взаимодействия с другими людьми (номера вопросов: 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24,26).
Переводполученных оценок в стеныСтены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сырые баллы 80 и ниже
100–
100 101–107 108–113 114–122 123–130 131–139 140–147 148–156 157–171 172 и выше
Интерпретация данных, полученных врезультате тестирования
Высокие результаты по тесту (больше 7стенов) говорят о том, что человек в большой степени склонен обращаться канализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следствия своих действий какв прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать своюдеятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозироватьвсе возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понятьдругого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, чтодумают о них самих.
Низкиерезультаты по тесту (меньше 4 стеноз), вероятно, говорят о том, что испытуемомув меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинамисвоих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие люди невсегда планируют свою деятельность,бывают, импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталейпри принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении сдругими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать егореакцию.
Констатирующий этап
Определениеиндивидуальной меры рефлексивности
/>
Приложение 2
/>
Методика «Кто я?» (автор М.Кун, модификация М.Н. Овчинниковой)
Цель: исследование самосознания, уровня рефлексиииспытуемого.
Порядокпроведения. Модифицированнаяметодика относится к классу проективных методов исследования личности ихарактеризуется интегративным подходом к ее оценке. Это значит, что вниманиеисследователя при работе с данной методикой фокусируется на общей картинесоциально-психологического статуса личности и степени ее социальной адаптации.Модифицированная методика позволяет получить информацию о самооценкеиспытуемого, его референтных ориентациях, личностных смыслах и об уровнерефлексии.
Инструкция: «Перед вами один единственныйвопрос, на который вы можете дать бесчисленное количество ответов в любыхвыражениях, фразах, образах. Вопрос этот — »кто Я?". Вы отвечаете нанего в течение 12 минут. За две минуты до окончания работы будет подан сигнал отом, что время истекает. Если вопросов нет, начинаем работу".
Иногда испытуемый пытается уточнить:«Кто Я?» или «Какой Я?». Не уточняйте, чтобы не снижатьдиагностическую значимость теста.
Обработка и интерпретациярезультатов. Всоответствии с трехкомпонентной структурой личности (самооценка, личностныесмыслы, референтные группы) выделяют три речевые формы языка, отражающие этиструктуры:
— существительные – отражаютрепертуар референтных групп подростка;
— прилагательные, причастные обороты– отражают интериоризованные формы самооценки;
— глагольные формы – отражают сферуличностных смыслов.
Любой вид рефлексивной продукцииотмечается в качестве отдельного предъявления, например, «Я — любящаядочь». Здесь два предъявления: «Я — дочь», «Я — любящая». Подсчитывается общий объем предъявлений.
Более 20 предъявлений расцениваетсякак высокий уровень рефлексивной деятельности (основноесоциально-психологическое образование подросткового возраста).
10-19 позиций — средний уровеньрефлексии.
5-9 — недостаточный уровеньрефлексии.
Менее 5 — рефлексия не сформирована.Но у взрослых это чаще защита, комплексы.
Всярефлексивная продукция распределяется по уровням значимости, в каждый изкоторых входит по 5 предъявлений. Первые два уровня считаются наиболееинформативными с точки зрения актуализированности их в сознании объекта.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Констатирующий этап
/>/>Уровень развития рефлексии уподростков
Методика «Оценка коммуникативныхи организаторских склонностей» (КОС)
Цель: определение уровня развития коммуникативных и организаторскихсклонностей личности.
Оборудование: анкета для оценки коммуникативных иорганизаторских склонностей и лист ответов.
Вопросник КОС.
1. Много ли у васдрузей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли Вамудается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?
3. Долго ли Васбеспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей?
4. Всегда ли Вамтрудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5. Есть ли у Васстремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли Вамзаниматься общественной работой?
7. Верно ли, что Вамприятнее и проще проводить время с книгами или какими-либо другими занятиями,чем с людьми?
8. Если возникликакие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете отних?
9. Легко ли Выустанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?
10.Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищамиразличные игры и развлечения?
11.Трудно ли Вы включаетесь в новую дляВас компанию?
12.Часто ли Вы откладываете на другиедни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
13.Легко ли Вам удается устанавливатьконтакты с незнакомыми людьми?
14.Стремитесь ли Вы добиваться того,чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?
15.Трудно ли Вы осваиваетесь в новомколлективе?
16.Верно ли, то у Вас не бываетконфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей,обязательств?
17.Стремитесь ли Вы при удобном случаепознакомиться и побеседовать с новым человеком?
18.Часто ли в решении важных дел Выпринимаете инициативу на себя?
19.Раздражают ли Вас окружающие люди, ихочется ли Вам побыть одному?
20.Правда ли, что Вы обычно плохоориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
21.Нравится ли Вам постоянно находитьсясреди людей?
22.Возникает ли у Вас раздражение, еслиВам не удается закончить начатое дело?
23.Испытываете ли Вы чувствозатруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу,чтобы познакомиться с новым человеком?
24.Правда ли, что Вы утомляетесь отчастого общения с товарищами?
25.Любите ли Вы участвовать вколлективных играх?
26.Часто ли Вы проявляете инициативу прирешении вопросов затрагивающих интересы ваших товарищей?
27.Правда ли, что Вы чувствуете себянеуверенно среди незнакомых Вам людей?
28.Верно ли, что Вы редко стремитесь кдоказательству своей правоты?
29.Полагаете ли Вы, что Вам недоставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?
30.Принимаете ли Вы участие вобщественной работе в школе?
31.Стремитесь ли Вы ограничить кругсвоих знакомств небольшим количеством людей?
32.Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение илирешение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?
33.Чувствуете ли Вы себя непринужденно,попав в незнакомую компанию?
34.Охотно ли вы приступаете корганизации мероприятий для своих товарищей?
35.Правда ли, что Вы не чувствуете себядостаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большойгруппе людей?
36.Часто ли Вы опаздываете на деловыевстречи, свидания?
37.Верно ли, что у Вас много друзей?
38.Часто ли Вы оказываетесь в центревнимания своих товарищей?
39.Часто ли Вы смущаетесь, чувствуетенеловкость при общении с малознакомыми людьми?
40.Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя вокружении большой группы своих товарищей?
Порядокпроведения. Ученикамраздаются заранее приготовленные листы ответов и зачитывают инструкцию:«Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте своемнение по каждому вопросу и отвечайте так: если Ваш ответ на вопрос положителен(Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, еслиже Ваш ответ отрицателен (Вы не согласны) — поставьте минус. Следите чтобыномер вопроса и клетки, куда вы запишите свой ответ, совпадали. Имейте в виду,что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимыхподробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации, не задумываясь наддеталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро.Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесьдать тот ответ, который Вы считаете предположительным. При ответе на любойвопрос обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точносогласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомоприятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по сериивопросов».
Обработкаи анализ результатов. Сопоставитьответы испытуемых с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельнопо коммуникативным и организаторским склонностям.
КлючСклонности Ответы положительные Ответы отрицательные Коммуникативные Вопросы первого столбца Вопросы третьего столбца Организаторские Вопросы второго столбца Вопросы четвертого столбца
Вычислить оценочные коэффициентыкоммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношенияколичества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) иорганизаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений(т.е. 20) по формулам:
Кк = Кх/20 и Ко = Ох/20.
Длякачественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициентысо шкальными оценками.
Шкалаоценок коммуникативных и организаторских склонностей
Шкальная
оценка (балл) 1 2 3 4 5 Коммуникативные склонности 0,10-0,45 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1,00 Организаторские склонности 0,20-0,55 0,56-0,65 0,66-0,70 0,71-0,80 0,81-1,00
При анализе полученных результатовнеобходимо учитывать следующие параметры:
1. Испытуемые,получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативныхи организаторских склонностей.
2. Испытуемым,получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи науровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно вновой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой,ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов слюдьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации,не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы вобщественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитаютизбегать принятия самостоятельных решений.
3. Для испытуемых,получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных иорганизаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, неограничивают своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу,однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группаиспытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работепо формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.
4. Испытуемые,получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативныхи организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстронаходят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаютсяобщественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу вобщении, с удовольствием принимают участие в организации общественныхмероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всеэто они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
5. Испытуемые,получившие высокую оценку 5, обладают очень высоким уровнем проявлениякоммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность вкоммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней,быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новомколлективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложнойситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение идобиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление внезнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивыв деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые быудовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
Констатирующий этап
/>/>
Уровень развитиякоммуникативных способностей подростков
Констатирующий этап
Соотношениеразличного уровня рефлексии с уровнем коммуникативных способностей каждогоподростка
/>
/>
Респонденты Уровень развития рефлексии Виды рефлексии Уровень развития коммуникативных склонностей Ретроспективная рефлексия деятельности Рефлексия настоящей деятельности Рефлексия будущей деятельности Рефлексия общения и взаимодействия 1 148 41 44 51 32 0,70 2 134 40 40 47 30 0,65 3 128 33 33 45 32 0,60 4 133 36 39 41 37 0,65 5 124 33 33 41 37 0,60 6 125 34 34 46 35 0,60 7 132 43 32 38 48 0,60 8 125 35 42 39 33 0,60 9 110 34 29 39 34 0,55 10 99 28 26 29 24 0,45 Рефлексия на коммуникативные склонности 0,967 0,745 0,858 0,875 0,339
Констатирующий этап
/>
Приложение 9
Комплексупражнений направленных на развитие рефлексии.
Процедура1. Релаксация.
Релаксация– это физическое и психическое расслабление. Цель релаксации – подготовка телаи психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождениеот излишнего физического и нервного напряжения, обеспечение возможностисобраться.
Релаксациянеобходима:
— для подготовки психики к углубленному самопознанию;
— в стрессовых моментах требующих выдержки и самообладания;
— в ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.
Какнеобходимо расслабляться:
Примитеудобную позу, закройте глаза и начните делать глубокий вдох и медленновыдыхайте ртом, снимайте накопленное напряжение, усталость до тех пор, пока недостигните внутреннего расслабления.
Процедура2. Упражнения, направленные на развитие рефлексии.
Автопортрет.
Цель упражнения: — формирование умений распознаваниянезнакомой личности, — развитие навыков описания других людей по различнымпризнакам.
Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомымчеловеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки,которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеруговорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другойможет задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» былболее полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут. По окончанию заданияучастники садятся в круг и делятся впечатлениями.
Без маски.
Цель упражнения: — снятие эмоциональной и поведенческойзакрепощенности; — формирование навыков искренних высказываний для анализасущности «я». Каждому участнику дается карточка с написанной фразой,не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он долженпродолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Еслиостальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще однукарточку. Примерное содержание карточек:
«Особенно мне нравится, когда люди, окружающиеменя...»
«Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...»
«Иногда люди не понимают меня, потому что я ...»
«Верю, что я ...»
«Мне бывает стыдно, когда я ...»
«Особенно меня раздражает, что я ...» и т.п."
Да.
Цель упражнения: — совершенствование навыков рефлексии.Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую егосостояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать емувопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, " Странно, но язаметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одеждыпримерно одинаков". Упражнение считается выполненным, если в ответ нарасспросы участник получает три утвердительных ответа — «да».
Карусель.
Цель упражнения: — формирование навыков быстрого реагированияпри вступлении в контакты; — развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком.Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься. Члены группывстают по принципу «карусели», т. е. лицом друг к другу и образуютдва круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный Примеры ситуаций:
_ Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольнодолго не видели. Вы рады этой встрече...
_ Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним… _Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему иуспокойте его.
_ После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую),вы очень рады встрече...
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующемуучастнику.
Качества.
Цель упражнения: способствовать выработке у участников болееобъективной самооценки. Каждый должен написать 10 положительных и 10отрицательных своих качеств, затем проранжировать их. Следует обратить вниманиена первые и последние качества.
На какой я ступеньке?
Цель упражнения: помочь участникам выстраивать адекватнуюсамооценку Участникам раздается бланк с нарисованной на ней лесенкой из 10ступеней.
Дается инструкция: «Нарисуйте себя на той ступеньке, накоторой, как вы считаете, сейчас находитесь».
После того, как все нарисовали, ведущий сообщает ключ к этойметодике:
- 1-4 ступенька — самооценка занижена
— 5-7ступенька — самооценка адекватна
- 8-10 ступенька — самооценка завышена
Проективный рисунок «Я такой, какой я есть».
Цель упражнения: способствовать выработке у участников болееобъективной самооценки.
Участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этогорисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждомурисунку.
Три имени.
Цель упражнения: — развитие саморефлексии; — формированиеустановки на самопознание.
Каждомуучастнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три вариантасвоего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкиедрузья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена иописывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, аможет быть послужила причиной возникновения этого имени.
Процедура3. Рефлексия «Здесь и теперь».
Назначение:
— отработка навыка рефлексии;
— оценка своей работы.
1. Ведущийпредлагает каждому участнику выразить свое представление о происходящем с ним ис группой. Делать это можно в любой форме – вербально, невербально, рисунком налисте бумаги и другое.
2. Каждый изучастников группы по семибальной шкале оценивает степень своей собственнойусталости, активности и интереса к происходящему.
3. Каждый изучастников группы высказывает свои замечания и пожелания.
Контрольный этап
/>Определение индивидуальной меры рефлексивности
/>
Контрольный этап
/>
Респонденты
/>Развитие рефлексии Виды рефлексии Развитие коммуникативных способностей Ретроспективная рефлексия деятельности Рефлексия настоящей деятельности Рефлексия будущей деятельности Рефлексия общения и взаимодействия 1 148 41 44 51 42 0,75 2 134 40 41 47 42 0,65 3 128 33 33 45 32 0,60 4 133 36 39 41 37 0,65 5 124 33 33 41 37 0,60 6 128 35 35 46 36 0,65 7 135 43 33 40 50 0,65 8 125 35 42 39 33 0,60 9 123 36 32 44 37 0,60 10 99 28 26 29 24 0,45 Рефлексия на коммуникативные склонности 0,983 0,822 0,781 0,879 0,758
Контрольный этап
/>/>
Соотношениеуровня рефлексии с уровнем коммуникативных способностей подростка