ХУДОЖЕСТВЕННОЕРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ: ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЙ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙАСПЕКТЫ
/>
Симферополь 2010
1. ОНТОГЕНЕЗ И ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
ПАРАГРАФ1. ПОНЯТИЯ: «ВОСПИТАНИЕ», «НАУЧЕНИЕ», «ОБРАЗОВАНИЕ»
художественноеэстетическое воспитание онтогенез
Человек является одной из сложнейшихсистем мироздания. Сложность его детерминирована сопряжением биологического,социального и культурного начал, которые вне человека в «чистом» виде чащепротивопоставляются, нежели взаимодействуют. Человеку дана лишьвозможность стать человеком, подлинную человеческуюсущность каждый индивид обретает в процессе целенаправленной деятельностиокружающих (и его самого), способствующей егосоциализации и культурации.
Очеловечивание человека естьпедагогическая деятельность в широком смысле слова. Отсутствие у человека, вотличие от животных, генетически наследуемой программы поведения обусловилонеобходимость появления на начальной стадии культурогенеза социальногоинститута «Учитель. Функция системы «Учитель» заключалась не только в«хранении» культурного наследия, но и в его передаче каждому новому поколению.
Человек и творит культуру, и творим ею.Творит в процессе деятельности, видовое строение которой детерминирует развитиесоответствующихкультурных потребностей, способностей,умений, необходимых и достаточных механизмов осуществлениядеятельности. Создаваемые человеком предметы культуры, обретая «собственноебытие», становятся объективированными субъектами, несущими человеческий смысл ичеловеческое содержание. В процессе культурации человечество «изобрело»соответствующие «технологии», способствующие формированию и развитиюкультурных потребностей,культурных способностей, культурныхумений индивида:воспитание, научение, образование.
Воспитание является древнейшим культурныммеханизмом посредством которого происходит приобщение человека к Родучеловеческому. Используется в более расширительном толковании — «выращивать» иуказывающее на связь с процессами рождения, питания, роста, имеет, на нашвзгляд, глубокий смысл и выявляет сущность современного значения понятия«воспитание». Именно воспитание, как «питание» индивида духовной «пищей»,обусловливает рождение и взращивание подлинно человеческого в человеке.
Так, воспитание — этоформирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием ииерархической структурой. И в этом его принципиальное отличие и «от образования как процесса передачи знаний, и от научения какспособа передачи умений».
Основная функция воспитания, каккультурной «технологии», — формирование у индивидаценностного отношения, развитиеценностного сознания,обретение имценностной ориентации посредствомвыстраиванияценностной иерархии. Отсюда одини тот же предмет («носитель ценности») может иметь (и имеет) разную ценностьдля разных людей. Вырабатывая ценностные ориентиры, человек обретаетличностные смыслы своей деятельности.
Художественные ценности вырабатываются врезультате общения индивида с искусством, а нравственные — в общении со значимымидругими и собственных нравственных поисков; эстетические ценности не могут бытьвыработаны в антиэстетической среде, а социально-политические — вне участия вобщественной жизни и т. д., и т. п.
Человек проявляет свои субъектныекачества, если онактивен, если его активность носитсознательныйхарактер, если он, выбираяцель и средства своей деятельностисвободенв этом выборе. Только наличие свободного выбора позволяет оценивать действиячеловека снравственных позиций, а отсутствие такового лишает его (человека)субъектностии возможности нравственного развития. Свобода выбора не позволяет поведениючеловека быть полностью предсказуемым.
Это положение должно быть основнойметодологической установкой деятельности учителя в школе. Лишая своихподопечных возможности свободно выбирать цель и средства деятельности, учительнизводит ребенка с позиции субъекта на позицию объекта, которым можно управлять иманипулировать, но нельзявоспитывать, ибообъект не способен вырабатывать ценностные ориентации. Это не означает, что вреальной школьной жизни ребенок всегда должен оставаться на позиции субъекта,это лишь означает то, что, во-первых, приобщаться к ценностям человечестваможет только субъект, и, во вторых, — в школе должны диалектическивзаимодействовать ситуации, в которых ребенок и субъект своего действия, иобъект воздействия взрослого.
Духовное общение - идеальная модельвоспитательного процесса. Оно предполагает принципиальное равенство общающихся,которые являются собеседниками, соучастниками общего дела. В общении человекактивен, ибо затрагиваются все «этажи» его психики: интеллектуальная иэмоциональная сферы действуют слаженно и взаимодополнительно. Кроме того, вобщении необходима работа такого творческого механизма психики, какинтуиция,общение невозможно без проявленияэмпатии и симпатии. Подлинный смыслобщения — необходимое условиеформирования и сохранениячеловека. Поэтому в общении происходитувеличение, обогащение, расширениеисходной информации.
Школа является одним из важнейшихсоциальных институтов приобщения ребенка к миру ценностей культуры. И,несомненно, что в школе должны быть представлены все типы общения, выработанныев ходе кулътурогенеза: материально-практический, духовно-информационный,практически-духовный. Выстраивание иерархии потребностей — одна из задачвоспитания. Но, как известно, потребности формируются и развиваются в процесседеятельности. Материально-практическое общение развивает социальныепотребности, ибо в процессе его осознается необходимость взаимодействия с другимчеловеком, возникает специальная установка к готовности согласования своегоповедения с поведением партнера, проявляющаяся в стремлении ксотрудничеству, содружеству,соратничеству и развивается способностьвзаимопонимания. Ксожалению, в современной школе общение, как вид деятельности ученика, оказалосьна периферии школьной жизни.
Воспитание, как культурная технология,возникает в глубокой древности. В первобытном обществе оно не выделяется вотдельную форму педагогического воздействия и осуществляется преимущественно впроцессе включения детей в конкретные виды деятельности. Община являласьсовокупным воспитателем, все дети воспитывалисьодинаково, различие определялось лишь их полом: мальчиков готовилипреимущественно к мужским видам деятельности, а девочек — к женским.
В онтогенезе воспитание, с одной стороны,изоморфно филогенезу, с другой — детерминировано самим ходом онтогенетическогоразвития. Общая закономерность заключается в том, что на ранних этапахонтогенеза воспитатель преимущественно опирается навнешние воздействия, силу авторитета. При этом ребенок с готовностьюпринимает нормы, обладающие ценностью для него как образцывзрослого поведения, потому, что они исходят отзначимых других. Так, на ранней стадии онтогенеза формируетсяпотребность ребенка в общении, и развиваются такие психологические механизмыкаксимпатия, эмпатия, сопереживание;зарождается способностьлюбить. Началошкольной жизни связано с формированиемпотребноститрудиться и, соответственно, с осознанием ценности знаний, добытыхсобственным трудом. В период полового созревания вырабатывается ценностноесамоосознание подростка, определения им смысла своегосуществования. В этом периоде развития потребность в самовоспитании,проективно обозначенная в детстве, становится способностью к саморефлексии,самоформированию, самостроительству личности.
Окончание школы или вуза знаменуетнаступление нового этапа онтогенеза, в которомвнутренниесилы личности определяютнаправленность ееразвития. Внешние силы могут лишь корректировать «траекторию» жизненного пути,но не определять ее.
Как и воспитание,научение - древнейшая культурная технология. Процесс научения всегдаиндивидуален, «он требует всемерного учеталичностных свойств, установок, структуры способностей, характера сознания, свободнойактивности воли обучающегося». Научение всегда происходит вобщении и порою настолько тесно связано своспитанием, что по существу становиться единым нерасчлененнымпроцессом.
В процессенаучениянеобходимо соблюдение «золотого правила воспитания»:ребенку надо сначала дать возможностьсориентироваться,осознать, понять, а затем он сам начинает действовать. Такимобразом, научение требует создания условий, при которых сам ребенокактивно заинтересован обучаться у взрослого, т. е.,проявлять себясубъектом деятельности.
Самой «молодой» культурной технологиейявляется образование. Понятие «образование» имеет широкий спектр обозначений.Цели и задачи образования, детерминированные потребностью культуры в том илиином типе личности, определяютпедагогическую интерпретацию данногопонятия. В современном философском словаре образование определяется как«процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретическихзнаний». В 80-е годы (в период бурного процесса перестройки школы) ворганизационно-деятельностных играх на образовательные темы были рождены новыеопределения понятия:
— «Образование — это обучение,создающее целостный образ мира и себя как части мира».
— «Образование - это обучениеспособностям понимать, развивать себя».
Обратим внимание, что в этих определениях«образование» и «обучение» являютсясинонимами,что подчеркивает основную функцию образования как культурной технологиипередачи знаний подрастающим поколениям.
Понятие «образование» в отличие от понятия«воспитание» долгое время не применялось в педагогике, Первым, сделавшим слово«образование» устойчивым педагогическим термином, был Песталоцци.
Существенные особенности наук, изучающихкаждую грань человеческого бытия — естественных, общественных икультурологических, — постигающих человека в его целостности — гуманитарных, — отвечающих потребности человечества в познании закономерностей, общих для всехформ бытия — философия, математика — обусловили в каждой группе наук испецифику познавательных процессов.
Научные знания, будучи по природе своейобъективно-истинными, обращены кбезличному адресату и предлагаются для усвоенияимперативно, в отличие, например, от восприятия художественныхпроизведений. Одним (но не единственным) из определяющих условий усвоениянаучных знаний является степень подготовленности ученика к восприятию данногонаучного текста. Передача научных знаний может осуществляться и без участияучителя, с помощью технических средств обучения. В психике усваивающего научнуюинформацию активно работает механизмабстрактно-логическогомышления.
Между тем, как было сказано ранее, процессусвоения знаний разных групп наук имеет свои особенности. Гуманитарные знания,обращенные к познанию-пониманию человеческойиндивидуальности как целостного единства в человеке общего, особенного иединичного, требуют и особого метода их. Предмет гуманитарных наук,в отличие от предмета естественных наук, не поддаетсяобъяснению, а толькопониманию.Гуманитарные тексты требуют не только их изучения, но иинтерпретации.
Как известно, в современной системешкольного образования преобладают предметы естественно-математического цикла.При этом остается за «скобками» учебного процесса личность учащегося, неисследуется проблема развития егопознавательныхпотребностей.
Урок — основная единица учебного процесса- имеет структурумонолога. В современномуроке нет синтеза, ибо вопросы, задаваемые учителем, как правило, имеютединственно верный ответ, и цель урока — не поиск истины (истину знаетучитель), а узнавание и запоминание правильных ответов. Своеобразно оцениваетсяи мастерство учителя, сводимое лишь кискусному владениюрепродуктивной дидактикой.
Между тем, известно, что воспринимаячто-либо, человек не копирует, не калькирует воспринимаемое, аинтерпретирует его. Естественно, что «зона» интерпретацииможет быть различной. Таким образом, усвоение учащимися знаний преимущественновне общения деформирует процесс познавательной деятельности. Исследователиотмечают, что в современной школе развитие интеллектуальных умений и навыковтолько у 50% учащихся старших классов достигает уровня, гарантирующего имвысоко успешную интеллектуальную и учебную деятельность.
Восприятие информации будет полно и точноинтерпретировано лишь тогда, когда эта информация приобретаетличностный смысл, личностную значимость длявоспринимающего. Таким образом, и образование как процесс приобретенияучащимися знаний должно осуществляться в школе преимущественно вструктуре диалога.
«Путь» к «понимающемузнанию», к искусствуинтерпретации,кдиалогу, как всеобщему смыслу школьнойжизни, лежит формирование и развитие навыкаинтерпретации;восприятие произведений искусства невозможно безвчувствования, эмпатии, общения. И, наконец, именно художественнаядеятельность ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований, втом числе иматематических способностей.
Таким образом, доминирование предметовестественно-математического цикла в учебном плане современных школ приводит к деформации познавательной деятельности учащихся. Ктому же, главная проблема современной школы — многопредметностъ и обширностьизучаемого теоретического материала — вовсе не решает проблемыинформированности учащихся, которая по отдельным видам научных находится нанизком уровне.
Педагогический процесс, превратившийся впроцесстрансляции имеющейся информации,теряет свой истинный смысл приобщения человекак мирукультуры. Школа становитсяпроизводством,работающим на достижение чисто количественных показателей. Возвращениеистинного смысла педагогической деятельности должно изменить качество образованияв культуре грядущего столетия. Тем самым образование, как культурная«технология» обретет истинную функциюочеловечиваниячеловека.
ПАРАГРАФ2. СВЯЗЬ И РАЗЛИЧИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
Для отечественной педагогической мыслихарактерна постановка проблемы формирования и развития эстетического потенциалаличности. Уже в 1890 году русский педагог В.П.Острогорский в «Письмах обэстетическом воспитании» обращал, внимание на то, что в школе необходимоне только формально развивать ум учащегося и обогащать его знаниями, но ивоспитывать чувства и воображение: только эстетическое воспитание способносделать человека счастливым, так как «эстетическое отношение к самомусебе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовныймир с самим собой». В материалах по реформе средней школы, разработанной в1915 году, один из разделов был посвящен эстетическому воспитанию, понимаемомуавторами концепции широко. По их мнению, эстетическое начало должно пронизыватьвсю жизнь школы, начиная с устройства классных помещений и всего пространствашколы, но наиболее полно эстетическое воспитание в школе осуществимо на урокахрисования, лепки, музыки, то есть -предметаххудожественного цикла. Аправильнаяпостановка преподавания истории, словесности, физического воспитания требуетвключения таких форм работ, которые способствовали бы воспитанию эстетическоговкуса учащихся.
Позднее, в концепцииэстетического воспитания, изложенной в Примерной программе Единойтрудовой политехнической общеобразовательной школы России, в центре находитсяхудожественное образование, но «разведения» двух типов образования непроисходит.
В 60-е годы при президиуме АПН СССРсоздается Научный совет по проблемамэстетическоговоспитания, но вопросы, решаемые советом, прежде всего связаны схудожественным образованием. Так постепеннопроисходила синонимизация понятий «эстетическое» и «художественное», дошедшая внаши дни в сознании руководителей школы, учителей, учеников и их родителей дополного взаимоотождествления. Так эстетика стала самосознанием художественноготворчества, а в дальнейшем и философией искусства. Причины особой связиэстетики и искусства в том, что: «Эстетика как форма научного знания имеет делос особой ситуацией: непереводимостью чувства в понятие, переживания в слово».Но в искусстве «интуитивно-чувственное «схвачено» в образе, и так может бытьпредъявлено для последующего теоретического обсуждения. Поэтому эстетика всегдапредпочитает иметь дело с искусством». И не случайно сами произведенияискусства часто воплощалиэстетическую рефлексию, «иборазмышления на эстетические темы являютсясамосознаниемхудожественной деятельности».
Итак, широко расстилаясь в культуре,«пространство эстетического» наиболее тесно переплетается с «пространствомхудожественным». И, естественно, подобное «перекрещивание» эстетического ихудожественного не могло не проявиться в теории воспитания, в виде неразличениясамих понятий «эстетического» и «художественного» вплоть до их полноговзаимоотождествления. Но в XX столетии происходит постепенное расширениепредмета эстетики. Прежде всего, было осознано универсальное значение красоты,которая становится не только эстетической категорией, но и психологической, иэкономической, и этической, и гносеологической.
Кроме того, «выяснилось, что «эстетосфера»не сводится к одной только красоте, но охватывает широкий спектр ценностныхсвойств реального мира». Не только эстетические ценности: «прекрасное»,«возвышенное», но и эстетические антиценности: «безобразное», «низменное»,«пошлое» подвергаются научной рефлексии. Поучительно и изменение эстетическойоценкигармонии (считавшейся идеалом вантичности, классицизме, Возрождении и Просвещении) ихаоса, красота и мрачное величие которого было осознанно в культуребарокко, Романтизма. Модернизма, а в синергетической теории И. Пригожина «хаосбыл «реабилитирован» наукой, увидевшей в нем… закономерный моментэволюции сложных систем.
Культура грядущего столетия требует новойстратегии взаимоотношения человека с миром. Одной из составляющих этойстратегии является эстетическое отношение кокружающей действительности. Эстетическое отношение выявляет специфическичеловеческую потребность в духовной радости, которая реализуется в процессечувственного восприятия и оценивания «реалий мира».
Объективной основой эстетическогоотношения становится духовность формы, ибо«эстетическая ценность формы определяется не какими-либо ее собственнымиструктурными свойствами, которые описывает и изучает математика, аотношением формы к воплощаемому ею, выражаемому еюсодержанию».
Эстетическое отношение к миру — экологически валидная характеристика человека. В основе его (отношения) лежатвсеобщие свойства человеческого восприятия, детерминированные нейроннойорганизацией человеческого мозга. Таким образом, к моменту поступления в школуребенок психологически готов к процессу развития его эстетического отношения кмиру, воспитания его эстетического вкуса.
Современные школьные здания представлены ввиде своеобразных мегаполисов, способных вместить до двух тысяч обучающихсядеформирует личность. Такое здание школы неэстетично в целом, оно входит впротиворечие с природой человека, деформирует личность. Они упускаютиндивидуальное развитие каждого учащегося, и какое влияние Школа, как второйДом, оказывает на него, учитывая, что в период обучения, ребенок проводитбольшую часть времени в школе.
Утилитарная ориентированность культурыиндустриального общества вызвала к жизни следующую установку школе:«Образование должно соответствовать уровню развития современной науки, отвечатьзапросам научно-технического прогресса, обеспечивать народное хозяйствоквалифицированными кадрами». Если человек — цель, то задачей школы являетсяразвитие сущностных сил личности, если — средство («квалифицированный кадр»),то задача образования определена целью — соответствовать уровнюсовременной науки и отвечать запросам научно- технического прогресса.Соответственно выстраивается и структура учебного плана. Познание направленопрежде всего на знание теоретических основ науки и ничего не познают очеловекеи совсем ничего о«Я» человека.
Таким образом, создание условий дляразвития сущностных сил личности в процессе вхождения ребенка в мир культурыпредполагает освоение им всех видов человеческой деятельности. По убеждениюизвестного психолога В.Петровского, главные образующие личности -воображениеи основанное на немтворчество. Отсутствие образующих человеческой личностив современной школе приводит и к унифицированию личности, и к деформации самогопознания. И, видимо не случайно в современной школе угрожающие масштабыприобретает девальвацияценности познания, как проявлениядуховной потребности человека.
Когда эстетическое начало пронизываетдеятельность человека, сама эта деятельность наполняется радостью иудовольствием. В современной школе знания не являютсяличностно значимымидля школьников, т. е. не имеютэстетической ценности, а потомуотторгаются от личности, находятся вне сферыее духовных потребностей.
Жесткая регламентация изучаемых предметов,их иерархичность детерминированы логикой научного познания, а не логикойразвития личности. Такой учебный планнеэстетичен и сохранение его вшколе не позволит создать в ней эстетическую среду. Структура учебного планадолжна соответствовать видам человеческой деятельности, с одной стороны, иведущему виду на том или ином этапе возрастного развития ребенка, с другой.Построенный таким образом учебный план школы приобретет форму, изоморфнуювидовой структуре человеческой деятельности и соотнесенную с процессомформирования личности, развития ее сущностных сил. Эстетичную форму обретет идеятельность учителя. В современной школе учитель, прежде всего — предметник иориентирован на то, «чтобы транслировать знания, а не на то, чтобы оцениватьрезультаты влияния этих знаний на развитие ребенка». Неумение руководитьтворческой деятельностью учащихся или жестко регламентированный учебный план,не позволяет учителям создавать свой вариант процесса обучения.
При эстетической структуре учебного планаучитель, основываясь на них, выбирая нужную для данного конкретного случаясистему обучения, может разработать множество вариантов процесса обучения, вкоторых будут учитыватьсяиндивидуальные особенности ребенка.
Таким образом, игнорируются объективныезакономерности формирования личности, ее сущностные силы не развиваются вполном объеме, а процесс учебной деятельности не обретаетэстетичную форму.
Организация познавательной деятельностиучащихся в школе отразит в целом историю познания человечества — от всеобщегосинкретизма на начальном этапе развития научной мысли, к дифференциации научныхзнаний, начиная с Нового времени, и интеграции — требовании культуры грядущегостолетия. Так в целом проявится изоморфность онтогенеза и филогенеза. Формаорганизации процесса познания станет эстетичной, если она будет выстроена влогике развития познания человечества и человека.
Эстетическое воспитание вобщеобразовательной школе, ставящее своей целью воспитаниеэстетического отношения кдействительности, должно осуществляться повсеместно.
Если целью эстетического воспитания вшколе является формирование у учащихся эстетического отношения кдействительности, то цель художественного воспитания - приобщитьребенка к миру художественной культуры, передать ему способы и средстваовладения этой культурой, развить его художественно-творческий потенциал,воспитать в немпотребность в постоянномобщении с искусством в разных его видах, формах, жанрах.
Восприятие искусства — сложный процесс,разные стороны которого связаны так прочно, так глубоко обусловливают друг друга,что неразличимы в сознании воспринимающего субъекта. Сложность художественноговосприятия детерминирована спецификой художественной информации, которая лежитзапределами непосредственного отражения. Таким образомхудожественное восприятие имеет две непременные стороны:перцептивную и интеллектуальную,где первая определяется задачами второй и подчиняется ей.
В восприятии научного текстаинтеллектуальная сторона настолько заслоняет перцептивную, что ею можнопренебречь. В художественном же восприятии индивидуальные особенности перцепциивлияют на результаты интеллектуального постижения.
Восприятие формируется в результатепрактики и опыта: мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать.Об этом, например, свидетельствуют данные о поведении мальчика, найденногоохотниками в 1799 году в лесах Аверона на юге Франции, который жил там один иидеальноадаптировался к образу жизни животных. Его восприятиеокружающей действительности было своеобразным: «При малейшем треске ветки илизвуке разгрызаемого орешка он подскакивал, тогда как хлопанье дверью невызывало у него ни малейшей реакции». Таким образом, мальчик слышал то, чемубылобучени не воспринимал незнакомыеему звуки. Аналогичны данные и позрительному восприятию. Так, восприятие слепорожденных в первые дни послеудаления катаракты лишено всякого смысла, «а знакомые предметы они узнавалитолько на ощупь». Более того, окончательное суждение о предмете они выносили непо всейсовокупности признаков.
Но если восприятие окружающейдействительности связано с созданием ее образов в сознании воспринимающегосубъекта, то в восприятии художественного произведения возникает свойхудожественный образ, имеющий сложные детерминанты, как со стороны художника,так и со стороны реципиента.
Понятие «художественный образ» выявляетособый тип образности и признается наиболее точным определением структурыискусства. В содержании художественного образа синкретически сплавленыпознание, ценностное осмысление, проектирование и интенция. Художественныйобраз рождается в воображении художника, воплощается в произведении искусства,воспринимается приактивной работе воображениячитателя-зрителя-слушателя. Художественные языки имеют целый ряд специфическихособенностей: знаки художественных языков не столькозначения, скольковыразительно-смысловые возможности, обладающие известнойнаправленностью. В каждом художественном произведении знак художественногоязыка выявлен в своейуникальности. Особенности знаковхудожественного языка обусловливают и отсутствие словарей искусства, а путьовладения их выразительно-смысловыми возможностямиассоциативен.Процесс постижения смыслов художественного произведения детерминирован широтойи многообразиемассоциативных связей психики воспринимающего субъекта.
Несформированность механизмахудожественных ассоциаций в психикевоспринимающего искусство не позволяет ему адекватно декодироватьхудожественную информацию. В лучшем случае воспринимается верхний пластпроизведения, в худшем — происходит искажение информации, посланной художникомчитателю-зрителю-слушателю. Она не оказывает глубокого воздействия на личность,не расширяет границы ее жизненного опыта.
Ярким примером такого искажения замыслаавтора является, часто встречаемое в школьной практике, восприятие такназываемой «Лунной сонаты» Бетховена, ее первой части. Само название,принадлежащее, кстати, не композитору, а поэту Рельштабу, создает невернуюслушательскуюустановку. Оно предполагает воплощение некоей мечтательности,светлой грусти, печали. Именно так большинство слушателей и воспринимаетмузыку. Они слышат только покачивающееся баркарольное звучание триольногосопровождения. А ритмоформула, воплощающая образтраурного маршаиостинатновыдержанная на протяжении почти всей первой части сонаты: хорал, ассоциируемыйв миноре с образамиглубокой скорби: нисходящая интонация мерными«растянутыми» длительностями, заставляющая вспомнить опассакалии и чаконе — жанрах, воплощающих образы страдания. Всё это остается недоступным такомуслушателю. Еще один важный фактор: особая апперцепция художественноговосприятия — определяет способность реципиента к декодированию художественнойинформации. Наряду с художественными необходим и определенный минимум запасовжизненных ассоциаций, накапливаемых в процессе разных форм человеческой деятельностии, прежде всего, вобщении. Немаловажное значение в процессе восприятияпроизведения искусства имеет художественно-психологическая установка.Собственно именно установка подготавливает и направляет восприятие искусства. Ипоследнее. Восприятие искусства — это всегда общение, в процессе котороголичность открывает в себе новые грани, творчески преобразовывается. Такимобразом, если в эстетическом формировании личности доминирует воспитание, то вхудожественном — происходит сопряжениевоспитания, научения, образования. Способностьк эстетическому восприятию действительности предзадана человеку, т. е.способность эта существует как возможность, но ее реализация осуществляется впроцессе воспитания и самовоспитания личности. Базисная роль в системеэстетического отношения к действительности принадлежит эстезису. Эстезис — психический комплекс, обеспечивающий восприятие, познание и оценивание реалийдействительности». Индивидуальные эстетические образы детерминированысензитивной одаренностью перципиента, уровнем его духовной культуры, работойего воображения, развитостью механизмов ассоциативного мышления. Культивирование эстетизапроисходит, прежде всего, в процессе художественного воспитания и образования.
Для восприятия временных искусствнеобходимо «поставить» слух, голос; пространственных — глаз, руку, моторику;пространственно-временных — тело, мимику. В процессе овладения индивидомхудожественным опытом человечества происходит «тренировка» и развитие всех егоканалов восприятия образов мира.
Таким образом, художественная деятельностьребенка развивает его способности к эстетическому восприятию действительности,но создание системы художественного воспитания и образования обусловленоуровнем и качеством эстегической среды школы.
ПАРАГРАФ3. МЕСТО И РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМРАЗВИТИИ КУЛЬТУРЫ
Первый исторический тип организации жизничеловечества — первобытное общество — характеризуется глобальным синкретизмом,проявляющимся во всех сферах бытия «доисторического» человека. Введение ребенкав мир культуры первобытности происходило в процессевоспитания-научения-образования, слитых в единомсинкретическом комплексе. Но во взаимообусловленном единстве основныхкультурных «технологий» в первобытном обществе, несомненно, доминироваливоспитание и научение.
Известно, что на этом историческом этапехудожественное начало «было разлито по всему пространству культуры», и, поэтомуестественна «вплетенность» художественной деятельности в повседневную жизньребенка. Необходимо отметить, что в первобытном обществе ребенок не готовился кжизни, ажил,и воспитание являлосьнеотъемлемой частью его жизни, а не рассматривалось какподготовка к будущему. Вхождение в мир культуры своего рода-племени во многомосуществлялось посредством художественных действий; воспитания, осуществляемогоне в процессе повседневной жизнедеятельности, а в рамкахспециальных общественных институтов.Детство в первобытном обществе было коротким: в 9-11 лег детей начиналиготовить к церемонии посвящения вполноправные члены общества. Отметим, что первобытная«педагогика» не была бесполой, и мальчики проходили свою обязательнуюспециальную подготовку в созданных для этой цели «учебных» лагерях, а девочки –свою. Как в процессе онтогенеза имеющиеся психические механизмы не отменяютсявновь возникающими психическими новообразованиями, а диалектически включаются вних, так и в культурогенезе найденные технологии культурации индивида неисчезают бесследно на последующих этапах развития. Формы художественноговоспитания, зародившиеся в недрах первобытного общества, сохранялись идополнялись, входя в арсенал народной педагогики, в которойосознание значимости детстванамного опередило научное понимание этой проблемы. И не случайно впоследствиине только обряд инициации, но каждое значительное событие в ходе роста ребенка(первый зуб, первый шаг и т.д.) в народной культуреоформляется художественно.
В движении от первобытности к следующемуэтапу культурного развития человечество «испытывало» разные варианты перехода.В зависимости от того, какая форма практической деятельности человекастановилась «базовой» и определялся тип культуры и тип хозяйства. По-разному вкаждом из типов культуры проходила и культурация человека. В культурекочевников-скотоводов человек должен был, прежде всего,приспособиться к окружающей егосреде, познавать мир природы, изучать и приручать животных. Творческийпотенциал его был направлен наадаптирование к среде, назавоевание все новых пространств.
В земледельческой культуре человекосваивалокружающий его природный мир. Его энергия была направлена на то, чтобы«заставить» природу эффективно служить ему (человеку). В культуре же ремеслачеловек, уповая, прежде всего, на себя, обретал подлинную свободу творчества исамовыражения.
Самым эффективным изобретением той эпохи,по мнению Л. Мэмфорда, было «изобретение мощной социальной организации – социальной пирамиды,имевшейиерархическуюструктуру».
Формирование крупных государственныхобразований, появление письменности, потребность в специалистах «узкогопрофиля». Так в III тысячелетии до н. э. возникают первыеспециальные образовательные учреждения — школы.
Образование в древних школах БлижнегоВостока носило узкоспециализированный характер, детерминированный четкойиерархической структурой древневосточного общества.
Древнеегипетская педагогика рассматриваларебенка как незавершенного взрослого, и вопрос о целостном развитии учащихся вшколах даже не ставился. «Гимнастика и музыка были исключены из всеобщегообразования ибо изнеживает характер мужчины».
Аналогично складывалась ситуация и всистеме школьного образования Древнего Китая и Древней Индии: искусство невходило в круг предметов, изучаемых в школе. В Китае школа «производила»профессионально подготовленных и, главное,унифицированно мысливших администраторов.Шесть искусств, введенных как обязательные в школу со времен Конфуция,представляли собойцеремониал, музыку, стрельбу из лука, управление колесницей, чтение иматематику, т.е. кроме музыки и чтения не были видамихудожественной деятельности.
Если в Древнем Египте социальные ролииндивида определялись не только происхождением, но и соответствующимобразованием,то в Древней Индии «дорога жизни» для каждого индивида была определена раз инавсегда до деталей в момент его рождения. Школа в древневосточных цивилизацияхв большей степени выполняла функциюсоциализации личности.
Системообразующим фактором материальнойкультуры древних греков было ремесло. Обретение в процессе практическойдеятельности свободыдействования, осознание могуществатворческой силы человекаобусловило появление проблемы воспитания человека, отрефлектированной античнымифилософами.При этом эстетизм древнего грека проявляется и выявляется не только вэстетизированных формах поведения (ритуале, как в Древнем Китае), сколько в егохудожественной деятельности. Художественноеначало проникало во все сферы деятельности грека. Даже философия — казалось бы,самое абстрактное человеческое знание — выражает свои истины непосредственнохудожественными образами и поэтическим языком.
Несомненно, древние греки хорошо понимализначение эмоций в воспитании человека. Отсюда доминирование в системеобразования предметов, непосредственно воздействующих на формирование иразвитие эмоционального отношения к миру — предметов художественного цикла (посовременной классификации). Так как музыка а глазах греков сливалась с высшейморальной культурой, они придавали большое значение ее преподаванию.
Таким образом, общая направленностьантичного образования на «высвобождение естественных возможностей человека»обусловила его художественную доминанту. В процессе исторического развитияантичной школы происходит смещение центра преподавания от мусических искусств криторике. Распад полисной системы приводит к вычленению художественного началаиз всенародной жизни, искусство начинает восприниматься какдосуг, который«безвреден», «приятен» и «благороден».Ведущими искусствами в художественном образовании грека, в период архаики и,отчасти, классики были мусические искусства (музыка, танец, слово),способствующие выявлению сверхличного, коллективного ритма жизни, ибо основнаяценность культуры на ранней стадии ее развития — недифференцированнаяцелостность и общность. При этом необходимо отметить, что ведущие искусствахудожественной культуры античности(пластические) вовсе не являются таковыми в сфере воспитанияи образования. Более того, они занимали весьма скромное место в школах ДревнейГреции, обучение ваянию, живописи в основном былоспециализированным, подготавливающим к будущейпрофессии.
Древние греки воспринимали искусствопрагматично. Две функции искусства имели большую значимость в культуреантичности:эстетическаяи воспитательная. «Для древнего грека все, что красиво — правильно,эстетическиекатегории становятсяэтическими — чтобы человека воспитатьправильно, его надо воспитатьхудожественно.Поэтому искусство сводится в основном квоспитательной функции, являясь самодостаточным.»Отношение к искусству как ксредству для достиженияпедагогической цели было единым.
Таким образом, направленность образованияв античности отличает стремление воспитать человека в целом (а не подготовить«узкого специалиста»), развивая те качества личности, которые способствуютпреобразованию самой личности. Греки открыли неограниченные воспитательные возможностиискусства, в первую очередь музыки, создали такую систему школьногообразования, в которой гармонично сосуществовали предметы, формирующие ум,развивающие тело, наполняющие душу.
Культура феодализма, как новый этаписторического развития культуры, отличается от предшествующих ей культурстабильной и жесткой инвариантной структурой. Это первая культура в историичеловечества, которая предстает каксистема субкультур, ибо для феодального обществахарактерна «строгая расчлененность и иерархичность форм жизни и сознания разныхсоциальных слоев», что порождает соответственные культурные модификации. Но этои первый тип культуры с ярко выраженной духовной доминантой, определяющейв цепом направленность развития и субкультур, и самого человека как творца культурыи творимого ею. Высшей ценностью для средневекового человека была егобессмертная душа. Воспитаниедуховных лиц, обучавшихся в монастырях и соборных школах, являлось основнойзадачей средневекового образования. Предметы в школах западной церкви разделялисьна религиозные и нерелигиозные. Развитие города в эпоху средневековья,приобретаемая городом самостоятельность и свобода рождала потребность горожаниметь образовательные заведения, отвечающие их положению и требованиям.Вследствие этой потребности и возниклигородские школы. Рациональнаянаправленность жизни и деятельности горожанина обуславливает отсутствиеискусства как предметов преподавания в этих школах.
Крестьяне «образовывались» в церкви,прежде всего,художественно, ибо их общение с Богом происходило посредствомхудожественного слова, музыки,живописи, скульптуры, архитектуры. Художественное воспитаниеи образование в средневековье развивалось. В художественном развитии личности вэпоху средневековья четко прослеживаются две линии. Одна из них связана своздействием искусства на внутренний духовный мир человека, другая — сгедонистическим восприятием искусства.
Начиная с Возрождения все явственнеепроявляется тенденция, наметившаяся уже в античности — видеть идеал личности вобразовании ума. Ввысказываниях итальянских гуманистов о содержании образования, способногосформировать типидеальной личности, искусство присутствует в основном какформа«изящного досуга».В культуре Ренессанса главным признаком и проявлением человеческой природыобъявляетсяречь,риторика становится царицей всех наук.
Реформация вызывает к жизни новое явление-народные школы.Закладывается фундамент системы общего образования, ибо народные школыпредназначались для всех. Музыка в народных школах была обязательным предметом.Новая тенденция культуры — стремление учить всех.
Гармоничное развитие личности, какпретворение образа человека эпохи Возрождения в педагогической практике ХVII столетия, былоглавной целью. Тем самым «прозревали» и весь дальнейший путь педагогики. Выделениепедагогики в самостоятельную форму человеческой деятельности не изменилоположения в философии и, отделившейся от нее, эстетике. По-прежнему основныеидеи художественного и эстетического воспитания разрабатывались философами иэстетиками… В XVIII веке одной из задач художественного воспитаниястановится формирование тонкого изысканного вкуса.
Надо сказать, что в XVIII-XIX столетияхчеловечество в целом находилось под обаянием открытий, совершаемых вестественных науках и необходимость «образовывать» человека посредствомизучения точных наук ни у кого не вызывало сомнения. Исследователи пришли квыводу о том, что посредством художественной и эстетической деятельностичеловек обрететцелостность.
Во второй половине XIX столетия системероссийского образования удалось сохранять хрупкое равновесие между реальнымобразованием (в реальных коммерческих училищах) иклассическим (в гимназиях). Реальные и коммерческие училища были призваныобеспечить нужды развивающейся промышленности, в гимназиях же формировался слойрусской интеллигенции.
Необходимо подчеркнуть, что стремлениеввести художественно-эстетическое воспитание в образование как обязательныйкомпонент учебного процесса, отличало не только «низы», но и «верхи»:«Воспитанники средней школы выходят в жизнь без развитого художественноговкуса, без умения наблюдать окружающие их красоты природы и наслаждаться ими,без знания величайших произведений человеческого гения в области искусств,знакомство с которыми отличает человека образованного от необразованного».
В 20-е годы XX столетия в России былапредпринята еще одна попытка коренного переустройства школы, введения в еесистему общего художественного воспитания и образования. Единой трудовойполитехнической общеобразовательной школы России одна треть учебного времениотводилась посильному производственному труду, одна треть — изучению основнауки и одна треть — предметам художественного цикла.
Изменение культурной ситуации в конце XXстолетия обусловило возрождение интереса к проблеме формирования личности впедагогике Западной Европы и США. Немецкие педагоги, опираясь на новыетеоретические выводы естественных наук, разработали проект «целостной школы». Вцентре педагогики целостной школы стоит человек, в котором заложен высшийпараметр порядка -творческий потенциал. Развитие творческого потенциалаучащихся в целостной школе понимается как универсальный подход педагогическойнауки к решению всех учебно-воспитательных задач. Это обусловливает место ироль «музыки» и «эстетического воспитания» как обязательных предметов в системеобщего образования.
В 80-90-е годы активно рассматриваетсянеобходимость введения эстетического образования и воспитания во все уровнишкольного обучения в США. Проводимые исследования позволяют делать выводы обособой роли искусства в развитии детского мышления, расширения его культурногокругозора, повышения общей успеваемости. Универсальные возможности музыки — фактора духовного единения людей — обуславливают и специфику музыкальноговоспитания, как диалогового процесса.
Традиционные особенности японскойкультуры, в частности, иероглифическая письменность, способствуют формированиюи принципов художественного мышления, и принципов художественного выражения.Художественное воспитание и образование в Японии осуществляется планомерно ицеленаправленно, начиная с детского сада. Японцы всем строем своего жизненногоуклада показывают, что при правильном понимании научно-технический прогресс нестоль уж неизбежно враждебен человеку и что возможно противостоять еготенденции отдалить человека от самого себя и от природы.
Таким образом, в конце XX столетияосознается особая функция искусства в формировании и развитии личности, что, всвою очередь определяет место и роль общего художественного образования всовременной школе.
2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСССТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ
ПАРАГРАФ1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Осознание значимости детства в процессестановления личности приходит довольно поздно. Открытие личности в эпохуВозрождения лишь спустя два столетия приводит к поискам ее истоков, кпостановке проблемы ее формирования и развития. Новая наука — детскаяпсихология появляется в конце XIX столетия, и проблема детства становитсякардинальной в психологии. Так или иначе, к ней обращаются все выдающиесяпсихологи, основной целью которых становится нахождение закономерностейдетского развития. Первые концепции детского развития возникли под большимвлиянием теории Дарвина, в которой впервые была четко сформулирована идея отом, «что развитие, генезис подчиняется определенному закону». Что определяетдетское развитие? Среда? Генетика? Активность субъекта? Время, когдаосуществляется воздействие среды? Тип культуры? Разные концепции по-разномуотвечают на эти вопросы, но ни в одной из них не прослеживается влияниеискусства на процесс формирования личности, не ставится вопрос о местехудожественной деятельности в периодах онтогенеза.
Детское развитие рассматриваетсяпсихологами в разных системах отношений: «ребенок — предмет», «ребенок — взрослый», «ребенок — общество». Эволюция учений шла по линии все болееглубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Особое место средипсихологов, занимавшихся проблемой детского развития принадлежит Зигмунду Фрейду.
Его работы изменили облик психологии в XXстолетии, оказали воздействие на другие науки о человеке — социологию,педагогику, антропологию, этнографию.
Детское развитие Фрейд рассматривает всистеме «ребенок — взрослый». Он показывает, что для формирования и становленияличности главное значение имеют не предметы, окружающие ребенка, а другойчеловек, прежде всего — мать. Взаимоотношения с матерью во многом определяютразвитие человеческого характера. «Мужчина, который был неоспоримым любимцемсвоей матери, на всю жизнь получает победное чувство, уверенность в успехе, аэто нередко ведет к реальным успехам», — писал Фрейд.
В модели личности, построенной австрийскимпсихологом, все три ее компонента: «Оно», «Я», «Сверх-Я» взаимосвязаны ивзаимообусловлены. Но в очеловечивании человека «Я» и «Сверх-Я» имеютосновополагающее значение: «Я» олицетворяет то, что можно назвать разумом ирассудительностью, «Сверх-Я» — носитель моральных норм, критик и цензор.Образование основных инстанций человеческой личности совершается под прямымвлиянием Значимых Других: «Я», по мнению Фрейда, в большей степени матери,«Сверх-Я» — отца.
В теории Фрейда «Сверх-Я» соответствуетвсем требованиям, предъявляемым к высшему началу в человеке. В процессевзросления ребенка роль отца переходит к учителям, другим авторитетным людям,их заповеди и запреты сохраняют свою силу в «Я-идеале», осуществляя в качествесовести моральную цензуру, И социальные чувства индивида формируются на основеобщего для всех «Я-идеала».
Фрейд утверждал, что областьбессознательного не только низкие страсти, «…даже тонкая и труднаяинтеллектуальнаяработа, которая обычно требует напряженного размышления,может быть совершена совершенно бессознательно», и самокритика, и совесть«бесспорновысокоценные душевные проявления, оказываютсябессознательными и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки».
Выявив коренные вопросы устройствавнутреннего мира личности, ее побуждений и переживаний, Фрейд обошел молчаниемвопрос о значении искусства в формировании личности. При этом нельзя сказать,что ученый игнорировал искусство. Напротив, он оставил удивительно тонкиенаблюдения о сути художественного творчества, о родстве профессиональнойхудожественной деятельности и детских игр: «… каждый играющий ребенок ведетсебя подобно поэту, созидая для себя собственный мир, или, точнее говоря,приводя предметы своего мира в новый, угодный ему порядок»; о закреплении этогородства в немецком языке, в котором и детская игра и «произведенияписателя… способные быть представленнымизрелищем, комедией, трагедией,— а лиц, которыеих изображают, -актерами». Фрейд осознавал возможности искусства враскрытии самых сокровенных тайн человеческой души, ее движений и порывов.
Детское мышлениеэгоцентрично.«Я» ребенка растворено в окружающем его мире, слито с ним. Другой выдающийсяпсихолог — Жан Пиаже – выявляет детский наивный «реализм», основной признаккоторого заключается в том, что свое мгновенное восприятие ребенок считаетистинным. Отмечая своеобразие детского мышления, Пиаже не выделяет такого егокачественного отличия, как способность мыслить художественными образами. Всамом деле,синкретизм, характерный для художественно — образного мышления,характерен и для восприятия мираребенком.
Как уже было сказано, швейцарский психологоткрыл эгоцентризм детского мышления. Социализация обусловливает решающийповорот в психическом развитии ребенка — переход от эгоцентрической позиции кобъективной.
Выделяя в социальных отношениях двакрайних типа: отношения принуждения (управления в современном понимании) иотношения кооперации (общения), Пиаже отмечает значимость последней дляосознания ребенком своейсубъективности. Подлинная кооперация(общение), считает Пиаже, возможна только между детьми. Они устанавливаютотношения равных, способствующие осуществлению развивающего взаимного контроля:с одной стороны, появляется потребность приспособиться к другому лицу, с другойстороны, доказать свое мнение. Несомненно, что именно совместное проживаниедетей в воображаемых ситуациях, в выполняемых ими воображаемых ролях ипозволяет ребенкукачественно развить мышление, подготовиться квосприятию более сложных логических конструкций. Исследую качественноесвоеобразие детского мышления, Пиаже не отмечает такой его уникальнойособенности, как способность воспринимать мирхудожественно-образно. Приэтом психолог открыл удивительную способность человеческого мышления:творческивоспринимать окружающий его мир. Эволюция теорий детскогоразвития продвигалась в направлении все более глубокого осмысления ролиобщества в формировании ребенка. В концепции, Эрика Эриксона становление иразвитие личности представлено в системе «ребенок-общество». Психолог открылновый метод исследования психики — психоисторический. Этот метод требуетравного внимания, как кпсихологии индивида, так и кхарактеруобщества, в котором живет человек. Эриксон утверждает, что ее(личности) становление происходитна протяжении всей жизни. Поубеждению Эриксона «Я», комбинируя в себе стихию природного начала и социальноеначало, определяетцелостность личности. По мнению Эриксонахарактер взаимоотношениймежду ребенком и его окружением определяетнаправлениепсихосоциального развития.
Таким образом, в теории Эриксона развитиеличности детерминировано родительским воспитанием, социальным окружением,особенностями культуры. Сама личность — не пассивный инструмент внешнеговоздействия, а динамичная система, способная и к выбору, и к определению своегожизненного пути.
Другой психолог — Эльконин, в своейконцепции детства не замечает особое, художественно-образное восприятие мираребенком, сводит его художественную деятельность только к познанию свойствапредметов, овладению материалом; не понимает специфики художественных образовдетей, называя их творчество «странным». Эта концепция была общепризнанной всоветской психологической науке и служила обоснованием для построенияучебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, становитсяпонятно, почему искусство оказалось выведенным на периферию учебного процесса.
В 70-е годы М. С. Каган, разработалконцепцию человеческой деятельности, в которой ее видовое строение представленопятью потенциалами: художественное общение, познание мира (фантазия,воображение, любознательность), преобразования (созидание, мировоззрение,самосознание), ценностного ориентирования и художественным потенциалом.Личность, по мнению философа, определяетсячерез целостно рассмотренную еедеятельность». Деятельность человека – единое целое человеческойиндивидуальности.
Выведение художественной деятельности зарамки учебного процесса в младшем школьном возрасте имеет губительныепоследствия как для развития школьника в целом, так и для формирования егоабстрактно-логического мышления, несомненно, ценного качества в эпохуглобальной информатизации. Кроме того, отсутствие активной художественнойдеятельности в младшем школьном возрасте приводит к тому, что в старшемшкольном возрастеисчезает потребность в общении с искусством. И поэтому,указанная философом, «былая неравномерность развития сознания юноши и девушки»не только не преодолевается, а, наоборот,усугубляется.Итак, в крупных психологических концепциях развития личности художественнаядеятельность ребенка не рассматривается какобязательное условие«очеловечивания человека».
Редким исключением в ряду теорий детства вэтом аспекте является исследование «Психология детства» В.В.Зеньковского.Главное внимание Зеньковский уделяет проблеме становления личности, условиям,способствующим формированию еецелостности. По мнению психолога,детство имеет особыйсмысл и функцию в созревании человека. У взрослого иребенка разные задачи в культуре: взрослыйтворит культуру,а ребенокприобщается к ней. Зеньковский рассматривает периоды развитияребенка по принципу расширяющейся спирали, а основным критерием периодизациисчитает психическуюустановку ребенка на восприятие мира.
Известно, что для возникновения установкинеобходимо наличие актуальной потребности и ситуации ее удовлетворения. Так,основная установка первого периода (0–1 год) — освоение новой среды обитания.Следующий период развития психолог называет «ранним» или «первым» детством (5-6лет). Психическая установка его определяется стремлением ребенка развить своисилы и способности. Во второе детство (от 5-13 лет), по мнению Зеньковского,ребенок входитпсихически тогда, когда в его сознании происходитстрогое разделение реального мира и мира воображаемого. В следующем периодеразвития — отрочестве (12-18 лет) развитие девочек и мальчиков идет ужесовершенно различным темпом. Рождаетсяличность. Внешний мир непринимается подростком, подвергаются критике все моральные традиции, нравы,обычаи. Отрицая действительность, подросток создает еевоображаемыйидеальныйобраз.
Последний период детства человека — юность– чистоэстетический характер.
Итак, развитие ребенка Зеньковскийрассматривает во взаимодействии трех детерминантах: биологической, социальной икультурной. Длительность человеческого детства обусловлена его особой функциейв культуре. Основная форма активности ребенка -игра еенеразличимости сплетения реального и воображаемого. Критерием периодов развитияявляетсяпсихическая установка. Огромна роль искусства в разныепериоды развития ребенка. По глубокому убеждению Зеньковского, с возрастомхудожественный потенциал личности должен не «увядать», а, наоборот, — расширяться, оказывая оплодотворяющее воздействие на развитие других еепотенциалов.
ПАРАГРАФ2. МЕСТО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КАЖДОМЭТАПЕ ОНТОГЕНЕЗА
Человеческое детство-явление культуры ионо детерминировано типом культуры своего времени. Потому-то детство в эпохупервобытности, Возрождения, наши дни — суть разные детства, отличающиеся и посвоей продолжительности и по этапам развития. Можно высказать предположение,что и психологические теории личности детерминированы типом культуры, ибопсихология смотрит на личность с позиций требованийсвоей культуры и, прежде всего,исследует развитие тех линий многоликой личности, которые необходимы в человекеданной культуры для ее (культуры) развития. В различных психологических теорияхличности первый этап онтогенеза выделяется исследователями как период, вкотором основополагающее значение для развития ребенка имеетобщение.Известно, что дитя человека, в отличие от детеныша животного, не созреваетспонтанно, и деятельность — главное и необходимое условие его формирования.Общение — экологически валидный фактор развития. Но, если у животных ононеобходимо для нормального развития поведения детенышей, то у человека — сложной системы, сочетающей в себе взаимообуславливающее единствобиологического, социального и культурного начал, — общение имеет глубокуюкультурогеннуюфункцию сотворения из «кандидата в человеки» человека.
Имеет глубокий смысл тот факт, что первым,доступнымребенку видом деятельности, в котором он может проявить себя как человек поотношению к другому человеку, является деятельность, представленная в чистодуховной форме. Привязанностьребенка к взрослому, складывающаяся в первом полугодии жизни, являетсяфундаментом для появления позднеесопереживания. И, наконец, именно впроцессе общения формируется основа человеческого мироощущения, мировосприятия,мироосмысления -диалогичность. Постепенно, в процессе расширения кругаобщения (другие люди, художественные образы, образы внешнего мира) изменяетсявеличина «Я», его емкость. «Я» становится и «Ты», и «Мы». Человек, находясь впозиции общения, относится ко всему окружающему как к участнику диалога.
Итак,голос, способныйпроизводить звуки, ислух, способный их воспринимать, позволяют беспомощномумладенцу проявлять свою активность в общении со взрослыми.
Характеризуя формы общения матери иребенка, исследователи выделяют три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные, определяя при этом в первом полугодиижизни ребенка в качестве основных -личностные. Но среди средствобщения психологи не рассматривают художественных действий взрослого,способствующих и пробуждению активности ребенка и установлению между им иматерью эмоционально-личностного контакта. На наш взгляд, в стадии младенчестваименно музыка и только музыка как «искусство людского общения» обладает широкимспектром воздействия на личность ребенка.
Периоды новорожденности и младенчестванаиболее благоприятны для установления тесной духовной связи между матерью имладенцем: ребенок еще так мал, беспомощен и зависим, еще не исчезла егофизиологическая связь с матерью. И звучание колыбельной в минуты общениясоздает особую эмоциональную атмосферу, рождает удивительную близость (родстводуш), способствует возникновению у ребенка душевного отзвука: сочувствия,эмпатии, симпатии.
Музыка — искусство наиболее активное извсех искусств и даже «властное, агрессивное. Звук… заставляет слышать себя,даже если это неугодно слушателю». Звук непосредственно воздействует начувство, заставляет самотело слушающего отзыватьсянепроизвольными движениями.Таким образом, не освоив еще самые примитивные действия, не овладев речьюребенок способенпроявлять активность при восприятии колыбельной.
В развитии речи младенца исследователивыделили три стадии; крик, лепет, членораздельная речь. Взаимосвязанное ивзаимообусловленное формированиеголоса,слуха иречидетерминированомузыкальной деятельностью взрослого и ребенка. Так,лепет — это, прежде всего пение, точнее, «рудимент пения и музыки». Основнойфункцией лепета является развитие голоса.Художественно-выразительные особенности жанра колыбельной песни способствуютэтому процессу. Как правило, для мелодики колыбельной характерно преобладаниенисходящих интонаций узкого диапазона (чаще всего в пределах малой терции);ритм соответствует речевому ритму, а из ладовых средств наиболее частовстречается пентатоника. Соединение музыки со словом в колыбельной позволяетпоследнему приобрести особую выразительность и значимость ибо «слова можноговорить, не интонируя их истинного смысла; музыка же всегда не слышима».Таким образом, музыкальная интонация колыбельной способствует выявлениюистинного смысласлова.
И колыбельные песни, и пестушки, ипотешки, и прибаутки — все это художественные произведения, и их восприятиесоответствует законам восприятия человеком искусства. А как показалиисследования нейрофизиологов, в процессе восприятия искусствауровень активности обоих полушарийодинаков. Таким образом, в процессе слушания (и подпевания)ребенком колыбельных песен происходитинтеграция левополушарных иправополушарных функций головного мозга. Становится понятным, почему те дети,которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, играли, исполняяпотешки, развлекали прибаутками и сказками, по многочисленным наблюдениям — наиболее творческие дети…
Необходимо отметить следующий важный факт.Потребность в общении у ребенка становитсяосознанной кдвум с половиной месяцам его жизни. Именно в этот период ребенок начинает сам проявлятьактивность в своих действиях, призывая взрослого к общению, а значит идетерминирует формированиеосознанной потребности общения уребенка.
Раннее детство – сензитивный период длявоспитания чувствамилосердия ко всему, что окружает человека. И духовноевосхождение, и духовное очищение может быть впервые осуществлено в младенчествепод воздействием музыки. В процессе приобщения ребенка к культуре на этом этапеонтогенеза огромное значение приобретает егохудожественная деятельность.Возросшая самостоятельность младенца позволяет ему обратиться к ее новому виду:изобразительномуискусству.
Следующий этап детского развития (3-6 лет)является во многом определяющим в становлении направленности личности. Ребенокоткрывает для себя мир взрослых, «с их деятельностью, их функциями, ихотношениями» и овладевает не столько предметными действиями, сколькоотношениями.
Детство — явление историческо. Культурноенаследие, в отличие от биологического, не передается генетически. Овладетькультурой предшествующих поколений можно толькотворчески. Великозначение в этом планеобразов сказочных героев. Сказка — произведениеискусства. Сказка позволяет ребенку найтисобственное решениенасущных жизненных проблем. Резко возрастает роль искусства в юношескомвозрасте. Но, как культурная — потребность в общении с искусством возникает неспонтанно, сама по себе, а только в результатецеленаправленного художественноговоспитания и образования Отсутствие последнего приводит кдраматическим последствиям;
На новом этапе онтогенеза — началепрофессиональной деятельности — востребованность личностью искусства целиком иполностью определяется формированием и развитием его художественно-творческогопотенциала. Можно отметить жесткую корреляцию между отношением человека кискусству и уровнем его духовности.
И, как уже было сказано ранее, приблагоприятном ходе онтогенеза на заключительном этапе жизненного пути можетпроизойти «прорыв» к новому качественному росту личности, в том числе и в планехудожественного развития. Многочисленные примеры внезапного открытия человекомв себе художественного таланта — тому подтверждение.
ПАРАГРАФ3. ПОДСИСТЕМА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГООБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ КУЛЬ ТУРЫ
По убеждению ученого у искусства особаямиссия. Определяя одну из задач сознания как задачу на смысл, он считает, что:«Искусство и есть таединственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения икоммуникации личностного смысла действительности, реальности».
Известно, что в отдельных педагогическихсистемах огромная роль отводилась художественной деятельности ребенка. Ввальдорфской педагогике в дошкольном периоде искусство является главнымсредством развития фантазии — «того качества, которое позволяет человекувыйти за рамки наличного и творить будущее». А в школьном периодеискусство " вплетено" в преподаваниевсех дисциплин. Выдающийсяукраинский педагог В.А. Сухомлинский во всех своих работах целые главы иразделы посвящал художественному воспитанию ребенка, подростка, юноши, девушки.«Я тысячу раз убеждался: без поэтической, эмоционально-эстетической струиневозможно полноценное умственное развитие ребенка. Сама природа детской мыслитребует поэтического творчества… Я не представляю обучения в школе не толькобез слушания, но и без создания сказки… Музыка — могучий источник мысли. Безмузыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка…Музыкальный образ по-новому раскрывает перед людьми особенности предметов иявлений действительности. В минуты наслаждения музыкой ребенок чувствует, чтоон настоящий человек… Я твердо убежден, что, когда в юношескую душу невнятностучат первые ветры неосмысленных желаний и порывов, очень важно раскрыть всюглубину красоты женщины как высшего воплощения общечеловеческой красоты…Никакие моральные поучения не могут утвердить в юных сердцах эти благородные,высокие чувства, если рядом не стоит искусство».
Вытеснение искусства в XX столетии в сферучастных интересов косвенным образом отразилось и в развитии основныхнаправлений педагогической и психологической наук. Не случаен факт отсутствия впсихологии фундаментальных исследований, посвященных проблемамхудожественного восприятия,а в ряду «психических явлений оказываются „забытыми“, т. е.пренебрегаемыми как несущественные для понимания строения и работычеловеческого мозга» не толькофантазия, любовь, вера, вкус и эстетический, ихудожественный, что отмечает М.С. Каган в своем исследовании «Философиякультуры», но ихудожественно-образное мышление, и художественные эмоции.
Радикальное изменение культурной ситуации,наиболее четко ощущаемое с середины XX столетия, вызвано движением к новомуисторическому типу культуры -антропоцентристскому. Человек — субстанция целого и егосмысл. Потребность культуры антропоцентрического типа в целостном человекедиктует необходимость культивирования тех форм его деятельности, которыеспособствуют формированию и развитию целостности.
В XX веке неизмеримо выросла роль школыкак социального института, основная цель которого — формирование личности,отвечающей запросам и требованиям соответствующего типа культуры. Изменениевектора культуры во второй половине XX столетия, потребность культуры в новомтипе личности обусловило особую остроту старой проблемы: какова функция искусствав формировании личности и каким должно быть общее художественное воспитание иобразование в школе.
На протяжении многих десятилетий вотечественной педагогике постулировалась идея овсестороннем и гармоничномразвитии личности как основополагающей цели деятельности учителя. Но формула«всестороннее развитие личности» не отвечает онтологической сущностичеловека -целостности. Всесторонность же — механистична, в ней нельзявыделить системообразующий фактор развития. Потому, педагогической целью должнобыть не воспитание «всесторонней и гармоничной личности», а созданиеусловий, способствующих формированию, и развитиюцелостной личности.
Мир целостен во всех его формах иаспектах. Возможность восприятия и осознания человеком целостности мирадетерминирована структурой его мозга — функциональной организацией коры большихполушарий. Возможна аналогия с интерпретацией художественного текста, напримермузыкального, которая «предполагаетиндивидуальный подход кисполняемой музыке,активное к ней отношение». В процессепрофессиональной художественной деятельности происходит настолько тесноевзаимодействие двух полушарий, что правое полушарие в высокой степениовладевает стратегиями, свойственными левому и наоборот. Целостность восприятияобусловленная активизацией обеих полушарий головного мозга, характерна нетолько для людей искусства в процессе их художественного творчества, но и длячитателя-зрителя-слушателя в процессе общения с предметами художественноготворчества. Соответственно, формирование и развитие целостной личности наиболееорганично в ее художественной деятельности.
К художественной деятельности, какмеханизму культурного наследования не заданного генетически ребенка необходимоцеленаправленно приобщать, воспитывая в немпотребность общения с искусством.
В современной школе художественноевоспитание и образование эпизодично, фрагментарно, случайно. Именно поэтомупредметы художественного цикла с легкостью «исчезают» из учебногоплана. В последнее время в работах философов, психологов, педагогов отечественнаяшкола культуры индустриального общества определяется какзнаниецентристская. Вся системаорганизации деятельности в такой школе направлена на достижение одной цели:дать учащимся «крепкие знания». Общение учащихся друг с другомпри такой организации внутреннего пространства практически невозможно. Поэтому,форма изложения учебного материала учителем, и ответов учениками –монологична, аона, как было сказано ранее, неприбавляет качественных знаний.
Вне учебного плана общеобразовательнойшколы остаются архитектура, театр, танец — древнейшие виды искусства — и кино,ТУ, дизайн — виды искусства, возникшие и развивающиеся в XX столетии иповсеместно входящие в жизнь современного человека. А между тем, как показалисоциологические исследования, «отсутствие даже одного вида искусства вкругу интересов людей отрицательно сказывается на формировании иххудожественного вкуса, и вообще с уменьшением числа искусств, осваиваемыхлюдьми, ухудшаются показатели художественного вкуса, являющегося… одной из важнейшиххарактеристик художественного развития личности».
В современном преподавании предметовхудожественного цикла не учитываются и сензитивные периоды развития психикиребенка, влияющие на восприятие того или иного вида искусства. Традиционноехудожественное образование, осуществляемое в детских художественных учебных,предназначено, в основном, для подготовки учащихся к будущейпрофессиональнойдеятельности. Поэтому в таких школах естественна узкая специализация, т.е.ребенок, овладевает каким-либо одним видом искусства и, зачастую, обучениехудожественномуремеслу становится определяющим и отодвигает проблемухудожественноговоспитания.
Целью художественного воспитания иобразования в школе является создание условий для формирования и развитияхудожественно-творческих способностейкаждого школьника, воспитаниечеловека, любящего и понимающего искусство, обладающего развитым художественнымвкусом, а значит адекватно воспринимающего замыслы творцов искусства,обретающего в постижении художественных произведений ценностные смыслы и, вконечном итоге,испытывающего постоянную потребность в общении с искусством.Необходимо учитывать и следующий факт: художественное воспитание и образованиеимеетпролонгированное воздействие на личность.
Как известно, система искусстврасчленяется на три группы:пространственные, временные и пространственно-временные.Реальная жизнь человека протекает в жестко ограниченномпространственно-временном измерении. Только искусство дает возможностьрасширить до бесконечности эти границы реальности, а его способность отделитьпространство от времени позволяет ощутить движениевне пространственного «чистого»времени в музыке и искусстве слова, и пережить пребывание в«чистом»пространстве, где не властно время и «останавливаетсямгновение».
Пространственные искусства: иизобразительные, и неизобразительные постигают внутреннее через внешнее, авременные в тех же двух принципах формообразования — внешнее через внутреннее.Пространственные искусства воссоздают устойчивость, стабильность, непреходящесть(египетские Пирамиды), а временные — текучесть, изменчивость, динамичность(прелюдии Ф. Шопена, рассказы И. Бунина). И вновь проявляется принципдополнительности, который в третьей группе искусств — пространственно-временных- смоделирован в своей одновременности. Искусство актера и танца имеют своимматериаломчеловека,строение форм этих искусств аналогично структуре реального бытия человекаи поэтому способно к адекватному художественному постижению взаимопревращенияодной стороны человеческого бытия в другую.
Искусство функционирует какцелостная система.Один из основополагающих принципов целостности — дополнительность — являетсяхарактерным как для системы искусств в целом, так и для всех ее звеньев. Каждоеискусство образно моделирует внешний мир и человека со «своей точкизрения», используя выразительные возможности своего языка. В процессехудожественной деятельности необходима особая тренировка органов восприятия:зрения, слуха, руки. Живопись, графика, скульптура требуют особого глаза(«с крючочком»), умеющего увидеть по-новому, — острее и точнее — объекты внешнего мира и самого человека. Художника Клода Моне прозвали«создателем лондонского тумана», потому что он первыйувидел истинный цветтумана в Лондоне — багровый. И только после картины Моне людивгляделись в туман и вдругпоняли, что он действительно багровый и начали искать этому объяснение иобнаружили, «что красный оттенок тумана зависит от обилия дыма. Крометого, этот цвет туману сообщают красные кирпичные лондонские дома». Глядяна мир глазами художника, человек начинает воспринимать его полнее и красочнее.
В ходе освоения художественных языков — живописи, графики, скульптуры, литературы — развивается особая чуткостьзрительного восприятия и тактильных ощущений, происходит тренировка руки, еемелких движений. Искусство слова (особенно поэзия), как вид художественнойдеятельности, требует своеобразного и тонкого восприятиязвучания речи, что иобуславливает развитиеслуховых ощущений. Специфическое развитие слуха необходимо впроцессе освоения языка искусства актера, ибо воспроизведение широкогодиапазонаинтонацийвозможно лишь при способностислышания тончайших их оттенков.
Но более всего развитие слуховых ощущенийдетерминировано музыкальной деятельностью. В процессе исследования особенностеймузыкальных представлений выяснилось, что они никогда не бываютчисто слуховыми,и обязательно включают в себязрительные, двигательные и другие моменты, нодвигательный имеет большее значение. Таким образом, освоение языка искусствамузыки непосредственно связано и с освоением языка искусства танца. Кромеритмических движений язык танца (как и язык актера), требует владения жестом;искусство танца и искусство актера имеют своим основным материаломчеловеческое тело.Овладение художественным языком этих искусств способствует развитию гибкости ивыразительности тела, выработке особой осанки, походки и т.д.
Среди всех искусств может быть наиболеесложным и для восприятия, и для освоения является язык архитектуры. Человек,живя в мире архитектуры, находится по отношению к ней в большинстве случаев вположении своеобразного слепоглухонемого, так как культурно он не видит, неслышит, не ощущает и ничего не может сказать об образах архитектуры. Такчеловек становится чужестранцем в мире своей культуры.
Неограниченны возможности искусства встановлении мыслительной деятельности человека. Формирование и развитие речи вомногом зависит от богатства и тонкости зрительных образов, приобретению которыхспособствует восприятие зрительных видов искусства (живопись, графика,скульптура, архитектура и т. д.). Художественная деятельность ребенкаспособствует и воспитанию в нем качеств личности, составляющих ее фундамент,определяющих и ее характер, и судьбу человека. В процессе художественнойдеятельности в результате интеграции сенсорных функций происходит настоящаяперестройка, способствующая возникновению как бы совершенноновых сенсорных способностей,свойственныхисключительно человеку. То есть, человеческий глаз, ухо идаже рукасовершенствуются в художественной деятельности. Поэтому всистеме художественного воспитания и образования искусство должно бытьпредставленоцелостно вовсех его видах. Лишь все они способны воссоздатьразносторонность связей человека и мира, и связей разных сторон духовной жизнисамого человека.