Содержание
Введение
1. Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе
1.1 Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе как социологическая проблема
1.2 Категория социоэтикета в рамках отношений «преподаватель-студент»
1.3 Педагогическое общение
1.4 Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами
2. Конфликты
2.1 Конфликты в студенческой среде: проблемы диагностики и урегулирования
2.2 Тип конфликта «студент – преподаватель»
Заключение
Библиографический список
Введение
Качество подготовки любого специалиста в современных условиях определяется не только уровнем его знаний, но и профессиональными умениями, позволяющими ему творчески решать возникающие проблемы, активно взаимодействовать с людьми на основе установления субъектных отношений. Система вузовского образования по обучению специалистов должна обладать широким набором средств, обеспечивающих развитие умений. Одним из наиболее важных моментов в этом является то взаимодействие, которое складывается между преподавателем и студентом: вступая в субъектные отношения и являясь их активным участником, студент начинает воспринимать реализуемые способы общения как норму, как свой индивидуальный выбор.
Педагогическое взаимодействие в системе «преподаватель — студент» представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Подобное взаимодействие имеет большое принципиальное значение с точки зрения аксиологической составляющей, поскольку это взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие.
Важно иметь в виду, что процесс взаимодействия преподавателя и студентов протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, личного индивидуального опыта, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия в ходе учебного процесса.
Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (успешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и т.д.). Среди них важную роль играет фактор оптимального выбора методов обучения, реализация которых в конкретных условиях образовательного учреждения дает высокий уровень качества подготовки студентов. В последние годы изучаются педагогические возможности методов активного обучения (проблемные лекции, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций, динамические пары, конференции, ролевые и деловые игры, видео метод, мультимедиа и т.д.), которые наряду с традиционными (объяснение, рассказ, работа с учебником, беседа, показ и т.д.), способствуют повышению интенсификации, эффективности, качества и результативности процесса обучения в вузе.
Данная тема курсовой работы является наиболее актуальной в настоящее время, так как она рассматривает наиболее значимые стороны межличностных взаимодействий, которые возникают в процессе обучения.
Задачи работы:
Проанализировать взаимодействие преподавателей и студентов в вузе как социологическая проблема;
Рассмотреть категорию социоэтикета в рамках отношений «преподаватель-студент»;
Ознакомиться с позициями преподавателя в процессе взаимодействия со студентами;
Изучить природу конфликта между студентом и препадователем.
Предметом исследования являются взаимодействие преподавателя и студента. Объектом исследования – преподаватель и студент.
При написании данной курсовой работы использовались учебники Лукашевича В.В. «Психология и педагогика», Немова Р.С. «Психология», Кан-Калика В. А. «Основы профессионально-педагогического общения», различные Интернет – ресурсы.
1. Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе
1.1 Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе как социологическая проблема
Взаимодействие в сфере высшего профессионального образования – это взаимодействие преподавателей и студентов, возникающее в ходе реализации их личных и общественных интересов. В процессе развития взаимодействия создается структура отношений преподавателей и студентов, которая закрепляется на уровне их межличностных контактов.
Изучение взаимодействия преподавателей и студентов в вузе является одной из актуальнейших проблем. Данный феномен представляет собой предметную область целого ряда теорий межличностных отношений, рассмотрение которых выявляет особенности взаимодействия, заданных природой образовательных услуг.
Высшее образование создается процедурами взаимодействия участников образовательного процесса, каждый из которых одновременно выступает и как субъект, преследующий общие цели, и как объект ориентации для других индивидов. Взаимодействие общностей студентов и преподавателей – результат взаимосогласованных единичных действий, включающих индивида (группу индивидов), цели деятельности, социальную ситуацию, представленную средствами обучения и атмосферой вуза, нормы и ценности, посредством которых определяется качество образования в высшем учебном заведении.
При исследовании взаимодействия преподавателей и студентов в сфере высшего образования большое значение приобретает объективная обоснованность ожиданий субъектов, выступающих в качестве участников взаимодействия. Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем – от ценностных ориентаций до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения.
Немаловажную роль при анализе взаимодействия играет изучение не только явных, но и латентных функций, выполняемых институтом высшего образования. Непредвиденные последствия помогают поддерживать непрерывное воспроизводство практики взаимодействия в высшем образовании, выполняя латентную функцию усиления общностной идентификации, например, статусной принадлежности. Обучая, преподаватель должен выявить скрытый мотив обучаемого, на удовлетворение которого студент вуза ориентирован в первую очередь: престиж, расширение кругозора, приобретение научных знаний и др. Поэтому одним из основных требований к организации образовательного процесса должна стать готовность преподавателя удовлетворить «невысказанные» пожелания студента.
Повышение степени удовлетворенности от процесса взаимодействия включает в себя обеспечение степени комфортности в системе взаимных действий, адекватного восприятия себя и партнера по взаимодействию. Ожидаемый результат совместной деятельности определен наличием общей цели, отвечающей интересам всех и способствующий реализации потребностей каждого, средствами и условиями ее достижения, уровнем квалификации профессорско-преподавательского состава.
Центральная проблема во взаимодействии преподавателей и студентов – это проблема их взаимоотношений. Каждый из участников образовательного процесса входит в социальную ситуацию, обладая неким накопленным опытом и с культурными предпосылками. Разделяемые всеми участниками когнитивные и нормативные предпосылки являются основой для взаимодействия.
В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю – обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами. Взаимное преломление социальных норм и ценностей в сознании участников образовательного процесса, его осмысление и отражение в реальных действиях преподавателей и студентов определяет доминанту личностно — ориентированного подхода в образовательной деятельности.
Социальный мир студентов формируется в результате социальных взаимодействий друг с другом и с преподавателями. При этом решающее влияние на студентов оказывает символическое окружение, т.к. оно способствует формированию их сознания и человеческого «Я». С позиций символического интеракционизма, взаимодействие между преподавателем и студентом рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Для создания устойчивого и комфортного взаимодействия и преподавателям, и студентам приходится прилагать немало усилий. Таким образом, рассмотрение проблемы социального взаимодействия преподавателей и студентов – это поиск ответов на самые разные вопросы: каковы условия возникновения социального взаимодействия, как оно развивается, что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие было эффективным, какие факторы оказывают на него влияние и т.п.
1.2 Категория социоэтикета в рамках отношений «преподаватель-студент»
В современном ВУЗе возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.
Авторитет преподавателя — интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами, студентами и оказывает влияние на успешность учебно-воспитательного процесса.
Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Если несколько лет тому назад преобладал авторитет роли, то сейчас основное — это личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность, которая оказывает воспитывающее (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие на студентов.
Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: «предметных» (научные знания); «коммуникативных» (знания о своих учениках и коллегах); «гностических» (знание самого себя и умение корректировать собственное поведение).
Основными показателями авторитетности личности педагога являются:
Соотношение самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами.
Умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудной педагогической и жизненной ситуации.
На основании проведенных психологических исследований были выделены комплексы характеристик авторитетного и неавторитетного преподавателя. У авторитетных преподавателей отмечаются высокая педагогическая наблюдательность, уважение к студентам, стимулирование их активности и интеллектуальной деятельности, гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений, удовлетворение от процесса общения со студентами. У неавторитетных педагогов преобладают жесткие, авторитарные методы в педагогическом общении, наличие коммуникативных стереотипов в процессе преподавания, монологичность общения, неумение уважать обучаемых независимо от их успехов в учебе.
Качества личности (в порядке предпочтения), на которых базируется авторитет преподавателя:
Профессионализм и глубокие знания предмета.
Умение образно и доступно излагать свои мысли.
Высокая общая культура и эрудиция.
Быстрота реакции и мышления.
Умение отстаивать и защищать свою собственную точку зрения.
Умение пользоваться выразительными (невербальными) средствами.
Способность понимать психологию студента, его достоинства и недостатки.
Внимательность по отношению к собеседнику. Доброжелательность и терпеливость.--PAGE_BREAK--
Строгость в сочетании со справедливостью.
Психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях.
Аккуратный внешний вид.
К качествам, противопоказанным преподаванию, относятся:
Высокомерие, грубость, недоброжелательность;
Самовлюбленность;
Менторство;
Застенчивость;
Медленная реакция, консерватизм;
Стремление подавить студента;
Несобранность, лень;
Излишняя эмоциональность, взрывчатость;
Отсутствие педагогического мастерства.
Следует научиться преодолевать эти трудности. Всем известно, что управление другими начинается с управления собой. Каждому нужно иметь представление о своих особенностях, способностях, т.е. необходимо познать себя составить свой психологический портрет, учиться педагогической коммуникации.
Создания взаимодействия преподавателя со студентом необходимо ориентироваться на повышение активности студентов, установление с ними обратной связи, создание дружелюбной атмосферы совместного решения поставленных задач, усиление авторитетности источника информации.
1.3 Педагогическое общение
Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Стили руководства преподавателя:
автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;
игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;
непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
От выбранного стиля зависит не только какие взаимоотношения сложатся у преподавателя со студентами, но отношение студентов к самому образовательному процессу, к знаниям.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!». Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель – ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель 1 – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель 3 – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель 5 – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель 6 – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель 7 – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Диалог и монолог в педагогическом общении.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.
• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях. продолжение
--PAGE_BREAK--
• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
• Модель авторитарная («Я – сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.
1.4 Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами
Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя университета заключается в том, что возвращается истинный смысл назначения деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося. Помочь каждому студенту осознать его собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии, найти свой жизненный путь – таковы приоритеты современного преподавателя университета .
В традиционной модели образования такие атрибуты личности и ее психики, как сознательность, активность, субъектность, отношение, целенаправленность, мотивированность, оказываются востребованными не в полной мере, поэтому вузовские преподаватели обращаются к такому явлению, как фасилитация. В западном человекознании это явление было раскрыто в трудах К. Роджерса еще в прошлом веке. В наше время сущность термина фасилитация –приведение в действие многочисленных ситуаций взаимодействия – рассмотрена в одном из монографических исследований Р.С. Димухаметова. Он выделяет такие атрибуты понятия «фасилитация», как истинность, открытость, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Фасилитация выполняет функции стимулирования педагогической деятельности, принципа обучения и управления образовательным процессом, что способствует конструктивному взаимодействию субъектов образовательного процесса.
Преподаватель — фасилитатор оказывает педагогическую помощь и поддержку студентам, которая выражается в повышении продуктивности деятельности отдельного студента или группы студентов. Эта поддержка мягкая, ненаправленная, не императивная, но все же обусловливает определенные изменения в личности студента. Оказывая такую поддержку, преподаватель побуждает студента реализовать свои замыслы в конкретных деяниях как формах проявления активности субъекта, ответственность за которые несет сам субъект. Такого рода ненаправленные влияния преподавателя на студентов способствуют изменению мыслительной деятельности (повышают уровень креативности), перцепции, сдвигам в эмоциональных проявлениях. Преподаватель — фасилитатор ставит студентов в позицию помощников, попутчиков на пути поиска совместных решений, дает студентам полную свободу в этом поиске и право выбора на свое решение. При этом функция преподавателя – фасилитатора реализуется как педагогическая поддержка самопознания студентов на основе установления ценностноозначимых связей субъектов взаимодействия при сохранении их личностной уникальности и целостности.
Профессиональная позиция каждого преподавателя меняется в процессе взаимодействия. Так, представители Санкт-Петербургской научной школы (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина) помимо преподавателя — фасилитатора выделяют следующие позиции преподавателя, которые заключаются главным образом в сопровождении и поддержке деятельности студента.
Преподаватель – консультант. Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция реализуется через консультирование, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения – научить студента учиться.
Преподаватель – модератор. Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студента и его способностей. В основе модерирование лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих студентов к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.
Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала студента, на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений. Основными методами работы преподавателя – модератора являются такие, которые побуждают студентов к деятельности и активизируют их, выявляют существующие у них проблемы и ожидания, организуют дискуссионный процесс, создают атмосферу товарищеского сотрудничества. Преподаватель – модератор выступает посредником, который способствует установлению отношений между студентами.
Преподаватель – тьютор осуществляет педагогическое сопровождение студентов. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой – либо проблемы. Деятельность преподавателя — тьютора, как и преподавателя — консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом студента. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого. Он разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку, продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяет направления проектной деятельности. Взаимодействие с тьюторами осуществляется через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.
Задачи преподавателя – тьютора – помочь студентам получить максимальную отдачу от учебы, следить за ходом учебы, осуществлять обратную связь в процессе выполнения заданий, проводить групповые тьюториалы, консультировать студентов, поддерживать их заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения дисциплины, обеспечить возможность использования различных форм контакта с ним (личные встречи, электронная почта, компьютерные конференции).
Преподаватель — тренер (coach), что в переводе с английского означает репетитор, инструктор. Исходя из перевода этого понятия рассматривают его функции в образовательном процессе. Преподаватель – тренер выступает в качестве обучающего не просто специальности, а мастерству овладения студентом будущей профессиональной деятельностью, через систему усвоения определенных знаний. Преподаватель – тренер помогает студентам в прохождении определенных учебных курсов, в учении, в подготовке к публичным выступлениям в ходе семинарских и практических занятий, выступлений с докладами и сообщениями на учебных, а затем и научных конференциях.
Образовательный процесс вуза реализуется во взаимодействии его субъектов – преподавателей и студентов. Рассмотренные профессиональные позиции преподавателя современного вуза способствуют как развитию субъектной позиции студента, так и образовательному взаимодействию в целом.
2. Конфликты
2.1 Конфликты в студенческой среде: проблемы диагностики и урегулирования
Межличностные конфликты – это конфликты между отдельными индивидами в процессе в процессе их социального и психологического взаимодействия. Причины таких конфликтов – как социально-психологические, так и личностные, собственно, психологические. К первым относятся: потери и искажения информации в процессе межличностной коммуникации, несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей, различия в способах оценки деятельности и личности друг друга и пр., напряженные межличностные отношения, стремление к власти, психологическая несовместимость.
Психологическая несовместимость — неудачное сочетание темпераментов и характеров взаимодействующих лиц, противоречие в жизненных ценностях, идеалах, мотивах, целях деятельности, несовпадение мировоззрения, идеологических установок и др.
Личностные причины конфликтов связаны с индивидуально-психологическими особенностями его участников: оценка поведения другого как недопустимого, низкий уровень социально-психологической компетентности (когда, например, человек не представляет себе, что есть много выходов из конфликтной ситуации), недостаточная психологическая устойчивость, плохо развитая способность к эмпатии, завышенный или заниженный уровень притязаний, холерический тип темперамента, чрезмерная выраженность отдельных черт характера.
Особенности межличностных конфликтов в высшей школе.
В среде студентов на первых курсах идет процесс самоутверждения в группе. В это время на мотивацию их поведения большое влияние оказывают темперамент, черты характера и уровень воспитанности. Исследователи указывают, что первокурсников характеризует обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и однозначность нравственных критериев, оценки фактов, событий, своего поведения. Свойственные этому периоду рационализм и нежелание принимать все на веру создают недоверие к старшим, в том числе и к преподавателям вузов. К старшим курсам межличностные взаимодействия студентов приобретают более осознанный характер, происходит формирование микрогрупп по принципу межличностной совместимости, в которых межличностные конфликты становятся редким явлением. Конфликты разрешаются самими студентами, но могут заканчиваться разрывом отношений.
Наиболее распространенная причина конфликтов между студентами и преподавателями — неадекватность оценки знаний студентов. В таких ситуациях субъективной стороной могут выступать необъективные претензии студента на более высокую оценку и субъективность преподавателя, занижающего оценку студенту. Есть преподаватели, которые почти никогда не ставят оценку «отлично», они убеждены в том, что в совершенстве знают предмет только они сами. Такой преподаватель постоянно находится в конфликтной ситуации со студентами. Влияние на оценку могут оказывать личностные качества студента, его поведение на лекциях и практических занятиях (реплики, пререкания, вступления в споры). продолжение
--PAGE_BREAK--
Иногда студенты, считая оценку их знаний неадекватной, вступают в конфликт с преподавателем в открытой форме, но чаще студент уносит с собой скрытые формы протеста в виде отрицательных чувств: недоверия, ненависти, враждебности, ревности, жажды мести и т.д., которыми делится со всем своим окружением или на форумах студенческих сайтов в интернете.
Межличностные конфликты с коллегами и руководством существуют и среди преподаватели высшей школы. Противоречия могут возникать из-за несовпадения мнений по какой-то обсуждаемой на кафедре проблеме, не обязательно научной, например, при обсуждении требований трудовой дисциплины (это различного рода дежурства, присутственные дни и т.п.); из-за неравномерного распределения учебной нагрузки, особенно в тех случаях, когда предоставляется возможность дополнительного заработка.
Если конфликтные ситуации при взаимодействии студент — студент разрешаются самими студентами, то разрешение межличностных конфликтов на уровне преподаватель — студент принимает более сложные формы. Основную роль в их предупреждении и разрешении играет преподаватель, который может использовать для этого некоторые обязательные в этих случаях методики и требования:
при отчете студента необходимо психологически расположить его к максимально возможному плодотворному ответу, исключить возникновение стрессовой ситуации;
в случае неудовлетворительного ответа студент должен осознать, что его ответ не удовлетворяет не преподавателя, а не отвечает требованиям программы;
ни в какой форме и ни по какому поводу не допускаются оскорбления студента.
Предупреждение конфликтных ситуаций при взаимодействии преподаватель — преподаватель, преподаватель — руководство зависит от многих факторов, в том числе и от следующих:
компетенции руководителя и его искусства управления межличностным взаимодействием;
высокого уровня личностного развития каждого преподавателя;
предоставления возможностей для реализации творческого потенциала каждого участника учебной группы;
равномерного распределения рабочей нагрузки на всех преподавателей;
постоянного совершенствования методики взаимодействия с обучаемыми;
культивируемого на кафедре доброжелательного межличностного взаимодействия между руководителем и лидерами.
2.2 Тип конфликта «студент – преподаватель»
Участниками более половины зафиксированных студентами конфликтов являются преподаватели. Только десятая часть этих конфликтов никак не описывается. Характер остальных всецело касается личности педагога — его поведения в отношении студентов (таблица 1). Лишь в единичных случаях «виновниками» выступают сами студенты, не выключающие мобильные телефоны во время занятий или демонстрирующие свое материальное превосходства.
Таблица 1 — Оценка студентами причин конфликтов с преподавателями
Причина
%
Несправедливость, предвзятость преподавателей на занятиях и экзаменах
39
Высокомерие, уничижительное отношение к студентам, неуравновешенность преподавателей
29
Некомпетентность, халатное отношение к занятиям, неэффективная организация преподавания
23
Из табл. 1 следует, что более трети отмеченных конфликтов связаны с фактором справедливости оценивания знаний. Две другие причины идентифицируются с профессиональной некомпетентностью.
Обращает на себя внимание многочисленность высказываний, относящихся к неуравновешенности педагогов. Описания конфликтов такого рода сводятся к тому, что «преподаватели кричат на студентов», «унижают, оскорбляют». Преподаватели характеризуются как высокомерные, «амбициозные», не стремящиеся понять студента и переносящие на него свое плохое настроение. Действительно, чрезвычайная ситуация в обществе и в высшей школе приводит к ухудшению психологического самочувствия людей. Наше исследование образа жизни преподавателей обнаружило, что у них наблюдаются симптомы невроза. На вопрос: «Бывает ли у Вас состояние раздражительности, нетерпеливости, рассеянности, тревожности, нарушения сна и каких-либо других проявлений дискомфорта?», 12% ответили, что это их постоянное самочувствие в последнее время. Еще 77% назвали такое состояние периодически возникающим. Исследование подтвердило мысль о социальном происхождении невроза: преподаватели с более низким статусом, соответствующей зарплатой и возможностями чаще отмечают у себя тревожные симптомы. Однако в той же невротической среде живет и другой контрагент конфликтов — студенты. Преподаватели фиксируют их «хамство», стремление словчить, безответственность и нежелание соответствовать статусу студента. Возможная субъективность взаимных характеристик не снимает проблемы профессионального поведения преподавателя.
Следствием подобного рода конфликтов может быть «эмоциональное отчуждение» студентов от преподавателей. Предполагается, что конфликтность такого рода в последние годы имеет тенденцию к росту. Вместе с тем не исключены и крайние формы студенческой реакции — жалобы в деканат, ректорат, учебную часть, требования убрать неугодного преподавателя и заменить его другим.
Заключение
В заключении подведём основные выводы нашей работы. Учебная деятельность студента в высшем учебном заведении – это лишь одна из сторон целостного профессионального и личностного формирования человека. Учебная деятельность студента понимается, как целенаправленный, регламентированный планами и программами, управляемый процесс усвоения знаний, умений и навыков, развития и становления личности студента. В процессе учебной деятельности студент выступает в качестве её субъекта, т.е. носителя предметно-практической активности и познания. Огромную роль на него оказывают преподаватели, именно от из взаимодействия зависит каким студент выйдет из стен университета и какой клад знаний будет у него в голове. Но не стоит и отрицать, что не только преподаватели, но и сами студенты оказывают влияние на процесс обучения. От них зависит какой будет подход педагога к обучаемой группе в целом и к каждому из студентов по отдельности.
Основная задача преподавателя и студента найти «золотую» оптимальную для них середину, при которой их взаимодействие будет намного успешнее и плодотворнее.
Необходимость искать компромисс, идти на контакт, быть лояльнее, входить в положения и ситуации друг друга является необходимым требованием к слаженному взаимодействию, четкому видению возможных проблем и решению их.
Библиографический список
Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 449с.
Булановой – Топорковой М. В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие/ под ред.– Ростов н/Д, 2002 – 168с
Величко В. В., Карпиевич Д. В., Карпиевич Е. Ф., Кирилюк Л. Г. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. 2-е изд доп. Мн.: Медисонт, 2006 – 241с.
Венгера А.Л. Психология развития. Словарь М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176с.
Димухаметов, Р.С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: Принцип фасилитации: Моногр. – Алматы: МоиН РК, РИПКСО, Центр пед. исслед. РИПКСО, 2005. – 115 с.
Дмитриев А.В. Конфликтология. М., 2009 – 410с.
Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 2005 – 531с.
Козер Л. Функции социального конфликта. М., 2005 – 184с.
Козырев, В.А., Шубин Н.Л. Высшее образование России. – СПб,: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 – 364с.
Лукашевич В.В Психология и педагогика Учебник для студентов высших учебных заведений. Издательство: Элит-2000, ЭЛИТ, 2004 – 351с.
Меренков А.В. Социология стереотипов. Екатеринбург, 2001 – 168с.
Немов Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 1998. – Кн. 2. Психология Образования. – 608с.
Пидкасистый П.И. Фридман Л. М. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 2007 – 312с.
Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. Мн.: Выш. шк., 2005. – 303с.
Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 2003 – 167с.
Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 2004 – 369с.
Ростопшин П. Психология и педагогика. – М.: ПРИОР, 2000. – 96с.
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб., 2001 – 254с.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 2009 – 348с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006. – 542с.
Фернхем А.П, Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб., 2001- 259с.