ДИПЛОМНАЯ РАБОТА по теме:
Анализагрессивности у детей при переходе из начальной школы в среднюю и еёсоотношение с мотивацией учебной деятельности
Введение
Актуальность. Проблема агрессивности детейшкольного возраста – одна из самых актуальных в настоящее время. Рост социальнойнапряженности, возрастающее отчуждение между родителями и детьми, ощущениенестабильности жизни, которое усиливается за счет экономических и социальныхпроблем – все эти обстоятельства приводят к росту агрессивности детей иподростков.
В психологии проблемаагрессивности – одна из традиционных. Впервые он стала предметомпсихологического изучения еще в психоанализе З. Фрейда. На сегодняпсихоаналитический подход к агрессии – один из самых распространенных(например, К. Бютнер, 1991). В связи с этим проблема переработки агрессивнойэнергии и направления ее в социально приемлемое русло, начиная с З. Фрейда –одна из самых актуальных. Наряду с психоаналитическим, в психологиисформировались и другие известные подходы к изучению агрессии и агрессивности –этологический (К. Лоренц), фрустрационный (Дж. Доллард, Н. Миллер, С.Розенцвейг, Л. Берковиц), бихевиористский (А. Бандура, Р. Бэрон и Д. Ричардсон,Р. Уолтерс и др.). экспериментальноВ психологии предпринималось немало попытоксвязать агрессию с другими психологическими параметрами личности или датьобъяснение возникновению и протеканию агрессивных реакций (С. Розенцвейг, идр.). В связи с этим по-прежнему остается актуальной проблема сублимации как переработкиагрессивной энергии и выражения агрессии социально приемлемыми способами.
В некоторых областяхпсихологии (например, в юридической психологии) агрессия изучается достаточнодавно. Несколько меньше она изучена в детской практической психологии. Вчастности, представляет большой интерес проблема взаимосвязи агрессивности имотивации учебной деятельности школьников. Представляет большой интерес то,насколько агрессия действительно может быть переработана ребенком всозидательную энергию, реализуемую в учебной деятельности. Особый интерес, нанаш взгляд, представляет проблема соотношения между агрессивностью детей имотивацией учебной деятельности в период перехода из начальной школы в среднюю.Переход от младшего школьного к подростковому возрасту – период, когдавозрастает агрессия как результат проблем подросткового возраста, в частности,с типичной для множества младших подростков фрустрацией «чувства взрослости».Представляет интерес и то, насколько развитая мотивация учебной деятельности становитсяпротиводействием для неконструктивных форм выражения агрессии.
Цель исследования – изучить соотношение агрессии имотивации учебной деятельности при переходе младших подростков из начальнойшколы в среднюю.
Задачи исследования.
1. Проанализироватьлитературу по проблемам агрессивности и мотивации учебной деятельности вмладшем подростковом возрасте.
2. Составитьпрограмму для исследования динамики агрессии и мотивации учебной деятельностипри переходе из начальной школы в среднюю.
3. Проанализироватьполученные результаты.
Объект исследования – агрессивность и мотивация учебнойдеятельности младших подростков в 4 и 5 классе.
Предмет исследования – взаимосвязь изменений мотивацииучебной деятельности и динамики агрессивности при переходе из начальной школы всреднюю.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том,что при переходе из начальной школы в среднюю у младших подростков агрессивностьповышается, что сочетается с изменениями мотивации учебной деятельности.
В исследовании принялиучастие 21 учащийся 4 – 5 классов средней школы № САО г. Москвы (14 девочек и 7мальчиков) в возрасте 10 – 11 лет.
Методики исследования:
1. Опросникагрессивного поведения Басса – Дарки.
2. Проективнаяметодика «Тест руки» Э. Вагнера.
3. Опросник «Методикаизучения мотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю»М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой.
Глава1. Агрессивность и мотивация учебной деятельности младших подростков припереходе из начальной школы в среднюю
1.1 Психологическоеизучение агрессивности
Рост агрессивности в обществев целом и в подростковой среде, в том числе делает проблему изученияагрессивности крайне актуальной. Как в нашей стране, так и за рубежом проблемеизучения агрессивности посвящено значительное количество научных исследований.Изучение агрессивности в психологии имеет давнюю историю. Многие значительныенаучные школы внесли свой вклад в разработку проблем агрессивности.
Вместе с тем до сих пор впсихологии нет четкого определения агрессивности и агрессии. Л.М. Семенюкотмечает, что под агрессией понимаются:
— акты враждебности,атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Вэтом смысле агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаясяпроявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Х.Дельгадо)
– реакция, в результатекоторой другой организм получает болевые стимулы. (А. Басс)
–физическоедействие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшаютсвободу или генетическую приспособленность другой особи. (Д. Уилсон),
– злобное, неприятное,причиняющее боль окружающим, поведение,
— сильная активность,стремление к самоутверждению. Такую трактовку агрессия получает, например, впсихологии спорта (Л.М. Семенюк, 1998).
Кроме последней трактовкиданного понятия, остальные имеют явно негативную окраску. Обобщив различныеприведенные здесь определения, можно сказать, что под агрессией понимаетсяповедение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесениефизического, либо психологического вреда или ущерба. Важное уточнение данногоопределения делают Р. Бэрон и Д. Ричардсон (2000), дополняя его тем, чтоагрессия – поведение, направленное на того, кто не желает подобного обращения.
Агрессивностью обычноназывают относительно устойчивую черту личности, выражающуюся в готовности кагрессии (например, А.А. Реан, 2007), а так же в склонности воспринимать иинтерпретировать поведение другого как враждебное (Л.М. Семенюк, 1998, Р. Бэрони Д. Ричардсон, 2000). В силу своей устойчивости и вхождения в структуруличности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.
Для нашего исследованиянеобходимо рассмотреть основные подходы к изучению агрессии и агрессивности.
Психоаналитическийподход.
Основоположником психоаналитической теории агрессии являетсяЗ. Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное инеизбежно проявляется у человека. В более поздних работах (например, «Лекцияхпо введению в психоанализ» 1932 г.) Фрейд сформулировал представление о том,что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) иинстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена наупрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типанаправлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что всечеловеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этихинстинктов, и между ними существует постоянное напряжение (Р. Бэрон и Д.Ричардсон, 2000).
Этологический подход.
Новое звучание эта тема получила благодаря работам К. Лоренца,который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже спозицией З.Фрейда.
Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, изврожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же,как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своимисточником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно,непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени (Р.Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). В работах многих отечественных авторов (А.А. Реан,2007, Л.М. Семенюк, 1998) этологическая теория агрессии Лоренца рассматриваетсякак неприемлемая для объяснения агрессии человека в силу того, что имеютсякачественные различия между психикой животных и человека.
Фрустрационная теория.
Эта теория, предложенная Д. Доллардом и соавторами (1939),противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведениерассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положенияэтой теории звучат так:
• Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.
• Агрессия всегда является результатом фрустрации (Р. Бэрон иД. Ричардсон, 2000). Позднее фрустрационная теория агрессии дала основу длясоздания С. Розенцвейгом известнейшей психодиагностической методики,направленной на диагностику агрессивного поведения в ситуации фрустрации.Впоследствии на ее основе был создан и когнитивно-бихевиоральный подход кагрессии (Л. Берковиц). А.Бандура и Р. Уолтерс использовали положения теориифрустрации – агрессии для объяснения того, почему в подростковом возрастеагрессия повышается. По их мнению, подростковая агрессия является результатомфрустрации значимых отношений, в которых у ребенка и у подростка создаетсячувство безопасности. Прежде всего — это отношения с матерью. Причем, чемсильнее фрустрация значимых отношений, тем выше агрессивность подростка.
Теория социального научения (бихевиоральная модель).
В отличие от других, эта теория гласит, что агрессияпредставляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдениесоответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучениечеловеческого поведения, ориентированного на образец.
Эта теория была предложена А. Бандурой и направлена на объяснениеусвоения, провоцирования и регуляции агрессивного поведения. В настоящее времятеория социального научения является наиболее эффективной в предсказанииагрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуациисоциального развития.
Наряду с перечисленными теориями агрессии, некоторые авторывыделяют и другие подходы к ее пониманию. Так, А.А. Реан выделяетэкзистенциально-гуманистическую трактовку агрессии (например, Э. Фромм, 1994).По Фромму человек понимается как личность, свободная в своем выборе междубиофилией как влечением к живому и жизни и некрофилией как влечением к смерти,или в выборе между конструктивностью как влечением к созиданию идеструктивностью как влечением к разрушению.
Таким образом, из вышеупомянутых теорий, объясняющих природуагрессии, можно сделать следующие выводы:
· Проявлениеагрессии объясняют биологические и социальные факторы;
· Агрессивностьможет быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходеборьбы за выживание;
· Фрустрацияпотребностей человека и его значимых отношений с близкими людьми может вести кросту агрессии,
· Агрессивныедействия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки спомощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, изменениеусловий, способствующих проявлению агрессии или при помощи ориентации человекана позитивную модель развития.
Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессии,уточним первоначально сформулированное понятие об агрессии. Итак, агрессия,понимаемая как поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другомуживому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой, подразумеваетследующие частные положения:
1. Агрессия обязательно предполагает преднамеренное,целенаправленное причинение вреда жертве;
2. В качестве агрессии может рассматриваться только такоеповедение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;
3. Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобногообращения с собой (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 2000).
Понимание агрессивности как личностной черты, уточненное спозиций экзистенциально-гуманистического подхода, подразумевает динамичностьагрессивности и свободу личности не только в выборе способов проявленияагрессии, но и в выборе хода своего развития между подчинением себя разрушительнымимпульсам собственных агрессивных влечений либо в направлении своей энергии врусло созидательной деятельности.
Изучение различныхподходов к агрессии и агрессивности, созданных на различных теоретическихосновах, может помочь в понимании динамики агрессии у младших подростков припереходе из начальной школы в среднюю. В психоанализе впервые поставленапроблема сублимации как механизма конструктивной переработки агрессивнойэнергии. Экзистенциально-гуманистический подход ставит проблему выбора личностимежду овладением агрессией или подчинением себя ее импульсам. Бихевиоральныйподход ставит проблему выбора поведенческих моделей агрессивного поведения иего подкрепления. Чтобы понять, как эти схемы применимы к анализу агрессии иагрессивности у младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю,рассмотрим возрастные характеристики младших подростков.
1.2 Возрастные особенности младшихподростков
Психологические особенности младшегоподростка во многом похожи на характеристики младших школьников. Прежде всего,к началу подросткового возраста у детей формируются новообразования, которыезатем определяют психологический облик подростка. В младшем школьном возрастеучебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности,выполняемых детьми (Д.Б. Эльконин, 1989). Л.И. Божович подробно исследовалароль учебной деятельности для развития психических процессов и личностимладшего школьника (Л.И. Божович, 2008). Она писала, что в младшем школьномвозрасте ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членомнастоящего трудового коллектива, что является основным условием формированияего личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школеявляется изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованномшколой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальныхчувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественногоповедения (М.В. Ермолаева, 2003).
Переход ксистематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом,формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим егопознавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет ихотношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательныезадачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. Вэтой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическоемышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти. Фундаментальныеисследования развивающего обучения, проведенные в 60-80 гг. под руководствомД.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Давыдов, 1996), показали, что в процессесистематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретическихзнаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление.
Постепенно, благодаря открывающимсяшкольнику познавательным возможностям, познавательная потребность достигаетболее высокого уровня развития, преобразуясь в теоретический интерес кдействительности.
Завершение младшего школьноговозраста и начало отрочества не рассматривается большинством психологов каккризис. По мнению большинства авторов, подростковый кризис приходится навозраст 12 – 13 лет. Однако в возрасте 10 – 11 лет формируются многиепредпосылки подросткового кризиса.
Согласно многим периодизациямзарубежных авторов, возраст 10 – 11 лет относится к школьному возрасту, но не котрочеству (например, Э. Эриксон, 1996).
В отечественных концепцияхподросткового возраста, разработанных Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович,Д.И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается надиалектико-материалистическое понимание развития. Л.С. Выготский, рассматриваякризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции,принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавалсамому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодовобусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится кнегативным проявлениями, он указывал: с негативными симптомами в этихвозрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенноесодержание развития в критические возрасты заключается в возникновенииновообразований» (Л.С. Выготский, 1984).
Л.С. Выготский подробно рассматривалпроблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблемепсихологического развития подростка». Он писал, что все психологические функциичеловека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте,действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определеннойсистеме, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями,влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский,имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созреванияновой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтическихстремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выборомодного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанногос основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л.С. Выготский, 1984).
Л.С. Выготский перечислил несколькоосновных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами.Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности);«доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которыедля него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие,сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению,к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве,борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативныхпроявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному,рискованному, к приключениям, к героизму) (7, 8).
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже,особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное вразвитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, которыйведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всехинтеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности,понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление впонятия» — писал он (Л.С. Выготский, 1984).
Понятия и развивающееся понятийноемышление подросток использует для обобщения своего жизненного опыта.Появляющаяся в данном возрасте склонность к теоретизированию побуждаетподростка строить на основе своего опыта умозаключения обобщающего характераотносительно самых различных сторон жизни.
Л.И. Божович, анализируя кризисподросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), указывалана его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе возникновениемспособности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня(«способность к целеполаганию»), а на второй фазе — осознанием своего места вбудущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление освоем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни (3).
Центральным моментом кризиса Л.И. Божовичсчитала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшейстороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся уподростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний,на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этимвозрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность,вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. (Л.И.Божович, 2008).
Еще очень незрелые попытки анализасвоих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив,сомнениями в себе и колебаниями. Часто самооценка оказывается у подросткавнутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личностьзначительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставитсебя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые онстарается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенностьдает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадкеактивности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но онинаходят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частыхконфликтах с окружающими взрослыми(3).
В основе развития самосознания,центрального, по мнению Л.И. Божович, новообразования подросткового возраста,лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть науровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. Анеумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологическихособенностей, специфичных для подросткового кризиса (Л.И. Божович, 2008).
Однако не все особенности кризисапереходного возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как быизнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у негопотребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации,расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса. Фактически подростокостается еще типичным школьником. Учение, школа, взаимоотношения с товарищамизаполняют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместес тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позицияшкольника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовалане только его отношение к учению, но и всю систему его отношения кдействительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школьноговозраста и вовсе перестает определять и его психическую жизнь, и его поведение.В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно,продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходноговозраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различныеувлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более«взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествамиличности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в«обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, чтосистематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, аоткрытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется,что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-тоособенных, экстремальных условий (Л.И. Божович, 2008).
Л.И. Божович особо подчеркивала, чтокризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрастеу школьника возникают относительно постоянные личностные интересы иликакие-либо устойчивые мотивы поведения. Исследования Л.И. Божович и еесотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересовделает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным иорганизованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.С. Выготский, возражаяпринятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подросткахарактеризует не слабость воли, а слабость целей.
Конечно, целенаправленность и другиеуказанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основенасыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами,требующими целевой организации поведения, например, с мотивамиобщественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью,кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивыемотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими вструктуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие егопотребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликтыразнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходноговозраста и делает подростка внутренне более гармоничным (Л.И. Божович, 2008).
В концепции Д.Б. Эльконинаподростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями,которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебнаядеятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности насамого себя (Д.Б. Эльконин, 1989). Как подчеркивает Д.Б. Эльконин,самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически врезультате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическимиизменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным (37).
Д.Б. Эльконин считал, что дляподросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым.Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то,что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, — этообласть моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте.Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаютсяотношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не можетнайти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы,разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально (Д.Б.Эльконин, 1989).
По мнению Д.Б. Эльконина, главным дляподростка в школе становится формирование их отношений на основе кодексатоварищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. Вэтот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центржизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, вдеятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается всесамое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается системаотношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива,становится даже важнее оценки учителя. Социальная ситуация младшего школьникаизначально несет в себе причину своего распада и наконец, по образномувыражению Д.Б. Эльконина, взрывается изнутри. Причиной такого взрывастановится, в частности, формирование рефлексии учебной деятельности и развитиеоценки как компонента учебной деятельности, что приводит к снижению значимостиучителя как человека, который только и может оценить результаты работы школьника.Кроме того, на рубеже младшего школьного и подросткового возраста наблюдаетсяэмансипация самооценки – явление, заключающееся в переходе от внешних критериевко внутренним в оценивании себя.
В общении осуществляется отношение кчеловеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральныхнорм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое ивоображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Этавозможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть своиустремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни.И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно«продействована». Д.Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общениячрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этойдеятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь (Эльконин, 1989).
Концепция Д.И. Фельдштейнаотносительно содержания, роли и значения подросткового возраста как этапапсихического развития основана на анализе логики психического развития, связиэтого развития с окружающей средой. Проведенный им анализ показал, чтонепосредственные условия не определяют психического развития, поскольку онозависит от типа взаимоотношений ребенка с его социальным окружением.
По мнению Д.И. Фельдштейна, вподростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию,в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период,зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данноеобстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основвоспитательных воздействий, направленных на развитие личности (32).
В основе исследования Д.И.Фельдштейном сущности и значения подросткового возраста лежит деятельностныйподход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которогоявляется, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типовдеятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождениеновых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типовдеятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности вонтогенезе (32).
Таким образом, одним из центральныхмоментов концепции Д.И. Фельдштейна о содержании и роли подросткового возрастав общем процессе взросления, становится проблема ведущей деятельностиподростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению нормвзаимоотношений. Данная сторона жизни индивида, активно развивающаяся вподростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественнополезной деятельности, играющей в этот сложный период роль ведущей. Вспециально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающеймотивационно — потребностной сфере подростка, реализуется его потребность всамоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности (Д.И. Фельдштейн,2005).
Таким образом, социальная ситуацияразвития подростка претерпевает резкие изменения при переходе из начальнойшколы в среднюю. Процесс формирования новообразований личности и прежде всегосамосознания и отношения к себе как члену общества вызывает необходимостьактивного освоения новой системы социальных отношений, в которой ребенококазывается при переходе в среднюю школу и при вхождении в новый период своегоразвития – подростковый возраст. Этот переломный момент сопровождаетсяфрустрацией многих сложившихся отношений, что не может не сказаться наагрессивности детей в возрасте 10 – 11 лет. Проанализируем подростковуюагрессивность более подробно.
1.3 Агрессивность в подростковомвозрасте
Проанализировав социальную ситуациюразвития подростков с помощью тех представлений об агрессии, которые былисформулированы в исследованиях психологов, мы можем убедиться, что при переходеиз начальной школы в среднюю агрессивность подростков возрастает. Прежде всего,это связано с существенными изменениями в социальной ситуации подростка. Впервыеэта проблема была проанализирована западными психологами. При этом разныеавторы и школы различно трактовали факторы социальной среды. Так, Р.Бенедикт — последователь бихевиоризма — разработала в 30-е гг. теорию, которая объясняларазличие психического развития подростка в разных обществах организациейсоциальной стимуляции (15).
Описывая отношения руководства — подчинения, Р.Бенедикт отмечала, что в примитивных культурах поведение неполяризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослого. Виндустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов ипотрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчаютиндивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослыхсвязано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того, чтобыпомочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность,либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт.
Полученные Р. Бенедикт данные свидетельствуюто возможности возрастания агрессивности у подростков в ответ на соответствующиестимулы. Систематизированные Р. Бенедикт чрезвычайно интересные факты сталидостоянием возрастной психологии и объективно оказали большое влияние наразработку проблематики психологии подростка. Во-первых, была поставленапроблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологииобучения и воспитания; во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которойпричина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения длявзрослых и детей (М.В. Ермолаева, 2003).
К. Левин трактовал явленияподросткового возраста соответственно своей теории поля. К. Левин обратилвнимание на свойственный этому периоду«когнитивный дисбаланс», т.е. он делал акцент на неопределенности средствориентирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого (К.Левин, 2000).
По мнению К.Левина, подростокнаходится в положении маргинальной личности (этим термином в социологииобозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет большепринадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый.Характерными чертами поведения маргинальной личности являются агрессивность,эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность ккрайним суждениям и оценкам, а также эмоциональная неустойчивость ичувствительность (18). Итак, проведенный К. Левиным анализ подростковоговозраста показал, что переход к этому периоду жизни неизбежно возрастаетагрессивность.
Особое место в изучении подростковоговозраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивидапринципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальнымдетерминантам. Первая фаза подросткового возраста, по Шпрангеру, характеризуетсякризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости.
Теоретические положенияЭ. Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюлер. Она выделяет в юношеском периодедве фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап относится к негативнойфазе. Ее характерные черты — агрессивность, тревожность, раздражительность,бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемойсоответствующими физическими и психическими возможностями.
Классический психоанализсвязывает подростковый кризис исключительно с фактом полового созревания, хотяуже наблюдениями культурантропологов (например, М. Мид) было доказаноотсутствие однозначной связи между этими явлениями. Методологическаяограниченность фрейдизма привела к попыткам его модернизации. К. Юнг, А. Адлери другие, отвергая пансексуализм Фрейда, способствовали зарождению неофрейдизма(К. Хорни, Э. Фромм)(М.В. Ермолаева, 2003). Несмотря на то, чтонекоторые мысли 3. Фрейда о взаимодействии сексуального и агрессивного начала вдетстве не получили окончательного экспериментального подтверждения, сама связьсекса и агрессии у большинства ученых не вызывает сомнения. Кроме того, какотмечает Д.И. Фельдштейн, психоаналитическое направление оказало влияние напоследующую активизацию исследований взаимоотношений подростков с родителями,их эмоциональной эмансипации и т.д. (31). Проблемы родительско-детскихотношений и подростковой эмансипации детально изучались и отечественными, изарубежными авторами. Вместе с тем, очевидно, психосексуальное развитиеподростков оказывает влияние на возрастную динамику агрессивности. Во-первых,как показали еще исследования А. Бандуры (Бандура, Уолтерс, 1999) восприятиестимулов, имеющих сексуально насыщенное содержание, становится побудителемагрессивного поведения. Очевидно, что один из способов подтвержденияподросткового чувства взрослости – вовлеченность в сексуальные отношения.Однако, очевидно, эта возможность оказывается для большинства подростковнедоступной, что, очевидно, увеличивает переживание фрустрации. В свою очередь,это может привести к росту агрессии.
В младшем школьном возрасте агрессия чаше проявляется поотношению к более слабым («выбранной жертве») ученикам в форменасмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведенияшкольников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. Резконегативная реакция учителей и родителей на подобное поведение зачастую нетолько не уменьшает агрессивности детей, но, напротив, усиливает ее, посколькуслужит косвенным доказательством силы и независимости последних. Тем не менее,именно учитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение кагрессивному поведению побуждают детей выбирать более социально одобряемыеформы поведения.
Инициаторами агрессии в младшем школьном возрасте являютсяуже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведениестановится все более организованным, Инструментальная агрессия постепенносменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебнаядеструктивность — желание причинить оппонентам вред и получить от этогоудовольствие — остается неизменной. Что происходит с агрессией и агрессивностьюпри переходе из начальной школы в среднюю?
В работах отечественныхавторов, которые рассматривали подростковый возраст с точки зрениякультурно-исторической и деятельностной теорий, отмечено, что социальнаяситуация развития сопровождается фрустрацией многих мотивов личности, которыехарактерны для младшего подросткового возраста. Л.И. Божович (2008) во многихсвоих работах подчеркивала, что для данного возраста характерно «чувствовзрослости», проявляющееся, в частности, в желании подростка признания своейвзрослости взрослыми людьми. Однако эта потребность оказывается фрустрирована,что не может не отразиться на возрастании агрессивности.
Отмечено, что развитиепотребности в самопознании сопровождается переживанием фрустрации в силунедостаточности развития средств для познания себя. Очевидно также, что резкоеизменение социальной ситуации развития при переходе в среднюю школу может, всилу ломки сложившихся отношений «учитель – ученик», вызывать сильныенегативные переживания. В литературе по психологии развития отмечается, чтомногие школьники испытывают сильные тревожные переживания при переходе изначальной школы в среднюю (Л.Ф. Обухова, 2006, А.М. Прихожан, 2000, Е.Е.Сапогова, 2001). Подобные переживания сказываются и на мотивации учебнойдеятельности, о которой следует сказать отдельно.
1.4 Мотивация учебнойдеятельности младших школьников и младших подростков
В психологии мотивациейпринято называть побуждения, вызывающие активность индивида и определяющие еёнаправленность. Термин «мотивация», взятый в широком смысле,используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмыцеленаправленного поведения человека. Обычно под мотивацией учебнойдеятельности в литературе понимается совокупность мотивов, побуждающих учебнуюдеятельность (например, Практическая психология образования, 2004).
Понятие мотивации учебнойдеятельности следует отличать от других, используемых в психологии, и преждевсего понятия школьной мотивации. Под школьной мотивацией, как правило,понимается вся совокупность мотивов, побуждающих ребенка посещать школу.Мотивация учебной деятельности – понятие заведомо более узкое, поскольку невсе, что ребенок делает в школе, можно назвать учебной деятельностью.
Мотивация учебной, как илюбой другой, деятельности определяет ее продуктивность: «Мотивация какнаправленная активность предполагает, на наш взгляд, определенное соотношениединамической и содержательной сторон. Рассматривая таким образом мотивацию, мыисходим из того, что продуктивность деятельности, ее процесс и результатопределяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержанием, а во-вторых,степенью активности, напряженности мотивов соответствующего содержания, что вцелом создает своеобразие мотивации личности» (М.В. Матюхина, 1984).
В педагогическойпсихологии были предложены различные типологии мотивов учебной деятельности(А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман и др.). Известная классификациямотивов учебной деятельности предложена А.К. Марковой (22). Она основывается наклассификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов,дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивацииотносятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новымизнаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы(ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельногоприобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретениедополнительных знаний, и затем на построение специальной программысамосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкиесоциальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения),узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позициюв отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социальногосотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).А.С. Герасимова (10) считает классификацию Л.И. Божович наиболее полной.
Другой, довольнораспространенной классификацией является та, в которой мотивы деятельностиучения делятся на внешние и внутренние.
В отечественнойлитературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи междуучебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотивреализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями ивыполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он являетсявнутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации)потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то онназывается внешним. В таком случае внутренними являются только познавательныемотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зренияпридерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.М. Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.
В основе второго подходанаряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностногосмысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, егопродуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, ввыработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет дляличности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнемблагополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называютсявнешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощьюреализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннегомира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений,установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние.На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотивсамосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон,В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.
Предложенные типологиисовпадают далеко не во всем, однако у них есть некоторый общий содержательныйаспект – в них выделяются мотивы, относящиеся к более высокому и к болееэлементарным уровням развития мотивации. Наиболее часто первые называютвнутренними мотивами, а последние – внешними. При этом к внутренним мотивамучения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственнуюзаинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результатаучения (В.Э. Мильман, 1987). По его мнению, к наиболее выраженным типамвнутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие впредмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового,неизвестного. Существенно, что в одной группе объединены мотивы и саморазвития,и познавательные, и социальные.
Положениео том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущейк наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, нетребующим специального доказательства. Доводы в пользу включения действиявместе с другими и для других в число внутренних мотивов приводятся в работахВ.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других последователей теорииразвивающего обучения. В их исследованиях (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1993) показана роль взаимоотношениймежду школьниками в учебной деятельности. Другие мотивы учения являются вбольшей степени внешне заданными, а значит, не вполне органичными самой природеучения.
Исследования психологовпозволили выявить ряд существенных особенностей в динамике мотивации учебнойдеятельности. Так, по данным М.В. Матюхиной, существенных изменений в мотивацииучения школьников от I к III классу без специального вмешательства непроисходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между классами однойвозрастной группы. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываютсяразличиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией исодержанием учебно-воспитательного процесса. По другим данным (Практическаяпсихология образования, 2004) мотивация учебной деятельности претерпеваетнекоторые существенные изменения за время обучения детей в начальной школе.Так, некоторые широкие социальные мотивы учения насыщаются у детей уже кокончанию первого класса или даже за первое полугодие обучения в школе. Таким образом,некоторые внешние мотивы учебной деятельности оказываются удовлетворенными ужев течение первого учебного года, а значит, их побудительная роль снижается.
В то же время развитиевнутренних мотивов учебной деятельности отстает от познавательного развития. Наоснове познавательной потребности может сформироваться новая ее форма –теоретический интерес к действительности, но лишь при особых условиях(например, развивающем обучении). Проведенное М.В. Матюхиной исследованиепозволило сделать вывод, что познавательный интерес (интерес к содержанию ипроцессу) и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже кконцу младшего школьного возраста находится на низком или средненизком уровне. Средивнутренних мотивов учебной деятельности «наиболее характерны для младшихшкольников мотивационные явления, связанные не с содержанием, а с процессомучебной деятельности. Большинство младших школьников проявляют высокий уровеньстремления к умственной деятельности, что прежде всего выражается в объеме выбираемыхинтеллектуальных заданий. Но особенно ярко, по данным М.В. Матюхиной, этопроявилось в индивидуальном эксперименте вне урока, где дети чувствовали себяболее свободно, а задания носили занимательный характер. Отмечено, что к IIIклассу рост этой активности замедляется. Самый высокий уровень активностимладшие школьники проявили при выборе трудных заданий (стремление к выполнениютрудных заданий)» (М.В. Матюхина, 1984). Но, по данным М.В. Матюхиной, такуюактивность чаще всего дети проявляют в индивидуальном эксперименте при выборевнеучебных задач и на уроке при выборе учебных задач без отметки. Внутренниемотивы познавательного характера (учебно-познавательные, теоретический интереск действительности) развиваются приоритетно и становятся значимыми побудителямиучебной деятельности при специально организованном учебном процессе – например,в рамках развивающего обучения по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову. Особенностиподросткового возраста, выявленные в исследованиях психологов, а такжеисследования подростковой агрессивности, позволяют утверждать, что переход отмладшего школьного к подростковому возрасту сопровождается снижением учебноймотивации. Прежде всего, это снижение происходит за счет того, что внешниемотивы учебной деятельности исчерпывают свою побудительность, а внутренние неуспели развиться в той мере, чтобы компенсировать падение мотивации, связанноес динамикой внешних мотивов. Соотношение этих изменений с изменениямиагрессивности требует отдельного обсуждения.
1.5 Соотношение агрессивностии мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю
Итак, проведенный намианализ возрастных особенностей младших школьников и младших подростковпозволяет сделать некоторые существенные выводы и сформулировать предположенияотносительно нашей работы. Прежде всего, возрастные изменения интересовподростков создают условия, при которых учение в школе начинает восприниматьсякак препятствие для занятия более значимыми делами. Такое изменение отношения кучению не может не сказаться на мотивации учебной деятельности. Переход изначальной школы в среднюю сопровождается также фрустрацией отношений «учитель –ученик». Степень выраженности агрессии при этом, очевидно, зависит от того,насколько ребенок может управлять своими агрессивными проявлениями и умеет лион высвобождаться от власти агрессивных импульсов, преобразуя их в общественнополезную деятельность. Усложняет ситуацию то обстоятельство, что подростки, втом числе младшие, не рассматривают учебную деятельность как область длясозидания себя как личности, развития своих волевых качеств, преодоленияслабоволия и т.д. Условием, которое позволяет младшему подростку и овладетьсвоими агрессивными проявлениями, и направить свою энергию в созидательнуюдеятельность, является уровень агрессивности. Правомерно предположить, что чемон выше, тем сильнее падение мотивации учебной деятельности при переходе изначальной школы в среднюю. Напротив, при более низкой агрессивности, котораяпроявляется и в том, что ребенок воспринимает свое окружение как менеевраждебное, у него больше возможностей для созидательного преобразованияагрессии или выбора более социально приемлемых способов для ее проявления.
Глава2. Программа и методики исследования
2.1 Программаисследования
Исследование проводилосьв два этапа. На первом этапе (конец апреля – начало мая 2008 г.) изучаемаягруппа детей проходила обследование, будучи четвероклассниками. На втором этапе(конец ноября 2008 г.) группа проходила обследование уже после перехода изначальной школы в среднюю. Сравнительно небольшая численность группы (21человек) объясняется тем, что многие дети из первоначального состава классаперешли в другие школы и за счет этого выбыли из состава группы.
При проведенииобследования методики проводились в следующем порядке:
1. Опросник Басса – Дарки– в группе.
2. Методика изучениямотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю М.И.Лукьяновой и Н.В. Калининой – в группе.
3. Проективная методика«Тест руки» — индивидуально.
Общее время обследованиядля каждого ребенка составляло от 50 минут до 1 часа 10 минут, но в среднемоколо 1 часа.
Обработка данныхпроизводилась при помощи программного пакета математической статистики SPSS14.0.
2.2 Методикиисследования
2.2.1 Опросник мотивацииучебной деятельности
Для диагностики мотивации учебной деятельности в исследованиибыл использовано опросник «Методика изучения мотивации учения школьников припереходе из начальной школы в среднюю» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой (М.И.Лукьянова, Н.В. Калинина, 2004, см. Приложение № 2). Опросник состоит из четырехвопросов, для каждого из которых предлагаются по нескольку готовых вариантовответа. Варианты ответа соответствуют различным видам мотивации учебнойдеятельности: внешний, игровой, «отметочный», позиционный, социальный, учебный.Из них учащимся предлагаемся выбирать 3 варианта ответов, чтобы исключитьслучайность выборов и получить более объективные результаты.
Каждым вариант ответов имеет свой «балльный вес» взависимости от того, какой вид мотива он отражает. Соответствие между баллами ихарактером (видом) мотивов таково:
внешний мотив — 0 баллов;
игровой мотив — 1 балл;
получение отметки — 2 балла;
позиционный мотив — 3 балла;
социальный мотив — 4 балла;
учебный мотив — 5 баллов.
Вывод об успешности иэффективности образовательного процесса авторы методики делают в том случае,если в выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы.Таким образом, методика дает представление о преобладающих у школьника мотивахучебной деятельности. Для нашего исследования существенно, что методикапозволяет оценить соотношение между более зрелыми (социальным и познавательным)мотивами учебной деятельности и остальными, менее зрелыми видами мотивов.
2.2.2 Проективная методика«Тест руки» Э. Вагнера
Текст методики Э. Вагнера и соавторов «Тест руки» былопубликован в 1962 г. и предназначен для прогноза открытого агрессивногоповедения. В 1978 г. Э. Вагнер на основании результатов применения этого тестасделал вывод о его высокой надежности. К настоящему времени накопленопределенный опыт применения теста руки в отечественной практическойпсихологии. О.П. Елисеев (2001) в интерпретацию методики вводит коэффициентагрессивности-зависимости. По его мнению, в таком варианте она может бытьиспользована как одна из наиболее простых и информативных для диагностикинарушений поведения. Д.А. Леонтьев в специальной работе, посвященной ТАТ,упоминает несколько методик, «… сохраняющих элементы сходства с ТАТ, однакосходства здесь меньше, чем различия. В их числе… рисуночный тест фрустрацииРозенцвейга и тест руки», особенно часто применяемый в семейной консультацииродителей одновременно с детьми (по Б. Бриклен, 3. Пиотровски, Э. Вагнеру)(США)» [Д.А. Леонтьев, 1998].
Проективный тест руки содержит девять изображений руки.Десятая карточка пустая (подобно пустой карточке в Тематическом ТестеАпперцепции). Что касается этой десятой карточки, то испытуемому предлагаютсначала представить себе руку, а потом описать, что эта воображаемая рука можетделать. Десять карточек, одна за другой, последовательно предлагаютиспытуемому, причем последовательность и положение, в котором они даются,стандартны. При этом испытуемому задается вопрос: «Что, по вашему мнению, этарука делает?» Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагаетсяследующий вопрос: «Как вы думаете, что делает человек, которому принадлежат этируки? Назовите все варианты, которые вы себе можете представить». Длядостижения действительного понимания цели инструкции могут варьировать при условии,что испытуемый не запугивается и не провоцируется на нужный ответ. При нечеткоми двусмысленном ответе просят пояснения, но не навязывают никакие специфическиеответы. Но по желанию испытуемый может присоединиться к ним. Держатьрисунок-карточку можно в любом положении; число вариантов ответов по карточкене ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивлениеиспытуемого. Желательно получить 4 варианта ответов. Если число ответов меньше,уточняется, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки.
Первая цель теста заключается в прогнозировании явногоагрессивного поведения. Термин «проявление» определен как такое поведениесубъекта, которое обращает на себя внимание администрации, психиатров и т.п.,т.е. явное агрессивное поведение. Термин «количество баллов проявления»изобретен не для того, чтобы предсказать специфические реакции, а скорее длятого, чтобы предсказывать тенденцию к действиям агрессивного характера. О.П.Елисеев отмечает, что концепция «проявления» включает такие действия, как обмани ограбление других лиц; бросание предметов в целях нанесения удара (муж и женаво время супружеских ссор); драки школьников со своими товарищами илиучителями; разрушение постельных принадлежностей и мебели пациентами психиатрическихклиник и т.д.
Подсчет баллов по таким«проявлениям» основан на том принципе, что вероятность явного агрессивногоповедения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные аттитюдыпреобладают над аттитюдами, означающими социальное сотрудничество илизависимость.
1. Агрессия (Аг). Это ответы, в которых рука представляется какнападающая, ранящая, приносящая ущерб, агрессивно доминирующая или активнохватающая другое лицо или предмет.
Например: рука, «дающаяпощечину», «ударяющая», «толкающая», «хватающая за нос», «ловящая мух»,«захватывающая», «сжимающая», «выбивающая кому-то глаз», «дающая шлепокребенку», «щипающая кого-то», «готовая нанести удар», «находящаяся в драке»,«готовая к захвату», «хватающая ужа», «ловящая насекомое».
2. Директивность (Дир). Эта категория включаетответы, в которых рука представляется как ведущая, разрушающая или иным образомоказывающая влияние на другое лицо. Она может включать такие ответы, в которыхрука представляется как общающаяся, однако это общение является вторичным поотношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лица, т.е. проповедь, чтение лекций, обучение, дача указаний. Примером директивностиявляется следующий ответ: «дирижирование оркестром», «человек, говорящий: «Стоп!»»,«предупреждение», «дача указаний». Ответы этой категории отражают чувствопревосходства по отношению к другим людям. Отношение к людям заключается в том,что другие должны согласиться с намерением руки, а не наоборот; отношение,отражающее готовность извлечь выгоду из других.
3. Страх (С). Ответы этой категории отражают страх перед возмездием. Ониуменьшают вероятность явного агрессивного поведения. Можно предположить, чтоналичие слишком большого количества этих ответов увеличивает вероятность явногоагрессивного поведения (в открытом акте, названном воображаемым нападением).
Категория страха включаетответы, в которых рука представляется в виде жертвы собственной агрессии. Рукапредставляется как пытающаяся предотвратить физическое насилие, направленное наее владельца.
4. Аффектация (Аф). Эта категория включает ответы, в которых рукапредставляется делающей аффективный жест или аффективно благожелательный жест.Руки представляются предлагающими (не просящими и не получающими) дружбу илипомощь другим.
Примерами могут служитьследующие: «привет» — рука дружески похлопывает кого-то по спине, «пожатиерук», «добро пожаловать», рука, похлопывающая собачку, бросающая деньги в ящикдля пожертвований, протянутая для оказания помощи ребенку, предлагающая цветы кому-либо.И хотя большинство этих ответов включает прямое и непосредственное общение (имогут по этой причине быть смешаны с ответами категорий Коммуникация), все онихарактеризуются прежде всего благожелательным отношением и связаны саффектацией. Для ответов категории (Ком) такие качества не характерны. Сравнитесписок примеров, данных по категории (Аф) с ответами, подсчитывающимися покатегории (Ком), например, «стремление договориться», «жестикуляция приразговоре». Такие ответы не связаны с установкой на аффектацию. Ответы,подсчитанные по категории (Аф), отражают повышенную способность к активнойсоциальной жизни. Они отражают желание субъекта сотрудничать с другими в целяхразделения аффектации.
5. Коммуникация (общение, Ком). Это такие ответы,где рука общается или делает попытку общаться с лицом, которое представляетсяравным или превосходящим коммуникатора. Предполагается, что коммуникаторнуждается в аудитории больше, чем аудитория нуждается в нем, или что междукоммуникаторами и аудиторией существует взаимная симметричная связь. В этихответах совершенно очевидно то, что коммуникатор желает обратной связи ипринятия, что он хочет быть понятым своей аудиторией. В этих ответахподразумевается необходимость в «желании разделить трудности», «желании бытьпонятым и принятым» и т. п. Примеры: «жестикуляция при разговоре», «отчаяннаяпопытка быть понятым», «передача информации», «разговор руками», «жест рукой,обозначающий прощание», и т.п. Последний ответ, хотя и обозначает эмоциональнуюамбивалентность (двойственность), может рассматриваться по категории «Ком».
6. Зависимость (Зв). Эта категория включает ответы,в которых, рука активно или пассивно ищет поддержки или помощи со стороныдругого лица. Успешное осуществление тенденции к этому действию зависит отявной или подразумеваемой необходимости в доброжелательном отношении со стороныдругих лиц. В категорию включены такие ответы, в которых рука подчиняет себядругим лицам, что может быть отражено в таком ответе: «приветствующая рука».Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять следующимобразом: чем больше количество таких ответов, тем больше субъект чувствует, чтодругие должны ему время, внимание, ответственность. Зависимость в этомконтексте не нуждается в равном бессилии и неспособности. Те люди, которые даюттакие ответы, активно ищут поддержки со стороны других, ожидая, что эти другие«должны им» свое время и внимание. О.П. Елисеев отмечает, что такие ответы даютне только бедные люди и алкоголики, хотя в процентном отношении они у нихпревалируют. «Нормальные» люди также дают такие ответы. Эта категория включаетвсе ответы, в которых кто-то активно взывает о помощи любого рода или в которыхподчиненное лицо склоняется перёд силой или властью превосходящего лица.Примеры: «просьба», «просьба подать руку», «путешествие на попутных машинах»,«отдавание чести офицеру», «принятие клятвы», «рука ребенка, хватающегося закого-нибудь, чтобы не потерять равновесия», «просьба: дайте, пожалуйста...»,«клятва говорить только правду», «просьба о помощи», «кто-то ожидает получитьчто-либо».
7. Эксгибиционизм (Экс, от латинского «выставление»). Эта категория включаетответы, в которых рука проявляет себя тем или иным способом. Рука участвует вкаком-то эксгибиционистском акте или нарочито проявляет себя. Примеры:«показывает кому-нибудь руку», «любуется ногтями», «играет на пианино»,«танцует», «показывает лак на ногтях», «женщина протягивает руку, чтобыпривлечь к себе внимание», «показывает кому-нибудь», «держит руку прямо, чтобыпоказать кольцо». Эти тенденции к действию являются эксгибиционистскими посвоему характеру.
8. Калечность (Кл). Эта категория включает руки, которые представляются какдеформированные, поврежденные, ущербные и т. д. Примеры: «рука, пораженнаяартритом», «сломанный большой палец», «сломанное запястье», «деформированныепальцы», «рука больного и умирающего человека», «согнутая рука», «один изпальцев выглядит как сломанный», «физически искалеченная рука». Эти ответыотражают чувство физической неадекватности.
9. Активный безличный (А-б) — моторная активность. Эта категория включает ответы,отражающие тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическоеположение или сопротивляется силе тяжести. Примеры: «махать» (не в знакпрощания, что означает категорию «коммуникация»), «продевать нитку в иголку»,«тащить», «подбирать маленький предмет», «писать», «доставать что-нибудь»,«вязать», «шить», «плавать», «бросать что-нибудь», «собирать что-нибудь».
10. Пассивный безличный (П-б) — пассивность. Эта категория включает ответы,отражающие безличные тенденции к действию, в которых рука не изменяетфизическое положение или пассивно подчиняется силе тяжести. Примеры: «лежит,отдыхая», «спокойно вытянутая», «сушит ногти», «роняет что-то», «ждет».
11. Описание (О). Эта категория включает ответы,которые являются скорее физическим описанием руки. У человека могут бытьопределенные «настроения», связанные с рукой, однако никаких ассоциаций стенденцией к действию или кинестетических ассоциаций не наблюдается. Примеры:«это красивая рука», «некрасивая рука».
При подсчете результатов О.П. Елисеев рекомендует вычислятькоэффициент коммуникативности – агрессивности, который представляет собойсоотношение сумм ответов Аг+Дир и ответов Ком+С+Аф+Зав. Чем меньше отношениеАг+Дир/ Ком+С+Аф+Зав, тем менее агрессивно устремленным является человек.
В случае, если по рисунку дан только один ответ, О.П. Елисеевпредлагает в протоколе проставлять его обозначение со знаком х4, то есть этотединственный безальтернативный ответ оценивается фактически в 4 балла вместоодного, «и это еще не самая большая оценка проявленной безапелляционности»(Елисеев, 2001). Однако, на наш взгляд, трудно сказать, является либезальтернативный ответ ребенка проявлением безапелляционности, или проявлениемнеуверенности в себе, низкой креативности или невысокой заинтересованности вработе. Поэтому в нашем исследовании мы отказались от такого пересчета иограничились вычислением сумм ответов Аг+Дир и Ком+С+Аф+Зав, а также отношениямежду ними. Показатель Аг+Дир/Ком+С+Аф+Зав приблизительно соответствует, на нашвзгляд, соотношению между враждебностью – дружелюбием в известном опросникемежличностных отношений Т. Лири и отражает склонность интерпретироватьокружение либо как агрессивно-доминантное, либо как дружественное или зависимоеот других людей.
2.2.3 Опросник агрессивногоповедения Басса – Дарки
Опросники при изучении агрессии в настоящее время применяютсядостаточно широко, однако применение опросников имеет некоторые ограничения(Л.М. Семенюк, 1998). По ее словам, на это справедливо указывал еще А. Басс. Онобъяснял это тем, что ответы на вопросы частично детерминированы желаниемреспондентов показать себя в благоприятном свете. Эта тенденция, называемая«социальной желательностью», обычно проявляется при применении опросников,созданных для исследования поведения, которое считается социально неприемлемым.Существенным моментом является как сам факт мотивированного искажения ответа,так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях, т.е. то, что называетсямотивационной лабильностью, и является субъективным изменением смысла ответов.
Наиболее удачным поэтому представляется опросник Басса-Дарки.Неслучайно этот опросник является одним из наиболее часто используемыхзарубежными психологами методов изучения агрессии, надежной вербальнойметодикой ее исследования.
Создавая свой опросник, А. Басс и А. Дарки решили учестьразличные формы агрессивных реакций. А. Басс, отдавая предпочтениебихевиоральному аспекту гипотезы «фрустрация-агрессия», предлагалразграничивать две реакции: реакцию, проявляющуюся «внешне», активно поотношению к конкретным лицам, которую он определяет термином «агрессия», иреакцию, состоящую в том, что личность занимает в общем негативную,недоверчивую позицию по отношению к окружающим, — такая реакция определяетсяБассом как «враждебность». При составлении вопросов А. Басс и А. Даркипользовались следующими принципами:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
2. Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы внаибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения или неодобрения.Это достигается тремя способами:
а) в содержании ответа заключено предположение о том, чтонеодобрительное, с точки зрения общества, состояние (например, потерясамообладания) уже наступило и речь идет только об указании способа еговыражения, что создает акцент на описании поведения и уводит от оценки егопричин;
б) вопросы сформулированы так, чтобы оставалась возможностьдля оправдания описываемого агрессивного поведения;
в) использование привычных разговорных оборотов, штампов,которыми люди пользуются довольно часто при описании" своего внутреннегосостояния и поведения.
Опросник выявляетследующие формы агрессивных и враждебных реакций.
Физическая, агрессия (нападение) — использование физической силыпротив другого лица.
Косвенная агрессия — под этим термином понимают как агрессию, которая окольнымипутями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию,которая ни на кого не направлена — взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанийногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуютсяненаправленностью и неупорядоченностью.
Склонность к раздражению (коротко — раздражение) — готовность к проявлению прималейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направленная противавторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивногосопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Обида- зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева навесь мир за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные наубеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик,визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).
Кроме того, выделяется восьмой пункт — угрызения совести,чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияниечувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормамиобщества). Этот пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что онявляется плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у негоугрызений совести.
Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение ивербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, аобида и подозрительность — индекс враждебности.
Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные дляиспытуемых формы агрессивного поведения. В основе методики – трактовкаличностной черты как склонности вести себя похожим образом в сходныхобстоятельствах, т. е. бихевиористская (А.Г. Шмелев, 2002). Применяя даннуюметодику, можно убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессияимеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем этаметодика позволяет получать данные о готовности детей действовать вопределенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методикипозволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка.
Глава 3. Анализ и обсуждениерезультатов
3.1 Динамика агрессивности
Исследование показало,что младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю претерпеваетнекоторые существенные изменения.
Таблица 1 — Сравнениесредних показателей по методике Басса – Дарки Виды агрессии физическая косвенная раздражительность Негати-визм обида Подозрительность Вербальная Чувство вины Z -1,962(a) -,914(a) -2,492(a) -2,014(a) -2,309(a) -1,421(a) -2,692(a) -2,046(a)
Уровень
значимости ,050 ,361 ,013 ,044 ,021 ,155 ,007 ,041
Примечание.Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.
Результатыпоказывают, что некоторые показатели существенно увеличились (значимымипризнаются различия на уровне 0,05). Значимо возросли показатели физической ивербальной агрессии, раздражительности, негативизма. Это говорит оподтверждении нашего предположения о том, что переход в среднюю школу связан свозрастанием агрессивности в ответ на изменяющуюся ситуацию школьного обучения.Увеличились показатели обиды и чувства вины. Это изменение может говорить и обопределенной возрастной динамике показателей – возможно, о возросшем осознаниисобственной агрессии, что и привело к росту показателя чувства вины, а также овозросшей тенденции рассматривать свое окружение как враждебное (ростпоказателя обиды).
Дляоценки склонности к агрессивному поведению и враждебности как установкиличности используются показатели общей агрессивности (сумма баллов по шкалам 1,2, 3 и 7) и общей враждебности (сумма баллов по шкале 4 и 5). Значимые различиямежду 1 и 2 обследованием отражены в таблице 2.
агрессивность мотивация учебный школьник
Таблица2 — Динамика агрессивности и враждебности при переходе из начальной школы всреднюю Агрессивност Враждебность Z -2,524 -2,375 Уровень значимости ,012 ,018
Примечание.Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.
Такимобразом, показатели общей агрессивности также возросли. Можно предположить, чтоэти изменения отражают не только динамику склонности к агрессивному поведению,но и возросшее осознание своих поведенческих черт и переживаний по поводу них,судя по росту чувства вины. Возрастание вербальной агрессии означает, возможно,возрастание склонности к ее выражению словами. Вероятно, что эти изменениявызваны сменой ситуации школьного обучения, поскольку между 1 и 2 обследованиемпрошло всего полгода, что недостаточно для существенных возрастных изменений. Можнопредполагать, что резкая смена ситуации школьного обучения и повлекла за собойизменения агрессивности как поведенческой черты.
Чтобыглубже понять динамику агрессивности как склонности интерпретировать своеокружение как враждебное, в исследовании была применена проективная методика Э.Вагнера «Тест руки». Изменения, произошедшие в результате смены ситуацииобучения, согласуются с данными по предыдущей методике.
Таблица3 — Изменения количества ответов по методике Э. Вагнера «Тест руки» ТР1 ТР2 ТР2 — TР1 19,5 23,8 -3,239 Уровень значимости ( 2-стор) ,001
Примечание.Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.
ТР1 –среднее число ответов по методике «Тест руки» во время 1 обследования.
ТР2 –среднее число ответов по методике «Тест руки» во время 2 обследования.
Изменениесреднего количества ответов, возможно, отражает возросшее у младших подростков осознаниесобственной агрессии и склонности к ее выражению словами, что согласуется сданными по опроснику Басса – Дарки. При этом методики Басса – Дарки и Вагнера,судя по нашим данным, отражают разные стороны агрессивности. В таблице 4показаны результаты корреляционного анализа соответствия данных по этимметодикам.
Таблица4 — Соотношение показателей агрессивности / коммуникативности по методике «Теструки» и суммарных показателей агрессивности и враждебности по опроснику Басса –Дарки АД/КЗ 1 Агр1 Вражд1
Ро Спирмена АД/КЗ 1 Коэффициент корреляции 1,000 ,128 ,042
Уровень значимости , ,579 ,857
N 21 21 21