Введение
Известно,что период в начале школьного обучения является крайне важным этапом онтогенезаребенка: происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью,формирование учебной деятельности и мотивов учения, овладение новыми знаниями иумениями, интенсивное интеллектуальное развитие, интеллектуализация всехпсихических процессов.
Междутем, именно в начальной школе у детей с достаточно высоко развитымиспособностями часто возникают проблемы, которые, если не принимать их вовнимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядетьвполне благополучными и легко справляться с учебой, но могут и скрывать своиистинные возможности.
ФормированиеЯ-концепции подростков
Становлениеи развитие Я-концепции подростка – важная задача в области современногообразования. В процессе обучения и воспитания у человека должна бытьсформирована система адекватных представлений о себе, позитивная устойчиваясамооценка и адаптивная модель поведения. Психологическое сопровождениепрограммы развития МОУ «СОШ №32» г. Кургана, как школывалеологической направленности, осуществлялось с целью созданиясоциально-психологических условий для сохранения и укрепления психологическогоздоровья учащихся, развитие и реализацию личностного потенциала каждогоребенка. Главный акцент в своей деятельности школа делает на раскрытиииндивидуальных возможностей каждого ученика, его личности. Это — достаточнотрудная задача, так как школа №32 является образовательным учреждением ссоциально-неоднородным контингентом обучающихся. Поэтому миссия школы – создатьоптимальные условия для самореализации каждого школьника вне зависимости от егопсихофизиологических особенностей и учебных способностей. Программа «Школасамоопределения» реализует цель: эффективно содействовать актуализации,развитию и проявлению ребенком своих личностных качеств, формированию егоиндивидуальности, способности к нравственной и творческой реализации своихвозможностей. Программа «Школа самоопределения» была принята в 2006году и состоит из ряда ступеней, одной из которых является формированиеадаптационной Я-концепции ученика среднего звена.
Цельюнашей работы стало изучение влияния развивающей программы на становлениеЯ-концепции подростка. Для реализации данной задачи был проведен цикл занятий,составленный на основе программы «Я – подросток» А.В. Микляевой.Занятия были взяты из трех смысловых блоков программы: 1. «Мир эмоций».2. «Наедине с собой». 3. «Я среди других людей». Такимобразом, блоки программы реализуют три последовательных этапа на пути развитияЯ-концепции: понять себя, свои чувства, понять другого и научиться эффективнообщаться и взаимодействовать.
Оценкаэффективности занятий была сделана на основании результатов проведеннойдиагностической работы с учениками 5 – 9 классов МОУ «СОШ №32» г.Кургана в 2006-2007 г. и 2007-2008 г. В работе были использованы следующиеметодики: «Оценка отношений подростка с классом», «Оценкапривлекательности группы» (СИШОР), «Социально-психологическаяадаптация» К. Роджерса, диагностика самооценки у подростков и старшихшкольников, диагностика мотивации достижений А. Мехрабиана.
Быливыявлены положительные изменения в структуре Я-концепции – ее когнитивнойсложности, целостности, устойчивости, субъективной значимости и уровнесамоуважения. Подростки яснее осознают свою индивидуальность, свои отличия отокружающих и придают им больше значения, так что образ Я становится одной изцентральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Занятиявключают детей в разнообразную творческую деятельность, вызывают интерес,раскрепощают, стимулируют быть естественными не только с самим собой, но и сокружающими, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы,так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность.
Исследованиесформированности познавательной потребности у одаренных детей
Частьодаренных младших школьников теряют свои преимущества в более позднем возрасте.В большинстве случаев это связано с недоразвитием и деформированиемпознавательной потребности.
Болеетого, они часто оказываются среди отстающих, потеряв интерес к умственнойактивности, не овладев необходимыми базовыми навыками (умением распределятьсвое время, выделять учебную задачу и др.), а иногда и вступая в конфликт сокружением.
Многиепсихологи считают, что оптимальные условия для становления одаренности можетобеспечить лишь такое обучение, которое соответствует познавательнымпотребностям и возможностям одаренных учащихся, их личностному своеобразию.
Одной изглавных задач организованного исследования являлось обнаружение особенностеймотивационно-личностного развития одаренных учащихся, а также определениезначения познавательной потребности в процессе структурирования одаренности.
Полученныерезультаты позволяют говорить о неспецифичности высоких значений показателяразвития познавательной потребности для одаренных детей.
57%одаренных младших школьников проявляют средние или низкие способности кпознанию. Из них:
14% — отличаются высокими показателями интенсивности рассматриваемогомотивационно-личностного образования при сравнительно низкой реализациипознавательного потенциала в структуре общей способности к учению. Широкаяумственная активность неустойчива; интерес быстро удовлетворяется, можетугасать и не возобновляться.
14% — характеризует повышенный уровень познавательной потребности. Стремление ребенкак более трудной интеллектуальной деятельности связано с одним центральнымсобытием вне учебной ситуации.
29% — недемонстрируют выраженного превосходства какого-либо из показателей. При этомвысокий уровень развития когнитивных способностей позволяет предположитьналичие субъективно более оптимального способа функционирования в контекстеориентировочно-исследовательской деятельности (эрзац-потребность).
Следуетотметить, что эти особенности могли быть выявлены только при сравнении содаренными, а не с обычной выборкой этого возраста.
Периодмежду 7 – 11 годами является сензитивным для развития нового познавательногоотношения к действительности. В таком случае даже наличие любознательностиследует рассматривать как одну из благоприятных для формированияпознавательного интереса черт, вариант «хорошей нормы».
То есть,без специального анализа проблемы детей с более полным освоением формпсихических функций, не распознаются.
Полученыданные о «структурных» особенностях развития познавательнойпотребности одаренной личности.
Становлениепроцессуальных мотивов учебной деятельности сопровождается существенным возрастаниемпоказателя выраженности произвольности поисковой активности (r = 0,74, р‹0,01).
В то жевремя, увеличение показателя интенсивности познавательной потребности непредполагает сколь бы то ни было значимого влияния на движение от болееинфантильных форм познавательно потребности к более зрелым, и выступает скореекак «побочный эффект» активизации процессуальных мотивов.
Такимобразом, структура познавательной потребности одаренных учащихся начальныхклассов может быть представлена в виде взаимодействия трех факторов:
· «Уровня»познавательной потребности, включающего стремление к умственной нагрузке;
· Интересак процессу учения, включающего стремление к знаниям;
· «Силы»познавательной потребности, включающей вовлеченность в задачу.
Важнейшим практическим выводом из проведенного исследованияявляется признание факта необходимости и возможности создания особыхпсихолого-педагогических условий вне традиционного обучения как варианта «благоприятной»окружающей среды.
В этом случае когнитивно-личностное развитие большинства одаренныхмладших школьников идет достаточно успешно, что обуславливает возможностьдостижения высоких результатов в различных видах деятельности на последующихэтапах жизненного пути.
Взаимосвязь образногомышления у школьников
В наше время уделяетсямного внимания развитию у детей различных способностей. Так детям, проявившимматематические способности, предлагают обучение в специализированных школах, гдепри обучении делается упор на точные науки. Подобного рода обучение должно способствоватьразвитию таких качеств как способность контролировать свою деятельность, атакже способность нестандартным образом решать задачи. Однако исследования,проведенные на первом курсе физического факультета Казанского государственногоуниверситета, показало, что у большой части студентов способность ксамоуправлению носит фрагментарный характер.
Известно,что математические способности и их развитие связаны с произвольной регуляциейвнимания, а также со способностью контролировать свою деятельность.Оригинальность мышления взаимосвязана с произвольностью внимания, споказателями надситуативной активности и выносливостью к длительным умственнымнагрузкам.
Мыпредположили, что способность к обобщенному и конструктивному образномумышлению взаимосвязана со способностью к самоуправлению. Для проверки даннойгипотезы была составлена тестовая батарея, включающая в себя следующиеметодики: «Способность к самоуправлению», «Стиль самоуправления»,«Круги» Гилфорда. В исследовании приняли участие 24 ученика восьмогокласса физико-математического лицея №131 г. Казани в возрасте 13-14 лет.
Впроцессе анализа результатов тестирования выявлено, что двое испытуемых(0,8%группы) изобразили обобщенные и конструктивные рисунки, шесть детей (25%группы) только обобщенные рисунки и шестнадцать детей(0,67% группы) непродемонстрировали ни тех, ни других. В первой группе выявлены довольно высокиепоказатели неуправляемости, во второй – самоуправления, в третьей –управляемости. Кроме того, школьники, изобразившие как обобщенные, так иконструктивные рисунки, продемонстрировали большую интегрированность структурысамоуправления, нежели две другие группы испытуемых. В случае с испытуемыми, вработах которых отсутствуют оба типа рисунков, способность к самоуправлениюпреимущественно носит фрагментарный характер. Можно предположить, чтоспособность к самоуправлению и такие характеристики образного мышления, какобобщенность и конструктивность, являются двумя формами проявления творческойактивности личности. Вероятно, они представляют собой разные направленноститворческой активности: на себя и свою деятельность и на познание ипреобразование окружающего мира. Процесс развития одной из способностей, судяпо всему, тесно связан с развитием другой, так как он включен в общее развитие целостнойтворческой личности.
Исходяиз обнаруженной взаимосвязи, мы предполагаем, что развитие одной изспособностей, например, конструктивного и обобщенного образного мышления, можетпривести к развитию другой способности, в данном примере способности ксамоуправлению. Мы считаем, что оптимальным было бы одновременное развитиеобеих способностей.
Социометрическийстатус младших подростков
Известно,что для подростков чрезвычайно важно общение в группе сверстников, котороепозволяет решать главные задачи возраста, связанные со становлениемсамосознания и ощущением себя взрослым членом общества (Малкина-Пых, 2004).Следовательно, успешность решения этих задач во многом будет связана с занятиемопределённого статуса в подростковой группе. В связи с этим нам интересныкритерии, по которым группа «предоставляет» подростку тот или инойстатус.
Являетсяли таким критерием агрессивность? С одной стороны, благодаря определённомууровню агрессии подросток может занять в иерархии сверстников устраивающее егоместо. С другой стороны, высокий уровень агрессивности скорее оттолкнётсверстников от подростка (мы не имеем в виду асоциальные группы), ведь длятого, чтобы быть принятым другими ребятами, подросток скорее должендемонстрировать просоциальное поведение (Семенюк, 1998).
Чтобы ответить на этотвопрос, мы провели исследование, в котором приняли участие 48 учеников 6-хклассов («А» и «Б») гимназии № 177 г. Екатеринбурга, из них 22 мальчика и 26 девочек. Для изучения уровня агрессивности мыиспользовали тест Басса – Дарки и «Рисунок несуществующего животного»,социометрический статус исследовался с помощью социометрии М.Р. Битяновой.
Методикадиагностики способов межличностного познания
Одной изострых социальных проблем современного общества является воспитание подростков.Как обеспечить социализацию большинства молодых людей в соответствии спсихологическими закономерностями развития личности? Как молодые людипреодолевают свои подростковые кризисы? Как следует организовывать психологическуюпомощь подросткам, чтобы они своевременно обретали непротиворечивое и целостное«Я»? Эти вопросы исследуются многими дисциплинами, среди которыхважное место занимает психология образования.
В рядеработ Н.А. Рождественской и её учеников (А.В. Березина, И.В. Мельникова, А.В.Сорин) изучаются особенности развития и формирования способов межличностногопознания в подростковом и юношеском возрасте. На основе этих исследований Н.А.Рождественская и А.В. Сорин разработали новую методику «Диагностика способовмежличностного познания подростков и юношей».
Это –критериально-ориентированная методика, пригодная как для индивидуального, так идля фронтального обследования. Она состоит из пяти заданий, выполнение каждогоиз которых требует применения одного из способов межличностного познания. Взависимости от того, насколько ответ респондента отвечает установленным длякаждого задания критериям, он оценивается по пятибалльной шкале. Таким образом,максимальный возможный балл по методике – 25, а минимальный – 5. Время навыполнение каждого задания и методики в целом инструкцией не ограничено.
Первоезадание направленона диагностику сформированности способности респондента использовать адекватныеи существенные критерии оценки сверстника. Оно включает в себя шесть вопросов,каждый из которых выявляет адекватность того содержания, которое респондентвкладывает в каждый критерий. При выборе критериев мы опирались на модельосновных свойств личности, предложенную Н.А. Рождественской.
Критериемоценки этого задания является содержательная близость суждений респондентапредставлениям о каждом из выбранных критериев в академической психологии.
Второезадание направленона диагностику сформированности способности респондента анализироватьвзаимодействие конкретных факторов, влияющих на человека. Оно состоит изчетырёх картинок, заимствованных из теста Розенцвейга, к которым прилагаетсяследующая инструкция: «Рассмотри, не торопясь, каждую картинку. Представьсебя на месте человека, которого обижают. Как ты думаешь, почему другой такведёт себя по отношению к нему (к ней)? Почему он (она) так говорит?»
Критериемоценки этого задания служит переход респондента от простых категорическихсуждений (причина поведения сверстника объясняется одной особенностью человека,поступок которого оценивается; одной особенностью человека с которым онвзаимодействует; либо одним внешним обстоятельством) к всесторонневероятностным суждениям (представлены не менее шести гипотез о причинахповедения оцениваемого человека, причём в ответе должны быть представлены всетри возможные категории причинности, к каждой категории должно относиться поменьшей мерее две причины).
Третьезадание направленона диагностику сформированности способности респондента к всестороннему охватуличностных свойств сверстника при его оценке. Респонденту предлагается выбратьиз его окружения хорошо знакомого ровесника и постараться описать его так,чтобы можно было представить себе, что это за человек.
Дляоценки результатов используется модель основных свойств личности, предложеннаяН.А. Рождественской. Чем большее количество сфер личности сверстника затронетреспондент в своём описании, тем более высокий балл он получит.
Четвёртоезадание направленона диагностику сформированности способности респондента рассматривать личностныесвойства сверстника в развитии. Респонденту предлагается прочитать отрывок извоспоминаний о молодости известного писателя и предположить, как будет вестисебя этот человек через 20- 30 лет.
Критериемдля оценки этого задания служит переход респондента от суждений, не допускающихникаких перемен поведения героя текста, к суждениям, предполагающим радикальныеи непредсказуемые изменения в поведении героя.
Пятоезадание направленона проверку суждений о сверстнике в практической деятельности, типичной длянего. Респонденту предлагается короткая история о взаимоотношениях в коллективеподростков, после ознакомления с которой он должен предположить, как ребятамогут проверить, изменился ли один из них к лучшему на самом деле, или нет.
Критериемоценки данного задания служит близость предложения респондента к правилу,требующему проверять суждения о сверстнике в типичной для него практическойдеятельности.
Результатыапробации данной методики представлены в дипломной работе А.В. Сорина.Математическая обработка данных для 30 респондентов в возрасте от 15 до 17 лет,показала, что среднее время заполнения методики – 30-35 минут; средний общийбалл составляет 14,47 (это близко к среднему значению выбранной шкалы) пристандартном отклонении – 3,79. Статистические данные говорят о том, что выбранаадекватная система оценки ответов респондентов, а задания методикидействительно позволяют дифференцировать респондентов по степенисформированности способов межличностного познания.
Заключение
Такимобразом, анализ результатов проведенной работы с учениками среднего звенаподтверждает эффективность использования развивающих уроков в формированииЯ-концепции подростков. Цикл занятий программы развития имеет достаточныйпотенциал для достижения заявленных в ней целей. Включение подобного курса вучебный план школы позволяет проводить «фронтальную»психопрофилактику среди подростков, организовать дополнительную развивающую иконсультационную работу. Была разработана и апробирована методика диагностикиспособов межличностного познания, что позволяет перейти к эмпирической проверкегипотезы о том, что способы межличностного познания являются важным факторомразвития личностной идентичности в старшем подростковом возрасте.
Списоклитературы
1. Микляева А.В. Я –подросток. Программа уроков по психологии. – СПб. Издательство «Речь»,2006.
2. Коган И.М. Творческийпоиск: энерго-мотивационный аспект // Вопросы психологии. 2008. № 1.
3. Матюхина М.В. Мотивацияучения младших школьников. — М., 2004.
4. Матюшкин А.М.Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 2008. № 4.
5. Шумакова Н.Б. От вопроса «чемуучить» к вопросу «как учить» одаренного ребенка // Одаренныедети: теория и практика: Материалы Российской конференции. – М., 2001
6. Берн Ш. (2008)Гендерная психология. СПб.: Питер.
7. Гюггенбюль А.(2009) Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности ижестокости и борьба с ними. СПб.: Академический проект.
8. Крэйх Б. (2008)Социальная психология агрессии. СПб.: Питер.
9. Малкина-Пых И.Г.(2007) Возрастные кризисы: справочник практического психолога. М.: Эксмо.
10. Семенюк Л.М.(2007) Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условияего коррекции. М.: Флинт.