Школьный учебник в системе обучения

Курсоваяработа по педагогике
Тема: «Школьный учебник в системе обучения»
 

Содержание
Введение
1    Трактовкаопределения функционально-целевой направленности учебника Н.Ф. Талызиной
2  Определениедидактических функций учебника
3  Функциязакрепления и самоконтроля. Функция самообразования
4  Интегрирующаяфункция
5  Координирующаяфункция
6  Развивающе-воспитательнаяфункция
Заключение
Списокиспользуемой литературы

Введение
Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебниканевозможно вне чёткого представления о его педагогической целевойпринадлежности. В школьном учебнике не может быть ничего случайного, того, чтоцеленаправленно не служило бы решению определённых учебно-воспитательных задач,стоящих перед школой, не помогало бы учителю в реализации этих задач.
Так, современный школьный учебник, реализуя содержаниеобразования, призван систематизировать и интегрировать сведения, полученныеучащимися из различных каналов массовой информации. Учебник объединяет вокругсебя все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу,обязательную и дополнительную художественную литературу и др.) и средстваобучения (наглядные пособия, дидактические материалы, тексты, записанные награмпластинки и т.д.), координирует работу учащихся с ними.
Очевидно, что научно-техническая революция накладывает на характершкольного учебника отпечаток все обостряющегося противоречия между быстрымвозрастанием объёма общеобразовательных и специальных знаний и возможностямивооружить этими знаниями учащихся в рамках школьного и даже вузовского курса.Отсюда задача, в решении которой школьный учебник играет далеко не последнююроль: развитие у учащихся умения, навыков и желания самостоятельно приобретать,применять и приумножать знания, получаемые в процессе обучения; необходимо также отметить, что помимо образовательной функции учебник носит и воспитательную,что не менее важно. Всё это требует значительной работы по усложнениюфункциональной нагрузки школьного учебника, поиска эффективных средствповышения функциональной активности каждого его компонента.
Организуя работу, создатели школьного учебника (в том числе ииздательские работники) должны исходить, прежде всего, из положения о том, чтоучебник принадлежит к категории специально, с определённой целью созданныхсредств обучения. И вопрос о том, как, в какой мере это средство сможетвыполнить своё назначение в достижении максимальных результатов учебногопроцесса, является решающим при создании каждого учебника.
На необходимость глубокого функционального анализа школьныхучебников, призванного научно определить назначение каждого структурногоэлемента как первичного условия подлинно научного подхода к построению их модели,неоднократно указывали многие видные исследователи проблем учебника. Так, Г.Маендорф (ГДР) на основе обширных опытов и исследований пришёл к выводу, что,занимаясь вопросами разработки любого учебника, надо начинать с определения егофункций.
Интересное, глубоко продуманное обоснование интегрирующей икоординирующей функций учебника предложил С.Г. Шаповаленко. В своём докладе онуказал на многообразие связей учебника со всеми другими средствами обучения.Здесь детально рассмотрены взаимосвязи учебника с программой; научной,справочной и методической литературой для учителей; с различными печатнымипособиями для учащихся; по средствам изображения и отображения изучаемыхявлений и с техническими средствами обучения; с натуральными объектами исредствами для воспроизведения явлений.
 

1    Трактовкаопределения функционально-целевой направленности учебника Н.Ф. Талызиной
 
Оригинальную трактовку определения функционально-целевойнаправленности учебника, вытекающую из анализа целей и содержания обучения, учётазакономерностей процесса усвоения им индивидуальных особенностей учащихся, даётФ. Талызина.
Рассмотрев вначале функции преподавателя в процессе учения,усвоения школьниками знаний, Н.Ф. Талызина трансформирует, переносит затем ихна учебник и рассматривает его содержание с точки зрения реализации группфункций.
Приведём наиболее интересные положения, выдвинутые Н.Ф. Талызинойпо каждому из рассмотренных групп функций.
Первая группа — учебник как носитель содержания обучения.
Главное она видит в новом, инвариантном подходе к предметномусодержанию, призванному найти отражение в учебниках. Суть его заключается втом, чтобы в конкретной области знаний всё множество частных явленийрассмотреть в системе, подобрать им инвариант, который лежит в основе системы ипроявляется в каждом из частных явлений. На эти инвариантные фундаментальныезнания, которые призваны составить содержание образования, и должно бытьориентировано обучение, причём частных явлений, которые выступают теперь каксредство усвоения общего, следует оставить столько, сколько необходимо дляусвоения изучаемой области действительности, метода, рассчитанного на пониманиеи усвоение любого частного явления данной системы.
Вторая группа функций — использование учебника для получениясведений об учащихся, по мысли автора, весьма ограничена, как ограниченывозможности учебника обычного типа и в получении сведений о ходе процессаусвоения.
Третья группа функций. Чрезвычайно важной, но очень слабо решаемойпроблемой является выполнение учебником функций, связанных с введениемсодержания образования в обучение, формирование мотивов, заставляющихучащихся принять вводимый материал и ту деятельность, в которую он будетвключён. В решении этой задачи могут быть использованы проблемные ситуации, атакже сочетание вербального материала со схемами, чертежами и другими видамииллюстраций, что может обеспечить объяснение и показ формируемой деятельности.
Четвёртая группа функций -разработка и введение учебных задач. В этом функциональномназначении в рамках основной обучающей программы учебник может быть широкоиспользован на всех этапах процесса усвоения, фиксация же корректирующихзаданий, как правило, лежит за пределами собственно учебника.
Группировка функций учебника, осуществлённая Н.Ф. Талызиной,представляет несомненную теоретическую ценность; особенно важны, функции,относимые ею к первой и третьей группам. Вместе с тем данная классификацияфункций учебника является, недостаточно расчленённой (берутся слишком крупныеблоки) и в силу этого недостаточно конкретной и инструментальной. Вклассификацию Талызиной включена весьма ограниченно применимая вторая группафункций. Кроме того, четвёртая группа функций в этой классификациидемонстрирует некоторое смешение структурных элементов учебника (конечно,имеющих определённое функционально-целевое назначение) и его функций. Всё этозатрудняет практическое применение рассмотренной группировки функций учебника.
Исследователииз Германии дали общее обоснование понятия и характеристики функций учебника,причём прямо подчёркивают, что «определение функций учебника даёт целевуюориентацию для всей дальнейшей работы по содержанию учебников… имеетпервостепенное значение и является основной составной частью при разработкеконцепции учебников». Они выделяют следующие функции учебника:
1. информативную;
2. мотивационную и стимуляционную;
3. направляющую;
4. рационализаторскую и подчёркивают также, что учебник помогаетучителю
5. интерпретировать учебный материал.
Судя по дальнейшим материалам исследования, в процессе реализации функцийпри создании учебника большое внимание уделяется его воспитывающемувоздействию. При этом в исследовании подчёркивается, что первые 3 функциинаправляют деятельность учеников, а последующие 2 — учителя (не вдаваясь вдальнейший анализ этого разграничения, можно выразить несогласие с ним по однойлишь причине: учебник конструируется как книга для ученика, но являетсяинструментом в руках учителя, который использует в процессе обучения всефункции учебника).
Из приведённого выше анализа взглядов на функциональное назначениешкольных учебников различных учёных и исследовательских коллективов видно, чтовсе они, несмотря на различия в подходах, а зачастую просто в формулировках,едины в главном: учебник должен создаваться как инструмент процесса обучения идолжен обладать вполне определёнными качествами, свойствами, призванными помочьучащимся наиболее полно овладеть содержанием образования.
Следует сразу оговорить, что разработка функционально-целевогоподхода к учебнику — задача настолько сложная, что она потребует, наверное, неодного года целеустремлённых усилий учёных и практиков. Это не более очевиднопотому, что дидактика не определила ещё до сих пор чётких функций обучения вшколе. Если оценивать функционально- целевую роль учебника в предельно широкойсистеме педагогического обеспечения деятельности всего общества в целом, тофункция учебника в этой системе будет заключаться в том, что он, будучи частьюкурса обучения, является конечным проектом (последним перед реализацией впрактической деятельности обучения), наиболее конкретизированной нормойобучения — его проектом типа сценария, поскольку учебник предполагает иотражает в единстве с содержательной процессуальную сторону обучения, егометодику.
Очевиднотакже и то, что вычленение различных функций школьного учебника достаточноусловно (хотя бы в силу единства и взаимообусловленности процесса образования,развития и воспитания учащихся). Однако даже первичный анализ дидактическихфункций учебника помогает выявить соответствующие их носители — его структурныекомпоненты, определить признаки этих компонентов, сформулировать принципыфункционального подхода к созданию учебников, найти объективные критерии ихпервичной оценки.
2 Определение дидактических функций учебника
Под дидактической функцией школьного учебника понимают целенаправленносформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования иосновного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевомуназначению учебника в процессе реализации содержания образования в условияхразвивающего, воспитывающего обучения.
Здесь следует обратить внимание на следующие моменты.
Во-первых, при определении дидактических функций учебника (системы учебныхкниг) чрезвычайно важен учёт конкретно-исторических условий, в рамках которыхобщеобразовательная школа призвана реализовывать социальный заказ общества икоторые диктуют методы и структуру процесса обучения.
Во-вторых, должны быть отобраны наиболее эффективные для данных условийсвойства учебной книги. А для этого требуется напряжённая творческая работа повыявлению этих свойств с учётом тесного взаимодействия учебника со всемидругими средствами обучения.
Наконец, в-третьих, предстояло научиться (и в этом направлениисделаны пока лишь первые шаги) целенаправленно формировать, конструировать этикачества, эти свойства в конкретной учебной книге.
И если сегодня мы можем не только сформулировать проблемуфункционально-целевого подхода к современному школьному учебнику, но и говоритьо конкретной работе по усилению его дидактических функций, -это убедительноесвидетельство того, что на пути развития теории школьного учебника сделан ещёодин шаг.
Наши исследования показали, что современному школьному учебнику — массовой учебной книге — носителю содержания образования, в том числе видовдеятельности, определённых школьной программой для обязательного усвоения сучётом возрастных и иных особенностей учащихся, присущи следующие дидактическиефункции.
Информационная — фиксация предметного содержания образования ивидов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изученииучебных предметов, с определением обязательного для учащихся объёма (дозы)информации. Информационная функция рассчитана на достижение в процессе обученияпросвещенческого образовательного эффекта (сдвига в обученности учащихся), лишьна основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитанностишкольников.
Трансформационная — связана с преобразованием, переработкойнаучно-теоретических, мировоззренческих, художественно-ценностных,технико-технологических и других знаний, включаемых в учебник в порядкевоплощения, конкретизации и уточнения государственной учебной программы наоснове дидактических принципов и правил, прежде всего с учётом принципадоступности. Однако педагогическая переработка определённого объёма основзнаний для включения их в учебник в качестве содержания образования — это ещёодна, в значительной мере внешняя сторона трансформационной функции (хотя иочень сложная и очень важная). Эта функция связана с таким преобразованиемоснов знаний в учебный материал (например, в систему задач и упражнений), прикотором на основе учёта требований общества и педагогики к трудовойполитехнической общеобразовательной школе, связи обучения с жизнью, возрастныхи иных особенностей учащихся, необходимости активизации системы ихэмоционально-ценностных отношений достигается эффект превращения «чисто»познавательных деятельности школьников в познавательно — преобразовательную.При этом у учащихся возникают помимо репродуктивных такие виды продуктивной поисковойдеятельности, как эвристическая (частично-поисковая) и творческая(исследовательская, конструктивная), т.е. достигается существенный сдвиг вактивизации учения школьников.
Систематизирующая — обеспечение строгой последовательности изложенияучебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся наовладение приёмами научной систематизации. Реализация этой функции способствуетактивизации управления процессом учения со стороны педагога.
Закрепление и самоконтроль — целенаправленное под руководством учителяформирование видов деятельности учащихся, осуществление помощи им в прочномусвоении обязательного учебного материала, в ориентации в нём и опоре на него впрактической деятельности.
Самообразование — формирование у учащихся желания и умениясамостоятельно приобретать (добывать) знания, помощь в самостоятельномвосполнении пробелов в знаниях, стимуляции у них учебно-познавательноймотивации и потребности в познании.
Интегрирующая — помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний,приобретённых учащимися в процессе различных видов деятельности, из различныхисточников знаний.
Координирующая — обеспечение наиболее эффективного,функционального использования всех средств обучения, а также усвоениядополнительных сведений, относящихся к предмету изучения и получаемых учащимисяпри помощи внеучебных средств массовой информации.
Развивающе — воспитательная — содействие активному формированию важнейших чертгармонически развитой личности. В развивающе — воспитательной функции, как в фокусе,наиболее ярко и полно отражается специфика современного учебника, хотясовершенно очевидно, что при этом каждая из перечисленных функций несётопределённую развивающе — воспитательную нагрузку. И если мы эту функцию ставимв конце перечня, то это не должно затемнять её главенствующего, ведущего средивсех функций знания. С помощью учебника, специфическими средствами учебникапедагог имеет возможность организовать мощное воспитательное воздействие научащегося. Когда хорошо исполненная и отвечающая строгим эстетическиетребованиям иллюстрация воздействует на школьника, он косвенно воспитываетсячерез развитие эстетических восприятий и представлений, своего эстетическоговкуса. Точно так же учитель оказывает глубокое воспитательное воздействие научащихся посредством использования умело разработанной автором учебника системызадач и упражнений, решение которых развивает продуктивное логическое итворческое мышление. Таким образом, во всех случаях воспитательное воздействиена школьников, организуемое учителем средствами учебника Осуществляется наоснове развивающего эффекта учебного материала учебника (опосредованное,косвенное воспитание) в процессе обучения.
Дидактические функции учебника, не являющиеся рядоположительными,а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимодействующих егосвойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, вкомплексе. Через дидактические функции школьного учебника наиболее полно ипоследовательно реализуется воспитательные, образовательные и развивающиезадачи обучения.
Перечисленный набор дидактических функций является безусловнооткрытой системой — он претендует на законченность, скорее являясь отправнымдля дальнейшего исследования. Преимущества приведённой номенклатурыдидактических функций заключается в том, что она, во-первых, опирается насистемный подход, отражает реальные требования всей системы реализациисодержания образования. Во-вторых, не повторяя дидактических функций целостногопроцесса обучения, эта номенклатура конкретизирует их применительно к ведущемусредству обучения, каким является школьный учебник. Можно с полным основаниемутверждать, что ни одна из перечисленных дидактических функций школьногоучебника не противоречит общим функциям и принципам обучения в общеобразовательнойшколе. Каждая из них и все они в комплексе целенаправленно работают надостижение единства и наиболее полную реализацию образования, развития ивоспитания в процессе обучения. Однако изучение действия механизма отдельныхфункций позволяет утверждать, что каждая из них в определённой степени«тяготеет» к той или иной функции целостного процесса обучения.
Рассмотрим, как в процессе создания школьного учебникапрограммируются, закладываются и реализуются его дидактические функции.
Информационная функция. Являясь составной частью системы средствобучения, учебник (комплект школьных учебников) играет в ней особую роль. Учебникполнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует её основныефункции. Вот почему при анализе и оценке учебника прежде всего необходимоустанавливать степень реализации им функций, присущих всей системе средствобучения.
Наряду сословом учителя учебник является основным источником обязательной для усвоенияучащимися информации. Представляя собой в школе концентрацию всех тех основныхбогатств, которые выработало человечество, учебник раскрывает основноесодержание образования, информирует о нём учащихся.
Значение информационной функции школьного учебника прямоопределяется требованиям социального заказа помочь каждому ученику овладетьглубокими знания основ наук и трудовыми навыками для работы в народномхозяйстве.
В этих условиях, как никогда, актуальны вопросы дидактическогообоснования содержания образования — обоснования того конкретного минимумазнаний о современном мире, включая систему нравственных и эстетическихценностей, который должен быть сформирован в процессе учебного познания, и техсредств, которые должны обеспечить усвоение содержания образования, необходимыйуровень развития и воспитания учащихся. Вот почему этот минимум должен войти вучебник, определить обязательный для усвоения объём (дозу) информации. Этоположение приобретает особое значение в связи с тем, что проведённая в 60-е гг.реформа общеобразовательной школы, ставившая перед собой задачу поднятьтеоретический уровень содержания образования, не смогла в достаточной мереучесть реальные возможности школы в условиях всеобщего обязательного среднегообразования: программы и учебники в результате перестройки содержанияобразования оказались перегруженными излишней информацией, второстепеннымматериалом .
Формирование информационной функции учебника в процессе егосоздания предполагает в первую очередь высокое качество учебного материала, еговысокий научный уровень. И следовательно, «при совершенствовании учебников,учебной методической литературы принцип глубокой научности не только долженбыть сохранён, но и преумножен». И в этом плане очень большое значениеприобретают работы советских дидактов по разработке: типологии аспектныхпроблем конкретного учебного предмета, которые выступают в качестве содержания,подлежащего изучению; структурных схем, а также критериев, служивших основаниемдля формирования основ теории в тех учебных предметах, в которых функционально«основы наук» составляют ведущее содержание, и т.д.
Вопрос отбора предметного содержания, которое необходимо усвоить вконкретном случае или группе классов, — это в конечном счете вопрос осодержании образования в трудовой политехнической школе. Он решается конкретнона каждом историческом этапе развития школы и находит свое реальное выражение вучебных программах. ...
Программы — средство фиксации содержания учебного предмета. Ониподготавливают содержание образования к переводу — в учебнике — на уровеньучебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т. е. служатреализации в учебном процессе планируемого содержания. Поэтому программы нетолько средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, нои руководящий, направляющий документ для учебного процесса. Изолированнаяработа над программой каждого учебного предмета — не может иметь места:совокупность программ должна отразить содержание образования в его целостности.Поэтому общим требованием к программам является их единство, единыеметодологические и теоретические основы их разработки и достижение в нихцелостности содержания образования (как и в учебных планах и учебниках).
Программа — нормативный документ, не только направляющийдеятельность учителя и учащихся, но и определяющий деятельность создателейучебников и методических пособий.
Практика создания учебников последнего десятилетия убедительнопоказала, что в ряде случаев немало сложностей возникало в связи с тем, чтоавторские коллективы приступали к созданию учебников до созданиясоответствующей программы по учебному предмету (при этом на уровне лишь данногоучебного предмета без учета всего объема содержания, определенного для усвоенияданной возрастной группой). В ряде случаев программа существенно уточнялась, аиногда и прямо утверждалась на базе подготовленного учебного материала —учебника. Эти факты нарушения научной логики поэтапного формирования содержанияобразования в ряде случаев и привели к заполнению учебников чрезмерноусложненным, оторванным от жизни, а значит, и от целей общеобразовательнойшколы учебным материалом. В результате далеко не все учебники соответствовалипараметрам, выработанным в процессе создания лучших советских учебных книг.Работа по ним создавала перегрузку учащихся, сами учебники неоднократнодорабатывались, что влекло за собой большие материальные потери.
Три серьезные доработки — за 10 лет. И практически впервые за 10лет для учебника наконец отобран необходимый материал! Когда анализируешь этотматериал (а, к сожалению, «Физика» для IX класса не исключение),поневоле приходишь к мысли о наличии серьёзных недостатков в формированииинформационной функции учебника, об отсутствии четких критериев определения покаждому предмету того, что необходимо для усвоения на данном этапе развитияобщества.
Необходимость доработки учебных планов, программ и учебников, стем чтобы они «содержали в необходимом объеме основы соответствующих наук,обеспечивали политехническую, трудовую, воспитательную направленность изучаемыхпредметов, их доступность, внутреннюю преемственность и логическуюпоследовательность на всех ступенях обучения», прямо вытекает из требований,предъявляемых к учебнику для массовой школы.
В основенаиболее полной реализации информационной функции школьного учебника лежитсерьезная работа по дальнейшему совершенствованию учебных программ, призванныхнаучно отразить специфику учебного предмета, включенного в содержаниеобразования. Программа, выделяя основные вопросы курса, определяет четкиепараметры объема информации в учебнике, который и призван, исходя из этого,реально, на деле способствовать устранению перегрузки школьников учебнымизанятиями.
Четкая формулировка в программе требований к основным, знаниям иумениям является развернутой конкретизацией целей учебно-воспитательногопроцесса, достигаемых в процессе преподавания того или иного учебного предмета.Теперь автор учебника, как и учитель, получает конкретные указания о том, какиеосновные понятия и идеи должны быть усвоены учащимися (а следовательно, введеныв учебник), какие практические умения и навыки должны быть сформированы у них врезультате учебной работы за каждый учебный год. Глубоко продуманная, научнообоснованная программа курса обучения, строгое соблюдение авторским коллективомее требований с учетом межпредметных связей— первое, важнейшее условие успешнойреализации информационной функции школьного учебника.
Однако, как показала практика создания учебников в издательстве«Просвещение», не меньшую остроту приобретает и количественная сторона вопроса.
В директивных указаниях партии обращено внимание на наличие вшкольных учебниках излишней информации, второстепенного материала. О том, какэто выглядит на практике, свидетельствуют исследования, проведенные учеными вконце 70-х гг.
В числе причин, способствующих перегрузке, помимо излишнейусложненности отдельных курсов, несовершенства учебников и преподаванияисследователи прямо указывали на несоответствие объема включенного в программыи учебники материала времени, отводимому на его изучение. Очевидно, что безучета способности учащегося определенного возраста освоить новые знания нельзястроить, нагрузку учебной книги. Вместе с тем проблема усвоения содержанияобразования не может, естественно, быть сведена лишь к проблеме количества.
Трансформационная функция. Социальный опыт, передаваемый подрастающемупоколению в процессе обучения, в том числе научные знания, так или иначепронизывающие каждый учебный предмет, не переносится прямо в школьные программыи учебники. К. Д. Ушинский считал переработку научных систем в педагогическиеважнейшим показателем качества школьных учебников. Выдающийся педагог обосновалположение о том, что «научное и педагогическое изложение науки две вещиразные», что педагогическая переработка науки является непременным условиемуспешного и плодотворного обучения подрастающих поколений. Учебник (комплектучебников для школы) включает в себя переработанные, преобразованные основызнаний. Это преобразование осуществляется на основе дидактических принципов иправил для того, чтобы содержание образования было наилучшим образом усвоеноучащимися (определенного возраста, состояния здоровья, типаучебно-воспитательного учреждения).
Наиболее полно воплощая государственную программу, конкретизируя,уточняя и развивая ее, учебник реализует содержание образования с учетом егодоступности, осуществляет тем самым трансформационную функцию, направленную нато, чтобы на основе ясного и отчетливого понимания учебного материала ушкольников возникало стремление к поисковой преобразовательной деятельности.
В реализации этой функции, в умении преподнести учащимсясодержание конкретного предмета в форме легко усвояемой, интересной, понятной иблизкой учащимся во многом сказывается высокая степень не только научнойэрудиции автора учебника, но и его таланта популяризатора и педагога, умение«видеть предмет» глазами учащегося. Однако следует проследить и тезакономерности, которые существуют при формировании этой функции. Основныминаправлениями трансформации содержания предмета обучения при переводе его науровень учебного материала являются:
1) обеспечение доступности содержания для данной возрастнойкатегории — дидактическая переработка учебного материала;
2) установление значимых для данной категории учащихся связейизученного материала с жизнью, с практикой;
3) оптимальная активизация учения школьников путем введенияэлементов проблемного изложения, усиления его убедительности, интересности иэмоциональной выразительности.
Рассмотрим наиболее характерные черты этих трёх направлений.
Проблема дидактической переработки исходного материала для школьногоучебника занимала практически всех ученых-педагогов, так или иначе имеющихотношение к учебникам. Особенно глубоко разработал эти положения К. Д.Ушинский, который не только выстроил общие закономерности, но и на конкретныхобразцах убедительно продемонстрировал подходы к этому «очень и оченьнелегкому» делу. К сожалению, до сих пор при составлении хрестоматий и книг длячтения в начальной школе авторам и издателям приходится слышать немало упрековв том, что для них подбираются и специально пишутся тексты, не отличающиеся, помнению рецензентов, высоким художественным совершенством. Не проще ли взятьготовые великолепные образцы творений Пушкина, Лермонтова, Тургенева?
В методических статьях и материалах к «Детскому миру» К- Д.Ушинский так в свое время отвечал на этот вопрос: «Много значит для ребенка,если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием нетолько мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной дляпервоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должныбыть нарочно составлены для первоначального чтения. Как хороши, например,описания различных предметов природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли онидля первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленноесамою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти невозможновести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только овыражениях писателя, что еще слишком рано».
Глубоко исследуя вопрос о дидактической переработке материаланауки в учебниках на базе материала последних лет, А. М. Сохор так формулируетэту задачу: «Обеспечение надлежащей коммуникации между учебником и учащимся, т.е., иными словами, обеспечение понимания сообщения на требуемом (заранееустановленном в качестве минимального) уровне».
К способам обеспечения понимания учебного материала относятся:учет базовых знаний учащихся; опора на актуализацию этих знаний, установлениемежду ними и новыми знаниями прочных логических связей; строгая регламентация(с учетом отведенного программой времени) количества познавательных задач,постановка их в доступной для данного уровня подготовки вербальной форме.
Обеспечение доступности, умелая дидактическая обработка исходногоматериала — важная составная часть трансформационной функции школьногоучебника. Реализация этой функции должна вместе с тем обеспечить такуюпереработку материала, которая позволит наиболее полно и убедительноосуществить в процессе обучения связь изучаемого материала с жизнью, спрактикой коммунистического строительства. Это один из исходных моментовпередачи учащимся социального опыта предшествующих поколений, ибо только на егобазе можно включить их в активную общественную и производственную деятельность.
Трансформируя научный материал в учебный, опытные авторскиеколлективы стремятся изложить его таким образом, чтобы выйти на уровеньсегодняшней действительности, дать в руки учащихся инструмент практическогопознания и воздействия на мир, па окружающую действительность.
Наконец, как уже было указано, при педагогической трансформациинаучного, идеологического, художественного и другого материала в учебный важноезначение имеет активизация учения школьников, в том числе их мыслительной иэмоциональной сферы в процессе восприятия и осознания информации. И в этомотношении авторские коллективы обладают очень большими возможностями.
Научная достоверность и убедительность (доказательность),классовый подход к освещению проблем, реализм, яркое,эмоционально-выразительное, проблемное изложение, умелое использованиеиллюстративного материала, проблемная постановка вопросов и заданий,направленность на формирование самостоятельного продуктивного мышления и опытатворческой деятельности учащегося — вот далеко не полный перечень путей испособов, с помощью которых автор учебника трансформирует материал с учетомизучаемого предмета и возраста школьников. Цель этой трансформации —активизация учения школьников, их мыслительной деятельности, их познавательныхчувств и мотивов. Очень хорошо сказал об этом Н. А. Добролюбов, утверждая, что«убеждение и знание только тогда и можно считать истинными, когда оно проникловнутрь человека, слилось с его чувством и волею».
Систематизирующая функция. В каждом учебнике (во всей системе учебников) попредметам и классам должно быть обеспечено строго последовательное изложениеинформации, составляющей содержание учебного курса, и сам должен учитьшкольника приемам и методам научной систематизации. Реализациясистематизирующей функции — необходимая предпосылка для осуществления других функцийучебника. «Роль этой функции вытекает из самой сути единой трудовойполитехнической школы. Об этом упоминал в свое время М. И. Калинин, утверждая,что «школа — это единственное место, которое приучает… систематическиработать. Как бы человек ни стремился помимо школы, без школы, сам по себеполучить знания, он все-таки будет, как говорят, самоучкой».
Нарастающий поток научной информации надо уметь систематизировать,обработать и передать.учащимся так, чтобы подготовить их к той новой технике,к новым технологическим процессам, с которыми они будут иметь дело, вступив вжизнь. Одновременно реализация систематизирующей функции учебника должнаактивизировать процесс овладения учащимися учебным материалом, помочь учителю вуправлении процессом учения.
Усиление реализации систематизирующей функции в комплектеучебников, учебных книг способно преодолеть один из серьезных недостатковобщеобразовательной школы, который заключается в том, что, обеспечиваяосновательные знания по отдельным предметам, она зачастую не дает учащемусяцелостного представления о мире. Достижению этой важной цели будет всущественной мере способствовать систематическое формирование у учащихсяцелостной картины мира, соответствующей современным научным представлениям, вучебниках естественного цикла.
 
3 Функции закрепления и самоконтроля. Функция самообразования
 
Являясь носителем определенного, обязательного учебного материала,учебник призван всемерно облегчать учащемуся усвоение и закрепление этогоматериала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях.Отсюда такие традиционные функции учебника, как функции закрепления исамоконтроля.
Внедрение в педагогический процесс различных средств обучения(аудиовизуальных, технических и др.), безусловно, помогает решению этой задачи.Однако функция самообразования, присущая учебнику, при этом не сужается и неупрощается. Наоборот, она становится более сложной и ответственной.
Полная реализация функций закрепления знаний и самоконтроля, также как и функции самообразования, прямо и непосредственно связана с темикомпонентами учебника, которые призваны обеспечить последовательноеформирование умений работать, в том числе и прежде всего работать с учебнойкнигой, системой учебных книгу. Не случайно при обсуждении проблемы повышенияроли учебно-методической литературы в развитии умений и навыков учебнойдеятельности школьников, четко прослеживается необходимость поднять уровень уменийучащихся работать с учебной книгой. Наиболее четко это требование былосформулировано для физики, подчеркнувшей, что проведенные исследования помогливычленить ведущие умения для предметов естественнонаучного цикла:
а) самостоятельно работать с учебной и справочной литературой,
б) наблюдать и ставить опыты,
в) обращаться с лабораторным оборудованием,
г) решать задачи (вычислительные, экспериментальные, качественныеи т. д.,
д) осуществлять самоконтроль за результатами самостоятельнойработы.
В рекомендациях подчеркивается, что каждое из указанных умений посвоей структуре достаточно сложно и включает умения выполнять более простыедействия и операции. Так, например, сложное умение самостоятельно работать сучебной литературой включает более 20 элементарных действий; умениесамостоятельно выполнять эксперимент включает более 10 операций.
Чтобы обеспечить успешное формирование этих и других уменийучебного труда, необходимо четко определить и научно обосновать, в какихклассах при изучении каких разделов курса необходима и возможна выработкаумения выполнять те или иные операции (действия) внутреннего (умственного) иливнешнего плана, на каком этапе обучения целесообразно дать обобщенное знание оструктуре того или иного умения.
В этом плане для авторских коллективов, как и для всехконструкторов учебников, представляет определенный интерес позиция педагогическойнауки в вопросе формирования умений и навыков работы школьника с учебнойкнигой. Определяя умение как возможность выполнять действие в соответствии сцелями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту, А. В. Усоваподчеркивает, что развитие познавательных умений учащихся должно осуществлятьсясинхронно с ростом объема информации, подлежащей усвоению при переходе изкласса в класс. При этом, как показали исследования (Н. Ф. Талызина, Е. Н.Кабанова-Меллер, А. В. Усова), продуктивность учебного труда существенноповышается, когда у учеников формируются обобщенные умения, числе основныхпознавательных умений находится умение работать с книгой — важнейшим источникомзнаний для современного человека. «Для школьников основным источником знанийявляется учебник, — утверждает А. В. Усова. — Следовательно, необходимошкольников, прежде всего, научить работать с учебником».
Очевидно,что, как бы серьезно, последовательно, упорно ни преподавал учитель, процессобучения не будет успешным, если сам учащийся не будет проявлять интереса,настойчивости в овладении знаниями. Учить — это прежде всего вызвать у ученикажелание учиться и научить его учиться. При этом учиться активно, творчески,ибо если учащийся в школе научится только подражать, «копировать», то и в жизнион едва ли сумеет творчески работать.
Учебник — важнейший инструмент в руках учителя — призван помочьему сформировать у учащегося потребность овладеть не только конкретнымсодержанием предмета, определенным объемом информации, но и умением обобщатьизученное, проверять достоверность знаний, применять их в той или инойконкретной ситуации.
Таким образом, все яснее и четче прослеживается в работе авторскихколлективов тенденция помочь учащемуся учиться, и прежде всего научитьсяработать с учебной книгой. Эта тенденция призвана стать закономерным свойствомвсей системы учебников и учебных книг общеобразовательной школы. Каждая изтаких книг может считаться успешно состоявшейся лишь в том случае, если сучетом возрастных особенностей учащихся целенаправленно и последовательно у нихбудут формироваться навыки и умения самостоятельно работать с книгой,контролировать процесс усвоения знаний, закреплять в сознании главное, на чем впоследующие годы как на фундаменте будет строиться здание нового.
 
4 Интегрирующая функция
 
На современном этапе развития образования особое и всевозрастающеезначение приобретают присущие в системе средств обучения только учебнику такиеспецифические функции, как интегрирующая и координирующая.
Бурное развитие средств массовой информации, насыщение учебногопроцесса аудиовизуальными и другими пособиями приводят к тому, что учебник неможет выступать (наряду, естественно, со словом учителя) в качествеединственного источника учебной информации. Сейчас кино, радио, телевидение,периодическая печать, научно-популярная и справочная литература изо дня в деньвыдают такое количество самой разнообразной и оперативной информации, чтоникакой учебник в этом с ними конкурировать не может. Средства массовойинформации, как и технические средства обучения, несут богатейшую и оченьценную информацию. Но, охватывая (зачастую очень глубоко) в какой-то конкретныйпериод только какую-то часть содержания образования, такая информация по своейсути остается фрагментарной.
В учебнике целенаправленно отобрано основное, в нем отработаны всистеме основополагающие знания. Учебник призван дать целостное представление опредмете изучения, а в конечном счете в системе учебных книг, — о мире изаконах его развития, о применении этих законов в практической деятельностичеловека.
Рассчитанный на постоянное и повседневное пользование в течениедлительного времени (комплект учебников — на все годы школьного обучения),учебник прежде всего интегрирует знания и умения, приобретенные школьником врамках учебной программы в различных видах деятельности и из разных учебныхисточников. Тем самым современный учебник располагает реальной возможностью длятого, чтобы последовательно формировать методы научного мышления, воспитывать уучащегося умения самостоятельно и верно оценивать факты, перерабатывать всю тумассу информации, которая к нему поступаем. Вооружая учащегося методаминаучного подхода к фактам и явлениям, учебник создает плацдарм для эффективногосамообразования школьника, для его самостоятельной продуктивной деятельностикак в процессе обучения, так и в последующей трудовой жизни.
Интегрирующая функция учебника служит, таким образом, своеобразнымкаркасом, объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету(внутрипредметные связи), так и, что не менее важно, систему учебных пособий, вкоторых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материаладанного учебника (межпредметные связи).
Следует отметить, что из всех средств обучения, находящихся враспоряжении учителя, только учебник обладает интегрирующей функцией, только онспособен обеспечить внутреннюю взаимосвязь компонентов системы обучения тогоили иного предмета с опорой на межпредметные связи, которые можно реализоватьна конкретном этапе обучения.
 
5 Координирующая функция
Одна из принципиальных особенностей учебника современной школызаключается в том, что он объективно, в силу своего назначения в системесредств обучения, является ядром, вокруг которого группируются все другиеучебные средства. Но реализовать это предназначение, занять свое место всистеме учебник может только в том случае, если, во-первых, он будетсконструирован с учетом активизации координирующей функции и, во-вторых, еслион целенаправленно использует ее, опираясь на всю наличную систему средств обучения.Учебник координирует функциональное применение всех, в том числе не в последнююочередь и технических, средств обучения, а также использование соответствующихсодержанию образования сведений, которые несут средства массовой информации винтересах дифференциации обучения в условиях всеобщего обязательного обучения.
Всевозрастающее значение координирующей функции школьного учебникаясно прослеживается на фоне стремительного наступления новейших средствмассовой информации, проникновения в отдаленные уголки нашей странымногочисленных программ телевидения, выхода радио практически на глобальныйуровень.
Чрезвычайно важно в этих условиях помочь учителю четко определитьнеобходимый для каждого класса минимум дополнительного учебного и иногоматериала, а также определенного вида деятельностей, которые можнорекомендовать учащемуся с учетом его способностей, склонностей и др. Определитьи строго соотнести, в соответствующей книжной или иной форме, с учебником.
Практикаучебно-педагогических издательств убеждает в том, что сделать это может толькотщательный, глубоко продуманный отбор соответствующих компонентов учебника. Вэтом плане понимание четкой функциональной предназначенности как каждогокомплекта учебников, так и соответствующего набора дидактических средствпредставляется очень важным, тем более что единства во взглядах здесь нет. Винтересной статье
«Интегрирующая функция учебника обществоведения» ее автор И. Е.Задорожнюк пишет: «Очевидно, что в полном объеме осуществить интегрирующуюфункцию курса обществоведения учебник один не может. Встает вопрос обучебно-методическом комплексе… наряду с общими для него пособиями(хрестоматия, книга для чтения, справочник, общая методика курса), вероятно,нужны дополнительные наборы пособий для каждой части курса… Видимо,философский раздел учебника должен иметь иное сопровождение (книгу для чтения,сборник заданий или задач), чем раздел, посвященный проблемам нравственности»[87, с. 11]. При подобном подходе расширительно трактуется понятиеинтегрирующей функции учебника, ибо в нее включается и его специфическикоординирующая функция.
От создателей и конструкторов учебников, и прежде всего отавторов, комиссий, рекомендующих рукопись к изданию, ведущих редакторовиздательств, требуется строгое соотнесение предлагаемого для изучения материалас реальными возможностями учебно-воспитательного процесса. Однако это отнюдь непринижает значения координирующей функции учебника, которая призванамаксимально помочь учителю обеспечивать дифференцированный подход к обучению,вырабатывать у учащихся умение ориентироваться в потоке информации, углублятьполученные в школе знания, вырабатывать умения применять эти знания в процессепрактической деятельности. Примером оптимального использования глубокопродуманной координирующей функции могут служить учебники иностранного языка(английский, немецкий, французский и испанский), издаваемые «Просвещением» поновым программам, начиная с IV класса. Органической частью учебника каждогокласса является строго регламентированная книга для чтения, набораудиовизуальных средств, а также набор адаптированных художественных инаучно-познавательных текстов для внеклассного чтения: Проверенная на практикев течение более чем 15 лет в курсах иностранного языка активная координационнаяфункция учебников позволила нам сделать вывод о необходимости в условияхвведения всеобщего среднего обязательного обучения перейти к созданию системыкнижных учебного и учебно-методического комплексов.
 
6 Развивающе-воспитательная функция
 
Уже подчеркивалось, что развивающе-воспитательная функция,пронизывает все функции учебника, что в условиях сегодняшней школы она являетсястержневой, ведущей во всем процессе создания учебника. Но именно поэтому впроцессе исследования теоретических проблем школьного учебника естьнеобходимость рассмотреть ее особо, вычленив как самостоятельную, ведущуюфункцию учебной книги. С момента своего зарождения учебник всегда являлсясредством идеологического воздействия господствующего класса и осуществлялопределенную воспитательную функцию.
Совершенно очевидно, что активная развивающе- воспитательнаяфункция учебника определяется в большой степени научностью содержанияобразования. Однако эту возможность следует умело реализовать, и создателиучебников должны учесть опыт, накопленный лучшими авторскими коллективами.
Для школьника личная судьба героя, обаяние его личности всегдаиграли очень большую роль, являясь важным фактором воспитания. Этим умелопользуются многие авторские коллективы, объясняя на страницах учебников вкладвыдающихся революционеров, деятелей государства, первооткрывателей, людейтруда, ученых, писателей в дело становления и развития советского общества.
Как подчеркивает Т. Ф. Курдюмова, авторский прием, которыйпозволяет учащемуся, изучая материал учебника по литературе, наблюдать запостоянным взаимопроникновением жизни и творчества писателя, мысленно следоватьза этапами становления творческой личности, помогает сделать естественной ипривычной мысль о неразрывном единстве судьбы человека и его деятельности.
Таким образом, развивающе- воспитательная функция школьногоучебника социалистической школы, всегда играя ведущую роль, в современныхусловиях приобретает особую значимость. В ней, как в фокусе, наиболее полно иярко проявляется специфика современного учебника. Подчеркнем еще раз, чтокаждая функция учебника призвана нести определенную воспитательную нагрузку.Так, если традиционная систематизирующая функция учебника всегда быланаправлена на облегчение усвоения учащимися определенной суммы знаний(сведений), то в комплексе функций учебника для социалистической школысистематизирующая функция активно служит формированию научных методов познания,идейному воспитанию. А к нашему учебнику мы должны предъявлять еще особоетребование — не формальной систематизации, а систематизации, вытекающей изсамой сути предмета, трактующей каждое явление во всех его связях иопосредованиях, берущей явление в его развитии и увязке с практическимипотребностями данного момента».
Таковы присущие учебнику основные функции. И здесь существенны ихсоподчинение и взаимосвязь. Эти функции представляют собой определенныйкомплекс, вне которого ни одна из них не может в полной мере и не деформируясьвыполнять свое назначение.
Выявлениевсех особенностей учебника, отличающих его от других средств обучения, активнаяработа по его совершенствованию возможны лишь при установлении спецификикомплекса его функций.

Список используемой литературы
1. Зуев Д.Д. Школьныйучебник.- М.: Педагогика, 1983.-240 с.
2. Лошкарёва И. А.Функции учебника в формировании учебных умений и навыков учащихся// Советскаяпедагогика.-1981.-№3.-С.24-28
3. Кондратенко Е.В. проблемашкольного учебника// Педагогика.-
1999.-№4.-С.51-67.
4. Журавлев И.К. Дифференциация обучениясредствами учебника// новые исследования в педагогических науках,1990.-С.28-34.