Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения влияния внутреннейпозиции на поведение младших подростков
1.1 Состояние проблемы изучения влияния внутренней позициина поведение младших подростков в психологической теории и практике
1.2 Особенности изучения влияния внутренней позиции наповедение младших подростков
1.3 Психолого-педагогические условия влияния внутренней позиции на поведение младших подростков
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование изучениявлияния внутренней позиции на поведение младших подростков
2.1 Организация опытно-экспериментального исследования
2.2 Содержание опытно-экспериментального исследования
2.3 Анализ опытно-экспериментального исследования
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенноеместо в системе общественных отношений, которые определяют требования к егоповедению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическаядля каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеетбольшое значение для психологического благополучия ребенка. Так,психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколькоего учебная деятельность соответствует требованиям школы.
Особое значение имеет исследование изменений, происходящих вподростковом возрасте, поскольку этот возраст называют временем рожденияличности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичнымшкольником, и в связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личностиребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Еслидля дошкольников и младших школьников основными источниками тревожности являетсясемья, то для подростков и старшеклассников такая роль значительно уменьшается,зато вдвое возрастает роль школы. Существенно, что, становясь школьником ипереходя от одного этапа школьной жизни к другому, ребенок не простоприспосабливается к наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у неголичностных качеств и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он, такили иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно) занимаетпо отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие «внутренняяпозиция», под которой подразумевается совокупность всех отношений ребенкак действительности, сложившаяся в определенную систему.
От того какова эта внутренняя позиция зависит и поведениемладшего подростка. Особое значение исследованию влияния внутренней позициимладшего подростка придается в силу того, что в последнее время увеличивается количествоагрессивных подростков. Рост подростковой агрессии в разных ее проявлениях — проблема,которая все больше волнует педагогов и родителей. Каждая личность обладаетопределенной степенью агрессивности. Отсутствие ее ведет к пассивности,ведомости, конформности. Чрезмерное ее проявление начинает определять весьоблик личности подростка, которая может стать конфликтной, неспособнойконтролировать свои действия.
Цель исследования: изучить влияние внутренней позиции наповедение младших подростков.
Объект исследования: поведение младших подростков.
Предмет исследования: влияние внутренней позиции наповедение младших подростков.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что между внутреннейпозицией младшего подростка и его поведением существует определенная связь.
Задачи исследования:
Проанализировать литературу по теме исследования.
Изучить особенности влияния внутренней позиции на поведение младшихподростков.
Рассмотреть психолого-педагогические условия, определяющиевлияние внутренней позиции на поведение младших подростков.
Провести опытно-экспериментальное исследование изучения влияниявнутренней позиции на поведение младших подростков.
Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования.
Методы исследования:
1. Изучение и анализ литературы.
2. Констатирующий эксперимент.
3. Метод обобщения данных.
4. Методы математической статистики (коэффициент Спирмена).
Методики исследования:
1. Тестовая методика диагностики состояния агрессииБасса-Дарки.
2. Методика оценки отношений подростка с классом.
База исследования: исследование проведено на базе среднейшколы №137 города Челябинска. В исследовании принимали участие учащиеся 5-го класса,в возрасте 10-11 лет, общее число испытуемых — 20 школьников.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения влияниявнутренней позиции на поведение младших подростков
1.1 Состояние проблемы изучения влияния внутреннейпозиции на поведение младших подростков в психологической теории и практике
Внутренняя позиция имеет яркое возрастное своеобразие. Имеютсяисследования, непосредственно посвященные предпосылкам возникновения внутреннейпозиции школьника у детей от 4 до 7 лет и ее динамике во время обучения вначальной школе (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Т.А. Нежнова, Л.Г. Бортникова)[3]. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить каксистему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такоеотношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как егособственная потребность. Кроме отношения к учебному процессу в целом, дляребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самомусебе.
Переход из начальной школы в среднее звено считается однойиз наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе — одним из труднейшихпериодов школьного обучения. Для успешного преодоления этой потенциальнойпроблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических качеств,которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебнойдеятельности. К их числу, без сомнения, относится новая личностная позиция поотношению к школе (внутренняя позиция учащегося средней школы). Старая позиция,с которой он вошел в школьную жизнь, которая определяла не только его отношениек обучению, но и всю систему его отношений к действительности, сначаларасшатывается, а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе перестаетопределять его психическую жизнь и его поведение. В связи с обучением,взрослением, накоплением жизненного опыта у школьников к началу переходноговозраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различныеувлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более«взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такимикачествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации вповседневной школьной жизни. .
Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можноопределить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е.такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как егособственная потребность. Кроме отношения к учебному процессу в целом, дляребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самомусебе [18, С.90].
Подростковый период — определенный отрезок жизни междудетством и зрелостью. В западной культуре он постоянно удлиняется, и полногосогласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подростковыйпериод рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослойжизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но в концеконцов большинство подростков обретают зрелость. В этом смысле подростковыйпериод можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, покоторому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческимвзрослым человеком [21, С.84].
В подростковый период происходит ускоренный рост ребенка засчет роста костей:
голова, стопы и ладони увеличиваются до размеров взрослогочеловека;
кости верхних и нижних конечностей удлиняются и становятсятолще;
кости растут не одновременно (так, кисти ладонейувеличиваются на 4 мес. раньше, чем кости предплечья) [4, С.289].
Следствие этих изменений: нарушаются пропорции тела (вчастности, ладони рук кажутся слишком большими; движения становятся неуклюжими;ощущение собственной неуклюжести возрастает.
В подростковый период особое значение приобретаетизменяющееся лицо: волосы, нос, глаза, губы, подбородок — все подвергаетсяревизии. Интерес подростка к своей внешности связан: с физиологическимиизменениями, половым созреванием; с влиянием социальной среды; с познаниемдействительности, направленной на самого себя.
Взрослый должен: оградить подростка от шуток, насмешек наэту тему; убедить подростка, что это явление преходящее; порекомендоватьзаняться физическими упражнениями [18, С.35].
Их уверенность в себе растет по мере достижения все новых успеховв спорте, увеличении мышц, популярности среди окружающих.
Такие подростки имеют более устойчивую эмоциональную сферу,уверены в себе, пользуются признанием окружающих. Они чаще достигаютопределенных успехов в жизни.
Процесс идентификации для подростка очень труден. Нужнапомощь референтного для него лица. Возможны психическая травма и неуверенностьв себе [6, С.172].
Переживание разрыва между идеальным образом и действительнымсвоим положением, как правило, приводит к неуверенности в себе, что внешнеможет выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.
По мнению Д.Б. Эльконина, в подростковом возрасте основнымвидом деятельности становится общение. В общении подросток узнает о многом, унего формируются коммуникативные качества, товарищеская взаимопомощь,эмоциональная устойчивость. Не все подростки находят друзей средиодноклассников, так как не каждый из них соответствует высокому уровнюпредъявляемых требований [34,C.81].
По данным исследований разных авторов, около 15% подростковвыбирают друга старше себя по возрасту (существует еще потребность в опеке,старший друг может быть образцом для подражания; младший под руководствомстаршего по возрасту друга серьезно работает над собой, быстрее взрослеет).
Подросток ожидает от друга честности, открытости инепосредственности, особенно в выражении тех чувств, которые касаются их дружбы.Должны быть отзывчивость и взаимопонимание. В таком случае дружба для подросткаслужит психологической поддержкой. Он растет, сомневается, не уверен в себе. Своипереживания по этому поводу он должен обсудить с другом. Подростку важно, чтобыкто-то разделял его тревоги и опасения.
Таким образом, друзья помогают подростку обрести душевныесилы, помогают в формировании образа «Я». Они учатся общаться иладить друг другом, появляется эмоциональная привязанность, развиваются личныеи социальные навыки [19,C.62].
Интенсивно развивающееся самосознание и критическое мышлениеприводят к тому, что подросток обнаруживает противоречия не столько вокружающем мире, сколько в самом себе. Изменяется его эмоционально-ценностноеотношение к себе, т.е. подросток переживает внутриличностный кризис, прикотором возникает недовольство собой. Происходит переоценка ценностей: подростокодновременно верит в себя и сомневается в себе. Это внутреннее противоречиеделает личность неустойчивой, подверженной разного рода влияниям. У подросткамогут проявиться полярные качества — повышенная чувствительность и жестокость; застенчивостии развязность; борьба с авторитетами и обожествление кумира и т.д.
У подростка происходит качественное изменение самосознания. Самооценкаформируется на основе мнений сверстников. Выделяются личностные качества вовзаимоотношениях.
Подросток переходит к новому типу взаимоотношений совзрослым, ожидая уважительного и равного отношения к себе. Если такого они ненаходят, то вероятно, что это может служить одной из причин критического к себеотношения, а как результат — тревожность.
Подмечено, что разные подростки по-разному переживаютотсутствие красоты, блестящего интеллекта, физической силы, других атрибутовсвоей неотразимости и, соответственно, по-разному строят свою линию поведения [34,С.92].
Оценка своих качеств зависит от системы ценностей,сложившихся у него главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Подросток,считающий себя сильным, держится совсем иначе, чем его сверстник, которыйнаходит себя слабым, но очень умным.
К острым переживаниям ведет расхождение между реальнымидостижениями подростка и его притязаниями, его стремление соответствовать нетолько уровню требований окружающих, но и уровню собственных требований исамооценки. Одни отказываются от попыток преодоления кризиса: замыкаются всебе, не готовят уроков по трудным для них предметам. Другие становятсяагрессивно дерзкими с учителями («проживем без ваших знаний» и т.п.).При демонстративности поведения ученика педагог должен увидеть мучительноесостояние неуверенности подростка в себе и оказать ему поддержку [14, С.39].
Естественно, что в зависимости от реального положенияшкольника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленнаявысокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способовкоррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна бытьнаправлена на формирование необходимых навыков, общения, которые позволятпреодолеть эту неуспешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки,преодоление внутренних конфликтов [6, С.59]. В работах, посвященных тревожностиподростков и исходя из анализа практической деятельности педагога-психолога, одноиз первых мест занимает проблема агрессивности тревожных детей. Агрессивностьзатрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играетзначительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивныеиндивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительныхэмоционально-волевых нарушениях. Их импульсивность, раздражительность,вспыльчивость затрудняет их общение с окружающими и создает значительныетрудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызываетсоответствующую реакцию окружающих, а это в свою очередь, ведет к усилениюагрессивности. Таким образом, профилактика и коррекция агрессивного поведениядетей и подростков важна для нормализации социальных отношений, утверждениясоциально-приемлемых форм общения среди всех возрастных категорий [30, С.29].
Требования взрослых, которые ребенок не в состояниивыполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх несоответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временемон привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычныхситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который стараетсядействовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни былопроблемами [30, С.30].
Итак, как было отмечено выше, внутренняя позиция младшегоподростка проявляется в его отношениях к школе, сверстника, взрослым, к себе. Ученыеотмечают, что характер внутренней позиции может вызвать появление тревожности,агрессивности младшего подростка, проявляемые в поведенческих актах.
1.2 Особенности изучения влияния внутренней позициина поведение младших подростков
Подростковый возраст — остро протекающий переход от детствак взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С однойстороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления,дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системыинтересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым.С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительныхфакторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными исодержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительнорасширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличаетсявыходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируетсяего сознательное отношение к себе как к члену общества.
Важнейшей особенностью подростков является постепенный отходих от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора навнутренние критерии. Представления, на основании которых у подростковформируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности — самопознания.Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми:взрослыми, сверстниками [3, С, 93].
Поведение подростка регулируется его самооценкой, асамооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценкамладших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в ихповедении может возникнуть немало немотивированных поступков.
Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общениесо сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы,цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя идругих, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешниепроявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. Содной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, сдругой — желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны,стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой — бравированиесобственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого другасосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностьюмоментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьяхна всю жизнь» [34, С.50].
Главная ценность отметки для учеников 3-7 классов в том, чтоона дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое жеположение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметкипадает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своихучителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями,нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, неиспытывают при этом неприятных субъективных переживаний [3, С.89].
Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы»,чтобы него было «как у всех», «как у других». Но для этоговозраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие норм. Разница втемпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.
В настоящее время в психологической литературе уделяетсяособое внимание проблеме девиантного поведения молодого поколения, в частностиподростков (И.С. Кон, Н.К. Корсакова, В.М. Целуйко и др.). По мнению С.А. Кулакова,девиантное поведение — это поведение, отклоняющееся от действующих социальныхнорм. Его определяют как систему поступков или отдельные поступки,противоречащие принятым в обществе нормам и появляющиеся в виденесбалансированности психических процессов, нарушения процесса самоактуализацииили отклонения от нравственного и эстетического контроля над собственнымповедением [5, С.126]. И.С. Кон считает, что пьянство, употребление наркотиков,агрессивность и противоправное поведение образуют единый блок, так чтововлечение подростка в один вид девиантных действий повышает вероятность егововлечения также и в другой. Противоправное поведение связано с нарушением нормпсихического здоровья. Девиантному поведению способствуют социальные факторы (школьныетрудности, травматические события, влияние группы и др.) ииндивидуально-личностные, важными из них и присутствующими бесспорно являютсялокус контроля и уровень самоуважения.
Основой оценки девиантного поведения является анализ еговзаимодействия с реальностью, поскольку принципом нормы выступает адаптивность- приспособление по отношению к реальному окружению индивида. Способвзаимодействия с действительностью в виде ухода от реальности осознанно (илинеосознанно) выбирают те, кто относится к реальности негативно и оппозиционно,считая себя неспособными адаптироваться к ней. При этом может присутствоватьнежелание приспосабливаться к действительности по причине ее несовершенства,консервативности, единообразия, подавления экзистенциальных ценностей илиоткровенной антигуманности. Итак, девиантное поведение — это феноменсоциально-психологической дезадаптации личности. Понятие дезадаптации отражаетразличную степень и качество несоответствия организма и среды. При полномнесоответствии несовместимо с жизнедеятельностью. Термины: «адаптация»отражает позитивные приспособительные компоненты; «дезадаптация» характеризуетсистему со стороны ее недостаточности или дезорганизованности [5, С.26].
Тяжелой дезадаптации способствует ряд моментов:
Снижается переносимость любых эмоциональных нагрузок.
Наблюдается нарушение социальных контактов с переживаниемодиночества, непонимания людьми, отсутствием веры в помощи.
Интеллект оказывается бессилен решить проблемную ситуацию.
Снижается резко самооценка.
Механизмы психологической защиты личности оказываются всложившихся обстоятельствах несостоятельными.
Человек утрачивает свои жизненные цели и ценностныеориентации.
Девиантное поведение может иметь различные формы, одни изкоторых выливаются во внешне выражаемые реакции негативного отношения кокружающим, а другие выступают как психологические состояния, вызывающие этивнешние негативные проявления. К числу таких состояний можно отнести внутреннююпсихическую напряженность и противоречивость желаний и чувств, конфликтныеотношения с окружающими, эгоистическую жизненную позицию, неустойчивостьинтересов и стремлений, резкие перемены в настроениях и желаниях, противодействиевоспитательным влияниям. Среди поведенческих девиаций выделяют лживость,употребление алкоголя, наркотиков и других психоактивных средств, побегиподростков из дома, уход в религиозные культы; бродяжничество как следствиедетской безнадзорности, аутоагрессивное поведение (т.е. покушение насобственный организм, вплоть до крайних появлений — самоубийства) [10, С.89].
В подростковом возрасте ложь становится сознательнымуклонением от истины в неблаговидных целях. В основе лжи лежит страх переднаказанием и правдой; хвастливость, стремление компенсировать возникшую илиимеющуюся уже нравственную ущербность, а также круговая порука, неправильноепонимание дружбы. Преодолевается лживость педагогическими мерами: доверием,внушением неизбежности разоблачения обмана, устранением боязни расплаты запроступки, разъяснением асоциальной сущности лжи. Часто лживость проявляется уподростков, склонных к употреблению алкоголя, наркотиков и других психоактивныхвеществ, воздействующих на психические процессы, например на когнитивную илиаффективную сферу. По мнению Е.П. Ильина, это аддиктивное поведение (склонность,пагубная привычка), что относится к формам девиантного поведения (МКБ-10),которое рассматривается как злоупотребление химическими веществами, протекающеена фоне измененного состояния сознания. Т.А. Донских, Ц.П. Короленко считают,что аддиктивное поведение рассматривается как отклоняющегося поведение сформированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменениясвоего психического состояния посредством приема некоторых веществ илипостоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с цельюразвития и поддержания интенсивных эмоций. Это слово рассматривается каксиноним иностранного слова аддикция. В отличие от зарубежных исследователей,считающих аддикцию синонимом зависимости, аддиктивное поведение синонимомзависимого поведения, в отечественной психологической литературе такоеповедение означает: болезнь еще не сформировалась, но имеет место нарушениеповедения в отсутствии физической и индивидуальной психологической зависимости.
По мнению психологов, подросткам присущи два основных видакриминальной мотивации: корыстная и насильственно-эгоистическая [14, С.120]. Корыстныемотивы носят незавершенный, детский характер. Большинство правонарушенийсовершается из озорства, любопытства или желания развлечься, показать силу,ловкость и смелость, утвердить себя в глазах сверстников, получить их признание.Играет роль и стремление к необычному, жажда приключений и острых ощущений. Нанезрелость корыстных мотиваций указывает и тот факт, что правонарушения носятгрупповой характер и совершается в ситуативно-импульсивной форме.
Таким образом, «девиантное поведение» связано сособенностями внутренней позиции младшего подростка, нарушением нормпсихического здоровья, ему способствуют социальные и индивидуально — личностныефакторы. К числу состояний можно отнести внутреннюю психическую напряженность ипротиворечивость желаний и чувств, конфликтные отношения с окружающими,эгоистическую жизненную позицию, неустойчивость интересов и стремлений, резкиеперемены в настроениях и желаниях, противодействие воспитательным влияниям.
Агрессивные младшие подростки, при всем различии ихличностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общимичертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, ихпримитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивостьинтересов, в том числе и познавательных. У этих школьников, как правило, низкийуровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность,неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость,озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. Утаких детей наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная,либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкимисоциальными конфликтами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудныхситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующимиповедение. Часто такие школьники находятся по отношению к официальномуруководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутойнезависимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но болееавторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Этинеформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, чтоза свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростковпринцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень разборчивые вцелях и средствах, компании подростков. Способствуют успеху таких лидеров иумение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным переднаглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видомморального принципа «выживают сильные, слабые вымирают». Вместе с темсреди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально исоциально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа,демонстрация своей самостоятельности, взрослости [35, С.50]. Таким образом,внутренняя позиция младшего подростка может стать причиной девиантного,агрессивного поведения.
1.3 Психолого-педагогические условия влияниявнутренней позиции на поведение младших подростков
Большое значение для своевременной коррекции особенногоповедения младших подростков является изучение их внутренней позиции и созданиетаких психолого-педагогических условий, которые смогли бы помочь младшему подросткуадаптироваться к школе, к сверстникам, учителям, находить адекватные,отвечающие социальным нормам и требованием формы поведения.
Считаем, что наиболее важно изучать причины агрессивного идевиантного поведения, находить пути его преодоления. Рассмотрим какиепсихолого-педагогические условия необходимы для этого.
Опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми ианализируя их характерологические особенности выделяют семь ключевыхнаправлений, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу [26, С.113]:
Снижение уровня личностной тревожности.
Формирование осознания собственных эмоций и чувств другихлюдей; развитие эмпатии.
Развитие позитивной самооценки.
Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гневаприемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированиюнегативной ситуации в целом.
Обучение ребенка техникам и способам управления собственнымгневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.
Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям впроблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении.
Консультационная работа с родителями и педагогаминаправленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.
Коррекционная работа агрессивного поведения с девиантнымиподростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповыеформы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидацииподростков в группе, индивидуальная работа с подростком является болееэффективной.
Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется вдеятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, каквзрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такуюдеятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же времясоздаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых [15,С.63].
Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социальноодобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит дляподростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к деламобщества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальнуюпозицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подростокпризнаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальныеусловия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляетподростку возможность развития его самосознания, формирует нормы егожизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительнойкорректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности,создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль.При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростковк различным видам социально признаваемой деятельности — трудовой, спортивной,художественной, организаторской и других, — важно соблюдать принципыобщественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности [31,С.64].
Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждениястановления агрессивных форм поведения является развитие мотивациипривязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, вниманияи одобрения окружающих, и в первую очередь — собственных родителей. В качествевторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособлениеребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует повторить, чтоважным условием развития агрессии является не только социальное научение кактаковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и припостоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей [35,С.15].
Коррекция агрессивного поведения подростков становится нетолько социально значимым, но и психологически необходимым явлением. Проблемаповышения эффективности коррекционной работы должна основываться на следующихосновных направлениях [2, С.4]:
выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующихвоздействие со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения вразвитии личности несовершеннолетних;
своевременная нейтрализация этих неблагоприятныхдезадаптирующих воздействий;
современная диагностика асоциальных отклонений в поведенииподростков;
осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактическихсредств психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения. Отсюдавозникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных,социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающихсоциальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должнастроиться и осуществляться коррекционная работа по исправлению этих отклонений.Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характераих возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанспредотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальныхпризнаков агрессивного поведения и проблем в воспитании, препятствующихразвитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хроническиенарушения поведения.
Таким образом, для коррекции агрессивного поведениянеобходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия сдругими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов.
При работе с агрессивным ребенком психологу важно суважением относиться к его внутреннему миру, в котором накопилось слишком многоразрушительных эмоций, и с которыми самостоятельно они не в состояниисправиться. За агрессивным поведением, как правило, прячется боль,разочарование, отверженность. Агрессия — это реакция на «неудовлетворениебазисных психологических потребностей в любви, уважении, принятии и нужностидругому человеку» [35, С.48].
Без положительного внимания и принятия личности ребенка состороны психолога вся коррекционная работа будет обречена на неудачу, так какребенок, скорее всего, потеряет доверие к психологу и будет сопротивлятьсядальнейшей работе.
Психологу также важно при работе с агрессивными детьмизанять безоценочную позицию: не делать оценочных замечаний типа «нехорошотак говорить», «нельзя себя так вести», «как ты можешьпоступать» и т.п., поскольку подобные замечания не способствуютустановлению контакта с ребенком.
В целях проведения успешной коррекции можно выделитьследующие принципы, на которых строится взаимодействие психолога с ребенком входе совместной работы [27, С.15-16]:
контакт с ребенком;
уважительное отношение к личности ребенка;
положительное внимание к внутреннему миру ребенка;
безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его вцелом;
сотрудничество с ребенком — оказание конструктивной помощи вотреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.
Таким образом, проводя работу с младшими подростками,направленную на коррекцию их внутренней позиции с целью воздействия на поведение(чаще всего агрессивное) необходимо придерживаться вышеуказанных условий.
Выводы по первой главе
Младший подростковый возраст — один из наиболее сложныхпериодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность, онпрактически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно вэтом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основличности. Агрессивные младшие подростки, при всем различии их личностныххарактеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. Ктаким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность,отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, втом числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровеньинтеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность,неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость,озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У такихдетей наблюдается крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх передширокими социальными конфликтами, эгоцентризм, неумение находить выход изтрудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами,регулирующими поведение.
Опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми ианализируя их характерологические особенности выделяют семь ключевыхпсихолого-педагогических условий, в рамках которых необходимо строитькоррекционную работу:
1. Снижение уровня личностной тревожности.
2. Формирование осознания собственных эмоций и чувств другихлюдей; развитие эмпатии.
3. Развитие позитивной самооценки.
4. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гневаприемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированиюнегативной ситуации в целом.
5. Обучение ребенка техникам и способам управлениясобственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.
6. Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям впроблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении.
7. Консультационная работа с родителями и педагогаминаправленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.
В целях проведения успешной коррекции можно выделить следующиепринципы, на которых строится взаимодействие психолога с ребенком в ходесовместной работы: контакт с ребенком; уважительное отношение к личностиребенка; положительное внимание к внутреннему миру ребенка; безоценочноевосприятие личности ребенка, принятие его в целом; сотрудничество с ребенком — оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработкинавыков саморегуляции и контроля.
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследованиеизучения влияния внутренней позиции на поведение младших подростков
2.1 Организация опытно-экспериментального исследования
Исследование включает в себя три последовательных этапа, накаждом из которых были реализованы задачи исследования:
Первый этап — подготовительный.
Второй этап — основной.
Третий этап — обобщающий.
На подготовительном этапе осуществлялся сбор и обобщениеданных научно-методической литературы, по проблеме исследования, а такжеразрабатывалась программа исследования. На данном этапе исследования, в ходеанализа литературных источников, были подобраны две методики диагностикивнутренней позиции и уровня агрессии младших подростков:
1. Тестовая методика диагностики состояния агрессииБасса-Дарки [29].
2. Методика оценки отношений подростка с классом [29].
Данные методики позволяют выявить качественную иколичественную характеристики уровня агрессивности испытуемых и состояние отношенияс классом, как одного из показателей внутренней позиции подростка. На данномэтапе исследования был использован метод изучения и анализа литературы.
Основной этап — непосредственное проведение эксперимента. Исследованиепроводилось на базе средней школы №137 города Челябинска. В исследованиипринимали участие учащиеся 5-го класса. Эксперимент проводился с каждымучащимся отдельно. Испытуемым в стандартной последовательности предлагаливыполнить задания по каждой методике. Вопросы в методиках формулируются такимобразом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобренияответа на вопрос. Все испытуемые, без исключения, отнеслись к экспериментуположительно. На данном этапе исследования был использован методконстатирующего эксперимента. Этот этапвключает в себя анализрезультатов констатирующего эксперимента, по выявлению уровня агрессии младшихподростков и особенностей его отношения к классу. На этом отрезке исследования,результаты, полученные в ходе диагностики учащихся по методикам, обрабатывалисьсогласно ключам методик. После обработки и интерпретации данных оформлялись результатыисследования. На данном этапе исследования использовались методы анализа иобобщения данных.
Обобщающий этап — этап подведения итогов по всей работе,формирование итогового заключения.
2.2 Содержание опытно-экспериментальногоисследования
Как говорилось выше, для диагностики влияния внутреннейпозиции на поведение младших подростков, нами были выбраны следующие методики:
1. Тестовая методика диагностики состояния агрессииБасса-Дарки.
2. Методика оценки отношений подростка с классом.
Опишем их более подробно.
1. Тестовая методика «Диагностики состояния агрессииБасса-Дарки».
Агрессивность имеет качественную и количественнуюхарактеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности:от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Агрессивные проявленияможно разделить на два основных типа:
1. Мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность;
2. Инструментальная агрессия как средство.
При этом подразумевают, что оба вида агрессии могутпроявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены сэмоциональными переживаниями — гневом, враждебностью. Практические психологирассматривают мотивационную агрессию как прямое проявление реализации присущихличности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивныхтенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможностьпроявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностическихпроцедур и является опросник Баса-Дарки. А. Басс, воспринявший ряд положенийсвоих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определилпоследнюю, как реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценкилюдей и событий.
Создавая свой опросник, дифференцирующий проявление агрессиии враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия — использование физической силыпротив другого лица.
2. Косвенная — агрессия, окольным путем, направленная надругое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение-готовность к проявлению негативных чувств,при малейшем возбуждении.
4. Негативизм — это оппозиционная манера в поведении отпассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев изаконов.
5. Обида-зависть и ненависть к окружающим за действительныеи вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия иосторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируюти приносят вред.
7. Вербальная агрессия-выражение негативных чувств как черезформу (крик, визг), так и через содержание ответов (угрозы, проклятия).
8. Чувство вины — убеждение субъекта в том, что он являетсяплохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемыйотвечает «да» или «нет».
При составлении опросника использовались принципы:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшейстепени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощииндексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяютсясуммированием полученных ответов. Ответы оцениваются по восьми шкалам. Индексвраждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности включает всебя шкалы 1, 3,7. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21плюс-минус 4, а враждебности-6,5-7 плюс-минус 3.
1. Физическая агрессия (нападение) — использованиефизической силы против другого лица.
2. Косвенная — агрессия, окольным путем, направленная надругое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение-готовность к проявлению негативных чувств,при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.
4. Негативизм — это оппозиционная манера в поведении от пассивногосопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида-зависть и ненависть к окружающим за действительныеи вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия иосторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируюти приносят вред.
7. Вербальная агрессия-выражение негативных чувств как черезформу (крик, визг), так и через содержание ответов (угрозы, проклятия).
8. Чувство вины — убеждение субъекта в том, что он являетсяплохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21плюс-минус 4, а враждебности-6,5-7 плюс-минус 3.
Стимульный материал: опросник из 75 утверждений, бланк дляответов, шариковая ручка.
2. Оценка отношений подростка с классом [Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога. — М.: ВЛАДОС_ПРЕСС, 2003. — С. 203].
Межличностное восприятие в группе зависит от множествафакторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные остановки,прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений,степень информированности друг от друге, ситуационный контекст, в которомпротекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из факторовна межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, нои отношение индивида в группе. Восприятие индивида группы представляет собойсвоеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этимисследование восприятия индивидом группы является важным моментом висследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различныхсоциально-перцептивных процессов.
Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа»восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятиявыступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Тип 1. Индивида воспринимают как помеху своей деятельностиили относится к ней нейтрально. Группа не представляет ценности для индивида. Этопроявляется в уклонении от совместной деятельности, в предпочтениииндивидуальной работы. Этот тип — «индивидуалистический».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство,способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. Группа оцениваетсяс точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтениеболее компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себярешение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данныйтип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельнуюценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных еечленов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, таки группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляетсяпотребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своейгруппы может быть назван «коллективистическим».
Цель методики: определить тип восприятия подростком группы.
Порядок работы: испытуемым предлагается ответить на вопросыанкеты. Во время работы необходимо соблюдать тишину и порядок, следить, чтобыне было обсуждения вслух. После ответов на вопросы анкеты ребята сдают листки. Проводитсяобработка результатов.
Инструкция: «Мы проводим специальное исследование сцелью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкетыпомогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможно три ответа, обозначеннымибуквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точновыражает Вашу точку зрения. Помните, что „хороших“ и „плохих“ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только одинответ».
Материалы: бланк вопросов анкеты, тестовая карта.
Обработка результатов: на основании ответов испытуемых спомощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типувосприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл.Баллы, набранные по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типавосприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятиидля каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический»тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический»-«П»,«коллективистический» — буквой «К» [25, С. 203].
Таблица 1
Ключ для обработки данных Тип восприятия индивидом группы индивидуалистический коллективистический прагматический 1в 2а 3б 4б 5б 6б 7б 8а 9б 10б 11а 12а 13в 14в 1б 2в 3в 4а 5в 6а 7а 8в 9а 10в 11в 12б 13б 14а 1а 2б 3а 4в 5а 6в 7в 8б 9в 10а 11б 12в 13а 14в
Для выявления влияния внутренней позиции на поведениемладших подростков использовали коэффициент Спирмена [33, С. 208].
rs= 1-6*∑ (d2+Та+ Тв) /N (N-1) (1)
Поправка на одинаковые ранги:
Та=∑ (а3_а) /12 (2)
Тв=∑ (в3-в) /12 (3)
2.3 Анализ опытно-экспериментального исследования
Проанализируем результаты, полученные при использованиивыбранных методик.
Проанализируем результаты, полученные в результатедиагностики уровня агрессии учащихся 10-1 класса по методике Басса-Дарки.
Ответы испытуемых оценивались по восьми шкалам:
1. Физическая агрессия;
2. Косвенная агрессия;
3. Раздражение;
4. Негативизм;
5. Обида;
6. Подозрительность;
7. Вербальная агрессия;
8. Чувство вины.
Диагностика по данной методике выявила наличие всех восьмиформ агрессивных и враждебных реакций у испытуемых.
Испытуемые, претендующие на наличие физической агрессии,имеют следующие общие черты. Это активные, деятельные и целеустремленныешкольники, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью иавантюризмом. Их экстравертированность (общительность, раскованность,уверенность в себе) сочетается с честолюбием и стремлением к общественномупризнанию. Обычно это подкрепляется хорошими лидерскими качествами, умениемсплотить сверстников, правильно распределить между ними групповые роли, увлечьза собой. В то же время они любят демонстрировать свою силу и власть,доминировать над другими людьми и проявлять садистские тенденции. Дляиспытуемых характерно использование физической силы против другого лица [31,С.174].
Подростков, которым свойственна косвенная агрессия,объединяет чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточнаясоциализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редкозадумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и непереносят оттяжек и колебаний. У этих подростков отмечается усилениепримитивных влечений. Они с удовольствием отдаются чувственным наслаждениям,стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению потребностей, несчитаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами ижеланиями окружающих.
Подростки, которым свойственно раздражение — как видагрессивной реакции, игнорируют нормы и правила поведения, ведут себя оченьшумно, демонстративно обижаются, кричат. Однако их эмоции носят поверхностныйхарактер и быстро переходят в более спокойные состояния. Агрессивные акты утаких подростков мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Ихраздражительность носит непроизвольный, непосредственный и импульсивныйхарактер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады противсверстников — готовностью сотрудничать с ними. Их действия отличаютсяситуативностью, а наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий ибыстро угасают. При малейшем возбуждении готовы к проявлению негативных чувств.
Испытуемых, с выраженным негативизмом, отличают повышеннаяранимость и впечатлительность. Основные черты характера — эгоизм,самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызываетчувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимаюткак обиду и оскорбление и, поскольку имеют низкую фрустрационную толерантностьи не способны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать своенегативное отношение. В то же время они рассудительны, придерживаютсятрадиционных взглядов, взвешивают каждое свое слово, и это часто ограждает ихот ненужных конфликтов и интенсивных переживаний. Правда, они нередко меняютактивный негативизм на пассивный — умолкают и разрывают контакт.
Школьники, претендующие на наличие обиды, как видавраждебной реакции отличаются слабо деформированными потребностями, но в то жевремя, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения.Они безвольны, мнительны, заискивают перед сильными товарищами. Для этих детейтипична трусливость и мстительность. Подростки считают что, не всегда получаютто, что им положено, а другие, в отличие от них, умеют почти всегдапользоваться благоприятными обстоятельствами. Как правило, у них неадекватнаясамооценка и чаще всего заниженная. Часто испытывают зависть и ненависть кокружающим за действительные и вымышленные действия.
Для испытуемых, которые показали наличие подозрительности,характерен низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственнаянестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Их действияи общение разворачивается в диапазоне от недоверия и осторожности по отношениюк людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
Вербальная агрессия проявляется в различных формах. Этихребят отличают психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомненияи неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональныхпроявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производятвпечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близкомзнакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся оченьобщительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностныйконфликт, который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.
У испытуемых, которым свойственно испытывать чувство вины,как правило, средний уровень интеллектуального развития, повышеннаявнушаемость, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональнаянестабильность. У таких подростков часто наблюдается заниженная самооценка,повышенная тревожность. Они убеждены в том, что являются плохими людьми, чтопоступают зло, а также постоянно ощущают угрызения совести, по поводу и безнего.
Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощииндексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяютсясуммированием полученных ответов. Индекс враждебности включает в себя 5 и 6шкалу, а индекс агрессивности включает в себя шкалы 1, 3,7. Нормойагрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, авраждебности-6,5-7 плюс-минус 3. На основе этих данных были получены следующиерезультаты.
Результаты диагностики представлены на рисунке 1 [Приложение2, таблица 4].
/>
Рис.1. Результаты диагностики уровня агрессии учащихся 5 классапо методике Басса-Дарки
Уровень агрессии имеет следующие значения, из 22 испытуемых:
у 3 учеников (15%) — низкий уровень агрессии. У подростков,показавших низкий уровень агрессии, в качестве доминирующих характеристикличности обычно просматривают следующие общие черты. Такие дети не стремятсязащищать свои позиции и интересы, не проявляют эмоциональности в общении, ведутсебя незаметно. Для них свойственно пассивное неэмоциональное принятие себя,недостаточная самокритичность и некоторое недовольство при оценке собственныхпоступков, отсутствие тенденции к переосмыслению собственных качеств, невыраженность установки на самоизменение. Характерно отсутствие целостности иустановленности образа «Я» или неудовлетворенность им, что определяетстиль поведения и общения с окружающими. Пассивность, свойственная им призащите своих интересов, мешает конструктивному решению проблемы.
у 5 учеников (25%) — средний уровень агрессии. Что касаетсяиспытуемых показавших средний уровень агрессии, то в качестве доминирующиххарактеристик личности обычно просматривают следующие общие черты. Дети,относящиеся к этой категории, хорошо знают и принимают нормы и правилаповедения, но иногда нарушают их. Нарушая правила, они не оправдывают себя,стремясь избежать негативной оценки взрослого. Положительная оценка взрослого,несомненно, важна для них. Им свойственна боязнь общественного неодобрения, атак же тенденция усматривать враждебность в чужих действиях (некоторая степеньпредвзятости, осторожности). Проявление активности при защите своих интересов,а так же эмоциональности в общении. Им свойственна адекватная самооценка иуверенность в своих силах.
У 12 учеников (60%) — высокий уровень агрессии. Этииспытуемые характеризуются следующими общими чертами личности. Бедностьценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость инеустойчивость интересов. У них, как правило, низкий уровень интеллектуальногоразвития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственныхпредставлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как противсверстников, так и против окружающих взрослых. У таких детей наблюдаетсякрайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимальноотрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальнымиконтактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций,преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующимиповедение. Вместе с тем среди агрессивных учеников встречаются и подростки, укоторых, агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрациясвоей самостоятельности, взрослости. Сюда относятся школьники, для которыхнанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия неимеют какой-либо видимой цели — ни для окружающих, ни для них самих. Онииспытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижениесверстникам. Подростки используют в основном прямую агрессию, котораясоставляет грубое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью.
Показатели уровня враждебности отражены на рисунке 2 [Приложение2, таблица 4].
/>
Рис.2 Результаты диагностики уровня враждебности учащихся10-1 класса по методике Басса-Дарки
Видим, что:
у 3 учеников (15%) — низкий уровень враждебности, имсвойственен низкий уровень поведенческой регуляции, нарушение межличностныхотношений, недостаточная социальная зрелость, нарушения дисциплинарных иморальных норм поведения, отсутствие адекватной самооценки и реальноговосприятия действительности, низкие адаптационные возможности.
у 10 учеников (50%) — высокий уровень враждебности. Имхарактерны: высокая тревожность, мнительность, нерешительность, неуверенность всебе, особенно в условиях динамичной обстановки, дефицита времени и информации.Повышенная ранимость и чувство неполноценности, бесконечный анализ своихдействий, склонность к сомнениям, пониженной самооценке и недовольству собой; требовательностьв выполнении формальностей, деликатность и тактичность, робость, пониженнаяактивность; трудность в принятии решений, избегание ответственных задач. Повышенныевозбудимость, агрессивность, неуживчивость, упрямство и настойчивость.
у 7 учеников (35%) — средний уровень враждебности. Испытуемые,которым характерна такая черта личности, как враждебность имеют следующие общиечерты. Они обидчивы и подозрительны, при этом подозрительность имеет ярковыраженную форму. Испытуемые очень часто испытывают чувство зависти и ненавистик окружающим за действительные и вымышленные действия.
Проанализируем результаты, полученные по методике «Оценкаотношений подростка с классом». Результаты представлены на рисунке 3 [Приложение2, табл.5].
/>
Рис. 3. Результаты по методике «Оценка отношенийподростка с классом»
Как видно из рисунка, 45% детей принадлежит к третьему типувосприятия группы. Это означает, что индивид воспринимает группу каксамостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группыи отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждогочлена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповуюдеятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы.
35% детей принадлежит ко второму типу. В этом случае индивидвоспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иныхиндивидуальных целей. Группа оценивается с точки зрения ее «полезности»для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способнымоказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источникомнеобходимой информации.
20% детей воспринимают группу согласно первому типу. Приэтом индивида воспринимают как помеху своей деятельности или относится к нейнейтрально. Группа не представляет ценности для индивида. Это проявляется вуклонении от совместной деятельности, в предпочтении индивидуальной работы. Этоттип — «индивидуалистический».
Следующим этапом исследования стало определение взаимосвязимежду внутренней позицией школьника (в нашем случае мы рассматриваем отношение кклассу, как одну из составляющих внутренней позиции младшего подростка) иособенностями его поведения (мы будем изучать агрессивное поведение).
Сформулируем гипотезы:
Н0 — Корреляция между уровнем агрессии и баллам поколлективистическому восприятию группы не отличается от нуля;
Н1 — Корреляция между уровнем агрессии и баллам поколлективистическому восприятию группы значимо отличается от нуля.
Построим таблицы рангов для каждого класса отдельно. Для 5-акласса -таблица 7.
Таблица 2
Ранговая корреляция переменная А переменная В d /> Уровень агрессии ранг балл по коллективистическому восприятию группы ранг d2 15 2 8 20 -18 324 29 18,5 3 3 15,5 240,25 26 16,5 3 3 13,5 182,25 30 20 4 7,5 12,5 156,25 18 4,5 7 17,5 -13 169 26 16,5 4 7,5 9 81 23 13 4 7,5 5,5 30,25 25 14,5 3 3 11,5 132,25 19 8 6 13 -5 25 21 11 3 3 8 64 22 12 3 3 9 81 19 8 5 10 -2 4 15 2 7 17,5 -15,5 240,25 19 8 6 13 -5 25 15 2 7 17,5 -15,5 240,25 25 14,5 6 13 1,5 2,25 19 8 6 13 -5 25 19 8 7 17,5 -9,5 90,25 29 18,5 4 7,5 11 121 18 4,5 6 13 -8,5 72,25 суммы 210 102 210 2305,5
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена подсчитывается поформуле:
rs= 1-6*∑ (d2+Та+ Тв) /N (N-1) (1)
Поправка на одинаковые ранги:
Та=∑ (а3_а) /12 (2), Тв=∑ (в3-в)/12 (3)
N — количество ранжируемых значений.rs= — 0,73
Определим критические значения rsN= 20 [36, С.340].
/>
0,45 (р≤0,05)
rsкр= 0,57 (р≤0,01)
зона зона зоназначимости,
незначимости неопределенности,
0, 45 0,57 0,73.
Рис.4. Ось значимости
Принимаем Н1, связь достоверна. Корреляция между уровнемагрессии и баллам по коллективистическому восприятию группы значимо отличаетсяот нуля (обратная связь). Итак, чем выше уровень агрессии, тем менее выраженноеколлективистическое отношение к классу.
Выводы по второй главе
Проведенное исследование показало, что дети младшегоподросткового возраста которые относятся к группе как к самостоятельнойценности, на первый план для них выступают проблемы группы и отдельных еечленов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, таки группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность,проявляется потребность в коллективных формах работы, именно они имеют благоприятныестатусные категории. В отличие от тех, кто свои интересы ставит выше интересовгруппы.
Исследование выявило, что существует обратная связь междувнутренней позицией младшего подростка, а в нашем случае мы исходили из того,что одним из проявлений внутренней позиции в данном возрасте является отношениек коллективу одноклассников, у уровнем проявления агрессии в межличностныхотношениях. Чем выше уровень агрессии, тем менее выраженное коллективистическоеотношение к классу.
Заключение
В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новуюсоциальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себекак к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальнаяориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальныхустановок человека. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности вэтом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормыморали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Вподростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общенияособенность — умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Этонеобходимо для благополучия в отношениях. В данной работе был дан анализособенностей межличностного общения у детей младшего подросткового возраста.
Современный подросток живёт в мире, сложном по своемусодержанию и тенденциям социализации. В результате эксперимента, можно сказать,что более половины подростков, принимавших участие в исследовании, имеютвысокий уровень агрессии, а как, показало исследование, это может быть одним изследствий особенностей внутренней позиции младшего подростка, проявляющейся вотношении к классному коллективу. Возможно, это две взаимообусловленныехарактеристики младшего подростка. В рамках курсовой работы невозможно болееглубоко исследовать причину этого. Мы предполагаем, что, возможно, младшие подростки,воспринимающие своих одноклассников, как средство достижения каких-то своихцелей, вызывают тем самым негативное к себе отношение со стороны своиходноклассников, а это в свою очередь провоцирует агрессивное поведение первых. Поэтомутак важно своевременно проводить специальную работу с младшими подростками,направленную на оптимизацию межличностных отношений.
Библиографический список
1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияниявоспитания и семейных отношений. — М.: Аспект Пресс, ЭКСМО — Пресс, 1999. — 206с.
2. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковойагрессивности. — СПб.: Речь, 2006. — 144с.
3. Божович Л.И., Проблемы формирования личности. — М: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК,1995. — 560с.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение,1979. — 390с.
5. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением. Учебно-методическоепособие. / Под ред.М.И. Рожкова. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 280с.
6. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной,М.И. Лисиной. — М.: Академия, 1982. — 350с.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1991. — 345с.
8. Гаралева М.Д. Проявление саморегуляции в разных видах агрессивногоповедения // Журнал прикладной психологии. — 2004. №6. — С. 20-24.
9. Долгова В.И., Напримеров А.А., Латюшин Я.В. Формирование эмоциональнойустойчивости личности. — СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2002. — 138с.
10. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга длявоспитателя д/сада. — М.: Просвещение, 1996. — 290с.
11. Исаев Д.Д., Журавлев И.И., Дементьев В.В. Типологические моделиповедения подростков с различными формами аддиктивного поведения. — СПб.: Питер,1997. — 336с.
12. Изард К. Эмоции человека. — М.: Изд-во МГУ. 1980. — 431с.
13. Ильин Е.П. — Эмоции и чувства СПб.: ВЛАДОС, 2001. — 517с.
14. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 160с.
15. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультация, тренинг. — Ярославль:Академия развития, 2002. — 160с.
16. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников — М.: Изд-воУРАО, 1999.270с.
17. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и вопросы дисциплины. — М.: Генезис, 2000.- 295с.
18. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. — М.: Изд-во УРАО. 1997. — 140 с.
19. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб: ООО Изд-во Речь, 2001. — 259с.
20. Макарова О.Ф. Подростки: агрессивность и психосоматика. // Журналпрактического психолога. — 1999. — N 7. — С.15-18.
21. Мельниченко Н.Д. Детская психология. — СПб.: ВЛАДОС, — 2003. — 321с.
22. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика,профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. — 248с.
23. Немов Р.С. Психология: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психологияи психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512с.
24. Общая психология. / А.А. Бодалев, В.В. Столин. — М.: 1987. — 110 с.
25. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога — М,: Просвещение, 1996.- 280с.
26. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 274 с.
27. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природаи возрастная динамика. — МПСИ; Воронеж, 2004. — 304с.
28. Психология. Словарь/ под ред. А.В. Петровского, — М. Просвещение, 1988г.- 281с.
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.:Владос, 1995. — 384с.
30. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика,психопрофилактика и коррекция. Практическое пособие для воспитателей илогопедов-М.: Гардарики, 1998. — 120с.
31. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления удетей подросткового возрастаю. Методические рекомендации в помощь педагогам — практикам.- М.: Академия, 1991. — 263с.
32. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведенияподростков и условия его коррекции. — М.: Академия, 1996. — 285с.
33. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ОООРечь, 2001. — 350 с.
34. Степанов В.Г. Психология трудного школьника. — М.: Академия, 1998. — 295с.
35. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — М.:Просвещение, 1998. — 360с.
Приложения
Приложение 1
Материалы диагностических методик
Фамилия Имя__________________________
Класс_________________________________
Дата__________________________________
Таблица 3
Тесовая карта для методики оценки отношений подростка склассом№ вопроса вариант ответа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Итого:
Приложение 2
АНКЕТА
1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:
А — знает больше, чем я;
Б — все вопросы стремится решать сообща;
В — не отвлекает внимание преподавателя.
2. Лучшими преподавателями являются те, которые
А — используют индивидуальный подход;
Б — создают условия для помощи со стороны других;
В — создают в коллективе атмосферу, в которой никто небоится высказываться.
3. Я рад, когда мои друзья:
А — знают больше, чем я, и могут мне помочь;
Б — умеют самостоятельно, не мешая другим, добиватьсяуспехов;
В — помогают другим, когда представляется случай.
4. Больше всего мне нравиться, когда в группе:
А — некому помогать;
Б — не мешают при выполнении задачи;
В — остальные слабее подготовлены, чем я.
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А — я могу получить помощь и поддержку со стороны других;
Б — мои усилия достаточно вознаграждены;
В — есть возможность проявить инициативу, полезную ля других.
6. Мне нравятся коллективы, в которых:
А — каждый заинтересован в улучшении результатов всех;
Б — каждый занят своим делом и не мешает другим;
В — каждый человек может использовать других для решения своихзадач.
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей,которые:
А — создают дух соперничества между учениками;
Б — не уделяют им достаточного внимания;
В — Не создают условия для того, чтобы группа помогала им.
8. Больше всего удовлетворения в жизни дает:
А — возможность работы, когда тебе никто не мешает;
Б — возможность получение новой информации от других людей;
В — возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль должна заключаться:
А — в воспитании людей с развитым чувством долга переддругими;
Б — в подготовке к самостоятельной жизни людей;
В — в подготовке людей, способных извлекать помощь отобщения с другими людьми.
10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:
А — предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;
Б — предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь надругих;
В — стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:
А — имел ко мне индивидуальный подход;
Б — создавал условия для получения мной помощи со стороныдругих;
В — поощрял инициативу учащихся, направленную на достиженияобщего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая, когда:
А — ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;
Б — чувствуешь себя ненужным в группе;
В — тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я ценю:
А — личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей;
Б — общий успех, в котором есть и моя заслуга;
В — успех, достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы:
А — работать в коллективе, в котором применяются основныеприемы и методы совместной работы;
Б — работать индивидуально с преподавателем;
В — работать со сведущими в данной области людьми
Приложение 3.
Диагностика состояния агрессии Басса-Дарки
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемыйотвечает «да» или «нет».
Текст опросника:
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вреддругим
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы
5. Я не всегда получаю то, что мне положено
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им этопочувствовать
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь испытывалмучительные угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидатьсяпредметами
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочетсянарушить его
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятнымиобстоятельствами
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся комне несколько более дружественно, чем я ожидал
15. Я часто бываю не согласен с людьми
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегдапоступаю ему наперекор
21. Меня немного огорчает моя судьба
22. Я думаю, что многие люди не любят меня
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны сомной
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувствовины
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается надраку
26. Я не способен на грубые шутки
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все,чтобы они не зазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
30. Довольно многие люди завидуют мне
31. Я требую, чтобы люди уважали меня
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
33. Люди, которые постоянно изводят Вас, стоят того, чтобыих I щелкнули по носу
34. Я никогда не бываю мрачен от злости
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я нерасстраиваюсь
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
44. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам»
46. Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все,что я о нем думаю
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готоваявзорваться
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считаличеловеком, с которым нелегко ладить 52. Я всегда думаю о том, какие тайныепричины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
54. Неудачи огорчают меня
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, чтохватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мнойнесправедливо
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, нотеперь я в это не верю
60. Я ругаюсь только со злости
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
62. Если для защиты своих прав мне нужно применитьфизическую силу, я применяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком постолу
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне ненравятся
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он тогозаслуживает
67. Я часто думаю, что жил неправильно
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлитьили оскорбить меня
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсьприводить угрозы в исполнение
72. В последнее время я стал занудой
73. В споре я часто повышаю голос
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
Обработка и интерпретация данных.
Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощииндексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяютсясуммированием полученных ответов.
1. Физическая агрессия:
«Да»-№ 1,25,33,48,55,62,68;
«Нет»-№ 9,17,41.
2. Косвенная агрессия:
«Да»-№ 2,18,34,42,56,63;
«Нет» — № 10,26,49.
3. Раздражение:
«Да»-№ 3, 19,27,43,50,57,64,72;
«Нет»-№ 11,35,69.
4. Негативизм:
«Да»-№ 4,12, 20,23,26.
5. Обида:
«Да»-№ 5,13,21,29,37,51,58;
«Нет»-№ 44
6. Подозрительность:
«Да»-№ 6,14,22,30,38,45,52,59;
«Нет»-№ 65,70.
7. Вербальная агрессия:
«Да» — № 7,15,28,31,46,53,60,71,73;
«Нет»-№ 39,66,74,75.
8. Чувство вины:
«Да» — № 8,16,24,32,40,47,54,61,67.
Ответы оцениваются по восьми шкалам. Индекс враждебностивключает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности включает в себя шкалы 1, 3,7.
1. Физическая агрессия (нападение) — использованиефизической силы против другого лица.
2. Косвенная — агрессия, окольным путем, направленная надругое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение-готовность к проявлению негативных чувств,при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.
4. Негативизм — это оппозиционная манера в поведении отпассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев изаконов.
5. Обида-зависть и ненависть к окружающим за действительныеи вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия иосторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируюти приносят вред.
7. Вербальная агрессия-выражение негативных чувств как черезформу (крик, визг), так и через содержание ответов (угрозы, проклятия).
8. Чувство вины — убеждение субъекта в том, что он являетсяплохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21плюс-минус 4, а враждебности-6,5-7 плюс-минус 3.
Стимульный материал: опросник из 75 утверждений, бланк дляответов, шариковая ручка.
Приложение 4
Результаты исследования. Результаты диагностики уровняагрессивности учащихся 5 класса
Таблица 4
Результатыдиагностики уровня агрессивности учащихся 5 класса по методике Басса-Дарки№ Ф.И. Индекс враждебности Уровень враждебности Индекс агрессивности Уровень агрессивности 1 М.Л. 8 ср. 15 низ. 2 С.О. 16 выс. 29 выс. 3 П.Т. 12 выс. 26 выс. 4 К.М. 13 выс. 30 выс. 5 Х.А. 10 ср. 18 ср. 6 Е.А. 3 низ. 26 выс. 7 Т.Ж. 6 ср. 23 ср. 8 К.К. 11 выс. 25 ср. 9 Ч.А. 3 низ. 19 выс. 10 З.М. 12 выс. 21 выс. 11 С.М. 6 ср. 22 выс. 12 Ф. Н 13 выс. 19 ср. 13 Ш.И. 8 ср. 15 низ. 14 К.Д. 8 ср. 19 ср. 15 Р.Э. 8 ср. 15 низ. 16 К.А. 11 выс. 25 выс. 17 Кр.А. 13 выс. 19 выс. 18 З.А. 3 низ. 19 выс. 19 П.А. 16 выс. 29 выс. 20 Н.А. 10 ср. 18 выс.
Таблица 5
Результатыдиагностики по методике «Методика оценки отношений подростка с классом»№ Ф.И. Тип восприятия, балл
Инди-
видуалис-
тический
Коллекти-
вистический
Прагмати-
ческий 1 М.Л. 3 8 3 2 С.О. 4 3 7 3 П.Т. 8 3 3 4 К.М. 6 4 4 5 Х.А. 3 7 4 6 Е.А. 7 4 3 7 Т.Ж. 5 4 6 8 К.К. 6 3 5 9 Ч.А. 4 6 4 10 З.М. 5 3 6 11 С.М. 5 3 6 12 Ф. Н 3 5 6 13 Ш.И. 5 7 2 14 К.Д. 3 6 5 15 Р.Э. 3 7 4 16 К.А. 4 6 4 17 Кр.А. 3 6 5 18 З.А. 4 7 3 19 П.А. 4 4 6 20 Н.А. 5 6 3