Формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках Я і Україна

--PAGE_BREAK--Розділ 1. Психолого-педагогічні основи проблеми формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна”1.1 Вікові особливості першокласників шестирічного віку


Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни.

За віковою періодизацією, прийнятою психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги їх перехід від ігрової діяльності до учбової, яка стає у цьому віці провідною.

Молодший шкільний вік визначається як вік інтенсивного формування навчальної діяльності. В цьому віці провідною діяльністю стає навчання. Щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини 6-річного віку. Адже педагог повинен не лише підібрати найновіші методи і форми навчання, набагато важливіше і складніше ефективно застосувати їх у навчально-виховному процесі. Тим більше, що в індивідуальному підході до кожного учня передбачено враховувати його психологічні особливості, а не лише навчальні здібності, особливості засвоєння навчального матеріалу. Про це свідчать дослідження Н. Менчинської, Д. Богоявленського, В. Крутецького, З. Шабаліна, Г. Люблінської, В. Мухіної та інших. Учитель не повинен обмежуватися знаннями тільки того, що засвоєно і не засвоєно окремим учнем (як це часто буває).

Розглянемо особливості розвитку навчальної діяльності дитини крізь призму вікових індивідуально-психологічних та фізіологічних характеристик дитини шестирічного віку.

У дітей, що народилися в 90-х роках, учені Л. Богуславська, С. Гончаренко, Л. Кондратенко [10] відзначають певні характерні вікові відмінності порівняно з попередніми поколіннями. Це переважно позитивні особливості, які дають учневі змогу сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної форми подачі інформації. Діти цього вікового періоду дуже цікавляться всім і ця природна цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливою рушійною силою у самопізнанні та самовдосконаленні. І тут найважливішим є постійне створення умов для формування навчально-пізнавальних потреб дитини, які сприймалися б нею як потреби самовдосконалення.

Сучасний учень молодшого шкільного віку потребує найпростіших знань про свою психіку та особисті утворення. За їх відсутності потреба у самовдосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в створенні себе в ролі суб’єкта пізнавальної діяльності. Систематичне висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі — психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають парні й групові форми роботи, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких — самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності.

Як вже зазначалося, що провідним видом діяльності молодших школярів є навчання. Навчальна діяльність формується в дітей від 6 до 10 років. На її основі у молодших школярів виникає теоретична свідомість і мислення, розвиваються відповідні здібності (рефлексія, аналіз, мислене планування); у цьому віці у дітей відбувається також становлення потреби і мотивів навчання, підкреслює Г. Костюк [34].

О. Леонтьєв [37] зауважує, що провідна діяльність обумовлює найважливіші зміни особистості дитини в тому чи іншому періоді розвитку. Її характеризують такі ознаки:

1) від провідної діяльності залежать основні психічні зміни дитини в той чи інший віковий період;

2) у ній виникають і диференціюються інші види діяльності;

3) формуються і перебудовуються різні психічні процеси.

Що стосується вікових особливостей розвитку дитини шестирічного віку, то на увагу вчителя заслуговують особливості сприймання, мислення, уваги, емоційно-вольової сфери, від яких безпосередньо залежить ефективність засвоєння навчального матеріалу.

Діти, що приходять до школи, відрізняються словниковим запасом, темпом письма, типом нервової системи, станом здоров’я, віком. Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність умов, за яких навчання стає ефективним. Це відбувається, якщо вчитель:

враховує готовність дітей до майбутньої діяльності;

уміє передбачати труднощі, що виникають у дітей;

використовує диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;

проводить перспективний аналіз планування завдань [39].

Фізіологи відзначають, що початок навчання дітей у школі практично співпадає з періодом фізіологічної кризи, яка проявляється в тому, що в організмі дітей цього віку проходять різні ендокринні та інші фізіологічні зрушення, зокрема: бурхливий ріст тіла; збільшення внутрішніх органів; підвищення втомленості; нервово-психічна ранимість. Проте, відмічається більш успішна, у порівнянні із дошкільником, здатність до адаптації [10].

Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей настає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків.

Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, яке негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Зазнають зміни і розвиток таза, кістки якого починають зростатися. Проте зв’язкова система їх ще м’яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб меблі у школі відповідали зросту дитини. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому в 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м’язів пальців і кисті руки.

Продовжується ріст м’язового апарата серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра стійкіша, ніж у дитина дошкільного віку. Але під впливом різних рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється. Радість, смуток, задоволення, незадоволення, біль, злість тощо позначається на роботі серця дітей. Тому важливо позбавити першокласників негативних переживань за їх навчальні успіхи.

Маса мозку першокласника наближається до маси мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку до вимог учителя, але як зазначають фізіологи, найбільш специфічні відділи головного мозку першокласника, які відповідають за програмування, регуляцію і контроль складних форм психічної діяльності, ще не завершили свого формування. Саме тому, на думку дослідників, регулюючі і гальмуючі впливи кори на підкоркові структури виявляються недостатніми. Цим фізіологи і психологи пояснюють те, що молодший школяр (особливо учень 1 класу) легко відволікається, не здатний до тривалого зосередження, збудливий, емоційний. Продуктивність роботи у молодших школярів приблизно у половину нижча, ніж у старшокласників.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Зокрема, їхні очі, завдяки еластичності кристалика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці і до виникнення короткозорості.

Що стосується особливостей мислення, то дитина 6-річного віку зазвичай мислить конкретними категоріями, спираючись на наочні якості конкретних предметів і явищ.

Вік першокласників, на думку відомого швейцарського психолога Ж. Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об’єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначеннями предметів (“будинок, щоб жити", “ніж, щоб різати”, “корова дає молоко” тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об’єктів (“кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння”), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів.

Як зазначає В. Мухіна [44], учні 1 класу застосовують переважно практично-дієвий та образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набирає комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв’язків між ними.

Аналіз і синтез у молодших школярів поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак, зазначають Г. Кагальняк, О. Савченко та інші. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Є індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, наприкінці навчального року зростає у 1,8 разів порівняно з тією, яка була на початку навчального року, зазначає А. Румянцева.

Для успішного навчання першокласників надзвичайно важливо враховувати вікові особливості розвитку уваги. Як стверджують М. Задесенець і Т. Лисянська [10], у першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням, але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага у молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Розвиток довільної уваги у молодших школярів здійснюється успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. У дослідженнях М. Добрині, М. Горбач, М. Лила та інших встановлено, що розвиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самого контролю.

Увага молодших школярів тісно пов’язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Увага учнів залежить не тільки від згаданих чинників та методів і способів навчання, а й режиму роботи школярів. Так, за даними досліджень Т. Артемової, А. Ковальової [3] та інших, стійкість уваги дітей наприкінці уроку знижується. Протягом навчання вона також змінюється. Правда, її можна стимулювати різними засобами, але варто пам’ятати, що тут поряд із позитивним існує і негативно-розумова втомлюваність молодших школярів.

Серед молодших школярів є діти з дефіцитом уваги, тобто нездатні довго зосереджуватись на об’єктах навчального предмету. Для багатьох таких дітей характерна ще і гіперактивність. Це діти, які нездатні на протязі навчального часу сидіти, як переважна більшість дітей і тому постійно одержують зауваження від вчителя. Така комбінація ознак у американських психологів визначається синдромом дефіциту уваги і гіперактивності. Діти з таким синдромом, як правило, погано встигають з багатьох предметів з тієї причини, що не приділяють достатнього часу на учіння. Для таких дітей необхідний особливий індивідуальний підхід, як у класі, так і вдома. Суть його полягає в тому, щоб зменшити кількість та інтенсивність факторів, які відволікають дитину, підвищити якість пояснень і чіткість постановки конкретних завдань. Необхідно спрямувати зусилля батьків, учителів, шкільних психологів на формування у таких дітей впевненості в самому собі та у самоповазі. Без копіткої індивідуальної роботи з таких дітей можуть вирости замкнуті люди з делінквентною поведінкою, стверджує Г. Крайг [35].

У шестиліток переважає довільне запам’ятовування, причому головна роль у цьому процесі належить зацікавленості. Дитина легко і надовго запам’ятовує те, що викликало у неї підвищений інтерес, чимось вразило, було пов’язане з власними сильними переживаннями.

Довільна пам’ять належить до новоутворень шестилітнього віку. В її розвитку З. Істоміна [14] виділила три рівні. Для першого рівня характерна відсутність мети запам’ятовування або пригадування; для другого — наявність такої мети, але без застосування будь-яких засобів, спрямованих на її здійснення; для третього — наявність усвідомленої мети запам’ятовування і пригадування. Відомості про сформованість третього рівня довільної пам’яті у шестиліток достатньо суперечливі й, найшвидше, його наявність або відсутність безпосередньо залежить від цілеспрямованої роботи дорослих над його розвитком. За всіх умов довільне запам’ятовування функціонує краще у випадках його достатньої стимуляції, коли мнемічна діяльність призводить до досягнення значущого для дитини результату.

У шестиліток ще невеликий обсяг механічної пам’яті, він містить приблизно п’ять-шість одиниць інформації. Хоча діти цього віку відносно непогано справляються із задачами на розпізнавання, їм погано дається відтворення з пам’яті. Навіть такий прийом, як повторення про себе, становить для них певні труднощі [30].

Майже до дев’яти років діти рідко групують отриману інформацію, запам’ятовуючи матеріал шляхом його безсистемного багаторазового відтворення. Групи слів, цифр, фактів поєднуються асоціативно, а не смислово. Якщо дитині шести років для запам’ятовування дати 10 слів, наприклад, вишня, трамвай, слива, груша, літак, автомобіль, поїзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки розділити на дві легкі для запам’ятовування групи — овочі і транспортні засоби, а намагатиметься запам’ятати їх у тому порядку, як вони були їй запропоновані. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запам’ятовується. На жаль, частина вчителів початкової школи нездатність дитини проводити семантичну обробку сприймають як небажання думати. Проте потрібно пам’ятати, що починаючи з 9-11 років діти автоматично починають реконструювати текст за змістом, а молодші школярі ще не набули цієї здатності.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібний на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування у зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань.

Як зазначають О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднійчук [15], у процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об’єктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні цифр чи букв. У перші тижні навчання 12,3% першокласників “перевернуто” цифру 6; 10,6% — букву Я; 19,2% — букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі. Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об’єктів, а в деяких вони створюють труднощі у читанні і письмі. Частина таких дітей відноситься до групи учнів із дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей із дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об’єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна відносити до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості. Наприклад, Т. Едісон, Н. Рокфеллер, Г. Андерсен та багато інших відомих людей у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни процесу сприймання у молодших школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітлення). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези, підкреслюють Г. Костюк, Г. Люблінська [34; 39]. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують. За даними Л. Обухової, з віком в учнів 1-4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах [48].

У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів.

У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться “милуванням", зазначає Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Зокрема, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [39].

Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Дослідженням Н. Четверухіна встановлено, що малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об’ємні ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Першокласники здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів не можуть правильно його виконати.

Із приходом дитини до школи суттєво змінюється соціальна ситуація її розвитку. Навчальна діяльність і основні психічні новоутворення цього періоду стають провідними факторами не тільки для інтелектуальної сфери, але й для особистості дитини, визначаючи шляхи і специфіку їх розвитку.

Знання себе, усвідомлення своїх взаємовідносин із тими, що їх оточує, передбачають аналіз, внутрішнє обґрунтування своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним із найважливіших психічних новоутворень молодшого шкільного віку. Особливості формування рефлексії, самоконтролю і самооцінки в першокласників являють собою велику цікавість для педагогів і психологів.

Актуальною, сучасною є вимога до будови навчання у школі — навчити дитину вчитися. У широкому розумінні “вміння вчити себе” означає здатність людини долати власну обмеженість не тільки у сфері практичних дій, навичок, але в будь-якій сфері діяльності та людських відносин. У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалося “уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить, змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) є новаторським, творчим підходом до учня як до суб’єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якого учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету і засоби їх наближення, виконання.

Процес формування рефлексивної поведінки є поетапним і, як указують учені, “існує загальний закон переходу певної дії від дорослого до дитини: те, що вчитель спочатку робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншого, і тільки після цього — щодо себе.

Дослідження Д. Ельконіна [67] підтверджують, що при певному типі навчання здатність до рефлексії — необхідна умова вміння вчитися — може бути сформована вже в учнів молодшого шкільного віку.

Г. Цукерман [63] зазначає, що центральним психологічним механізмом такої поведінки учнів є рефлексія як здатність встановлювати межі своїх можливостей та ініціювати спільний пошук знань, яких не вистачає. Вчені впевнилися в тому, що розвинути рефлективність та навчальну ініціативність дитини шести-дев’яти років у ситуації, коли зону її рефлексивного розвитку будує тільки дорослий, неможливо. Вони замислилися над тим, яка спільність ровесників необхідна для виховання дитини, яка вміє вчити себе за допомогою дорослого та інших дітей. Будь-яку спільність треба розглядати як розміщену між двома полюсами: полюсом симбіозу, нерефлексивної єдності всіх членів спільності та полюсами рефлексивної побудови відносин окремих індивідів.

Дослідження Г. Цукерман [63] довели, що для розвитку рефлексії дитини принциво важливі:

а) системна організація понятійного змісту навчання;

б) навчальне співробітництво вчителя з класом, яке не визнає ні репродуктивної, ні ігрової поведінки дітей, але вимагає від учнів пошуку невідомих їм способів дій;

в) навчальне співробітництво дітей один з одним, при якому мета відомого та невідомого матеріалізована для дитини як межа її власних дій та дій партнера.

В. Давидов зазначив також, що для навчальної діяльності характерне її колективне виконання групами дітей, всім класом. У колективній навчальній діяльності здійснюються діалоги, дискусії, тобто постійна та розгорнута “соціальна взаємодія" учнів між собою, учнів та вчителя. Навчальні дискусії допомагають школярам засвоювати поняття, цінності, уміння, які виражають загальні і культурні норми. У колективній навчальній діяльності у школярів поступово виникає бажання та вміння вчитися, це свідчить про формування у них індивідуальної навчальної діяльності.

Під рефлексією розуміють розгляд людиною причин власних дій. Залежно від того з якою метою проводиться такий розгляд, що при цьому передбачається встановити, доцільно розрізняти два види або два рівні рефлексії: формальну й змістовну.

Рефлексія формується і розвивається у молодших школярів в основному при виконанні ними навчальних дій контролю і оцінки. У разі, якщо вчитель організовує ці дії відносно часткових ситуативних особливостей і причин, то в дітей формується переважно формальна рефлексія. Однак, якщо вчитель спеціально слідкує за тим, щоб учні контролювали і оцінювали відповідність виконуваних навчальних дій їх узагальненим основам, суттєвим умовам їх виконання, в такому разі у дітей формується, як правило, змістовна рефлексія.

Проте в психолого-педагогічній літературі зустрічаємо неоднозначне ставлення до необхідності формування рефлективності в молодшому шкільному віці. Хоча можливість її доведена численними дослідженнями засновників розвивального навчання, деякі психологи і педагоги вважають, що попереду в учня не один навчальний рік, і він зможе розвинути вміння вчитися пізніше. Таким чином, розвиток рефлективності учнів потрібно починати від початку навчання у школі. Закладення основ уміння вчитися збільшує можливість його реалізації до закінчення початкової школи.

Навчальна робота передбачає такі етапи: постановка завдання (цілепокладання), пошук засобів і способів її вирішення, власне вирішення (виконавська частина навчальної роботи), контроль і оцінка ходу і результатів роботи. Зрозуміло, що вміння вчитися передбачає здатність самостійно, без допомоги дорослого виконувати всі ці дії. Перш за все, дитина самостійно може впоратися з виконавськими діями. При їх засвоєнні співробітництво вчителя і учня обумовлюється законами поступовості і поетапності. Г. Цукерман виділяє також ті сфери навчальної роботи, в яких дитина залежна від учителя: цілепокладання, контроль і оцінка. Перелічені компоненти є найбільш рефлексивними й вимагають урахування меж своїх знань і вмінь. Таким чином, для того щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини. У процесі навчання важливо не тільки озброювати учнів певним запасом знань, способів дій, але й формувати у них критичне ставлення до своїх можливостей і успіхів, учити контролювати власні дії в навчально-пізнавальній діяльності.

    продолжение
--PAGE_BREAK--1.2 Основні педагогічні вимоги до підготовки й проведення уроків “Я і Україна" в 1 класі


Процес навчання “Я і Україна" здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії — форми організації процесу навчання.

У методиці курсу “Я і Україна" серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання цього курсу. Вони виділяють такі форми: урок, позаурочну та позакласну роботу [4; 8; 19; 47; 51]. Кожна з форм організації характеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв’язками між ними.

Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчання “Я і Україна". Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом [57].

Готуючись до уроку, вчитель передусім осмислює і визначає його цілі. На кожному уроці є основна мета, якій підпорядковані проміжні. Не потрібно дрібнити цілі уроку, не повторювати з уроку в урок ті формулювання, що стосуються постійних або довготривалих цілей. Особливо це стосується виховного і розвивального потенціалу засвоєного матеріалу.

Цілі уроку повинні стосуватися як роботи класу в цілому, так і окремих учнів (останнє, як правило, вчителі обходять). Вступаючи до школи, 6-літня дитина включається в нову систему соціальних і особистісних відносин. В очах близьких людей вона стає дорослішою, у неї з’являється відповідальність за виконання постійних обов’язків. А це сильний мотив для саморегуляції поведінки.

Тому на уроці доречні такі виховні цілі: виховувати почуття відповідальності, витримки, заохочувати вольові зусилля, вчити працювати спільно та ін. Виховний потенціал змісту всіх уроків “Я і Україна" створює сприятливі передумови для виховання інтересу до рідної мови, своєї місцевості, шанобливого ставлення до людей, народних традицій, бережливого ставлення до природи, розуміння краси в природі, предметах побуту, праці, людських взаєминах.

Необхідно пам’ятати, що виховання дитини триває багато років і не лише в межах школи. Тому треба продумувати конкретні виховні завдання, які посильні для розв’язання на даному уроці. Скажімо, ”пробуджувати почуття…", “зміцнювати бажання…", “заохочувати до праці…", “зміцнювати товариські стосунки…" тощо.

Орієнтирами у визначенні розвивальних цілей є програма з формування загально-навчальних умінь і навичок, яка повністю зберігає свій зміст і в нових умовах навчання. Крім того, аналіз результатів навчання з кожної освітньої галузі підкаже вчителю, які є можливості, щоб розвивати через зміст саме даного предмета розум, почуття, творчі здібності дітей.

Н. Бібік та Н. Коваль [6] виділяють такі особливості ознайомлення першокласників із навколишнім світом під час вивчення курсу „Я і Україна”:

джерелом знань про природу є перш за все сама природа, що оточує дитину. Формування уявлень про пори року, рослини тварини найближчого оточення, працю людей не обмежуються уроками, а відбуваються і під час цільових прогулянок, екскурсій;

короткочасне перебування учнів у стінах класу під час уроків використовується вчителем для узагальнення і поглиблення знань, набутих внаслідок безпосереднього спілкування з природою;

провідним методом пізнання природи є спостереження, які проводяться переважно під безпосереднім керівництвом учителя, а також ігрова діяльність дітей. Використовуючи інші методи навчання (бесіду, розповідь, роботу з підручником, наочними посібниками), вчитель постійно спирається на життєвий досвід дітей, а також включає їх у ігрові ситуації, забезпечує активізацію пізнавальної діяльності, доступність засвоєння навчального матеріалу.

Особливості виявляються у засобах навчальної діяльності та в структурі: на уроках широко представлені ігрові форми навчання, тривалість уроку скорочена до 35 хвилин, обов’язково проводяться динамічні паузи (фізкультхвилинки), немає домашніх завдань, а є розгорнуте повторення, інакше оцінюються результати навчальної праці.

Як зазначає О. Савченко [58], з досвіду роботи вчителів початкової школи, які успішно працюють із шестилітніми першокласниками, можна використати деякі поради щодо заощадження часу:

1) кожний урок обов’язково розпочинати одразу після дзвінка;

2) майже всі записи на дошці робити заздалегідь;

3) навчальне обладнання має бути “під рукою”;

4) запитання до класу ставити однозначно, конкретно, не провокувати дітей на перепитування, емоції, вигуки;

5) довести до мінімуму зауваження, що стосуються порушень дисципліни (особливо недоцільні вони під час пояснення матеріалу, читання, розгляду картин);

6) уникати багатослівних інструкцій щодо наступної роботи, не повторювати їх;

7) проведення дидактичних ігор ретельно продумувати, щоб не було потреби уточнювати правила і пояснювати особливості використання реквізиту.

Відповідно і в структурі уроку виділяють такі основні етапи: організаційний момент, повторення, підготовка до засвоєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, закріплення, підсумок.

На початку уроку для організації і настрою учнів на урок доцільно відвести 0,5 хв. На етап повторення — 4-5 хв, під час якого повторюється попередній матеріал і проводиться підготовка до сприймання нового матеріалу.

Центральним етапом уроку є робота з новим матеріалом (18-20 хв). Логіка процесу засвоєння нових знань шестилітніми дітьми на уроках ознайомлення з навколишнім зберігає таку послідовність:

сприймання деяких фактів (ознак, властивостей предметів, явищ, об’єктів);

спостереження, аналіз і виділення за допомогою вчителя істотних повторюваних ознак;

усвідомлення через різноманітні вправи;

первинне елементарне узагальнення, яке може бути у формі уявлення, поняття, зразка висловлювання, міркування, способу дії.

Вивчати курс “Я і Україна" необхідно керуючись вимогами, що сформульовані у чинній навчальній програмі, зокрема в пояснювальній записці до неї.

На кожний урок визначається такий обсяг нового матеріалу, який можна всебічно і глибоко опрацювати з шестирічними учнями за 35 хв. Пояснення і закріплення здійснюються, як правило, на одному занятті. Однак уроки варто доповнювати матеріалом для закріплення і систематизації знань, його вчитель за потребою добирає самостійно.

Матеріал для заняття треба добирати такий, який розвивав би дитячу допитливість, інтерес, давав можливість оволодіти досконалими способами навчальної діяльності, приносив би учням задоволення від процесу пізнання.

На етапі роботи над новим матеріалом важливу роль відіграють наслідувальні дії учнів. Тому зразок — економний і доступний засіб тоді, коли учень засвоює новий спосіб дії за вчителем: “Порівняйте малюнки, які бачите на дошці. Що не так? Який малюнок зайвий? ”; “Рослини, що я виклала на дошці належать до фруктів, знайдіть їх серед інших рослин".

Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Тому в структурі уроку місце дидактичної гри, її тривалість визначаються завданнями уроку і змістом самої гри. Протягом уроку вчитель може ввести 2-3 короткочасні ігрові ситуації різної тривалості, а може весь урок побудувати у вигляді сюжетно-рольової гри.

Дидактична гра має свої особливості: навчання ведеться засобами активної й цікавої для дітей діяльності, до якої вносяться елементи новизни, здивування, змагання. Вона залучає до активної розумової діяльності пасивних учнів, знижує втому дитини. В учнів під час гри виникають позитивні емоції (задоволення, радість, здивування).

На уроках “Я і Україна" доцільно чергувати завдання, що вимагають різних типів сприймання: слухову роботу замінюють практичними діями; фронтальну роботу з учителем — індивідуальною. На кожному уроці обов’язково слід знаходити час для самостійних завдань переважно практичного характеру [59].

У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота з опорою на різні форми сприймання і пам’яті.

На уроках можна проводити такі види самостійної роботи:

складання за малюнком оповідання;

створення малюнків, аплікацій;

розфарбовування предметів;

розглядання наочності (рослин, тварин, об’єктів неживої природи);

розв’язання пізнавальних завдань тощо [6].

Плануючи обсяг самостійних робіт та їх тривалість, слід врахувати, що дуже короткочасна робота неефективна, бо малюки не одразу починають працювати. Вони кілька разів перекладають зошит, змінюють позу, заглядають до сусіда, чекають від учителя особистого звертання. У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота тривалістю 4-5 хвилин.

Виконанню самостійних завдань мають передувати чітка інструкція, концентрація уваги першокласників на найважливіших моментах роботи, фіксований у часі початок роботи, стимулювання темпу роботи.

Ефективною формою виконання самостійних завдань для першокласників, на думку О. Біди [8], є робота в парі і в малій групі (3-4 учні). Наприклад, дати учням завдання: “Поміркуй і скажи, куди зникли взимку комахи? ".

Протягом уроку обов’язково слід проводити динамічні паузи. У практиці розповсюджений такий варіант: 3 хвилини після 10-12 хвилин уроку і 2 хвилини десь після 20 хвилин. Проте це лише один із можливих підходів. Потрібно вчасно помічати спад інтересу, працездатності, враховувати провідну діяльність на уроці. Безумовно, чим більше статичне навантаження, тим частіше і активніше треба робити фізкультурні вправи, так звані фізкультхвилинки. У фізкультурних паузах треба протягом дня цілеспрямовано навантажувати й розслабляти різні групи м’язів, особливо плечей, спини, тазостегнових суглобів; обов’язково давати відпочинок очам, використовувати імпровізацію рухів під музику, пропонувати дітям відобразити типові рухи тварин.

Завершує структуру уроку етап підбиття підсумків, який є обов’язковим. Дітям доцільно знову подивитися на план уроку, пригадати, що вони робили на початку уроку, які завдання виконували, чому навчилися, яке завдання сподобалося найбільше, чия відповідь запам’яталася. Це потрібно і для узагальнення зробленого і для виділення того, що потрібно запам’ятати.

Бажано завершити урок дидактичною грою. Це знімає втому і залишає радісне враження від уроку.

Стимулюванню навчальної діяльності молодших школярів сприяє педагогічна оцінка. Для шестирічних першокласників передбачена одна форма оцінювання знань та вмінь — оціночне судження.

Значним стимулом розвитку пізнавального інтересу є заохочення. Воно особливо важливе для учнів, які не встигають, бо заохочується не тільки результат (він не завжди позитивний у них), а й зусилля, старанне ставлення. Учителеві потрібно бути дуже обережним під час оцінювання учнів. Особливо гостру неврозогенну реакцію викликає у школярів несправедливо занижена оцінка.

Гостро травмує психіку школярів також зневага до них з боку вчителя, приниження їхньої гідності. Так, вигнання з класу, грубі окрики, ображання створюють психотравмуючі ситуації. Учень гостро відчуває недоброзичливість вчителя і це спричиняє нехтування навчальним предметом, зниження успішності, грубість у відповідях. І навпаки, доброзичливість педагога, вчасно сказане слово підбадьорення і похвали, справедлива, хоч і сувора оцінка, прихильне ставлення до школярів формують те, що називається благополучним психологічним кліматом у класі.

Активне сприймання в молодших школярів триває протягом 15-20 хвилин, а потім настає процес гальмування. Перехід одного виду діяльності до іншого сприяє зниженню стомлюваності.

Наприкінці вивчення курсу “Я і Україна" в 1 класі діти повинні знати:

своє ім’я, прізвище, домашню адресу;

правила безпечного переходу від дому до школи;

місця, де небезпечно гратися;

основні правила шкільного розпорядку;

основні правила поведінки на вулиці, громадських місцях і транспорті;

назви, зовнішні особливості найрозповсюдженіших рослин і тварин найближчого оточення;

правила поведінки в природі.

Учні повинні вміти:

прибирати своє робоче місце, ігровий куточок;

дотримуватись основних правил особистої гігієни;

обслуговувати себе в різноманітних ситуаціях;

уміти поводити себе під час занять, культурно звернутися до дорослого і ровесника, культурно поводитися за межами школи [54].

Отже, в методиці викладання курсу “Я і Україна" для шестирічних першокласників мають відбитися загальні вимоги до організації навчання у початкових класах. Проте слід відмітити, що особливості ознайомлення шестирічних першокласників із природою зумовлені їхнім віком. Обов’язковою передумовою якості навчання є всебічне вивчення дитячих можливостей, знання індивідуальних характеристик кожної дитини. Тому важливо, щоб вчитель не лише спостерігав за дітьми, а й використовував усі дані, одержані шляхом поступового вивчення результатів першокласників у різних видах діяльності. Саме у різних, а не вузько предметних. З метою активізації пізнавальної діяльності першокласників учитель постійно на уроці включає дидактичні ігри та ігрові ситуації. Вони дають можливість не тільки закріплювати здобуті знання, але й відпрацьовувати окремі вміння і навички. Особливо важливими є динамічність і водночас цілеспрямованість уроку, чіткий розподіл часу, взаємозв’язок навчальної діяльності дітей з ігровою.

    продолжение
--PAGE_BREAK--Роз.діл 2. Методика формування в учнів пізнавальних інтересів під час вивчення курсу „Я і Україна" в 1 класі2.1 Аналіз процесу формування пізнавальних інтересів у першокласників у практиці роботи сучасної початкової школи


Одним із завдань нашого дослідження було проаналізувати стан процесу формування пізнавальних інтересів першокласників у практиці роботи сучасної початкової школи. З цією метою ми:

1) провели анкетування вчителів початкової школи для отримання об’єктивних даних про використання на уроках “Я і Україна" пізнавальних завдань, дидактичних ігор, ігрових ситуацій, які сприяють формуванню пізнавальних інтересів учнів;

2) проаналізували чинні навчальні програми з курсу “Я і Україна" [54] та підручник “Я і Україна. Віконечко" для 1 класу [7] ;

3) спостерігали за ходом навчального процесу, аналізували уроки “Я і Україна" в 1 класі та проводили бесіди з учнями.

Нами було опитано 30 вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл міста Тернополя з метою отримання інформації про те, які методи і прийоми роботи вони використовують на уроках “Я і Україна" для формування у дітей пізнавальних інтересів (див. додаток А).

Аналіз результатів анкетування свідчить, що вчителі приділяють увагу головним чином лише тим пізнавальним завданням, які вміщені у підручнику, а також в основному тим, які спрямовані на відтворення вивченого. Практично вчителі не використовують завдань проблемно-пошукового, практичного, дослідницького характеру, хоча саме ці завдання сприяють формуванню пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку. Лише 15,6% опитаних вчителів дали позитивні відповіді на всі запитання. Тобто ці вчителі використовують дидактичні ігри, ігрові ситуації, цікаві пізнавальні вправи, практичну, дослідницьку і проблемно-пошукову роботу під час вивчення курсу “Я і Україна”. А це, в свою чергу, сприяє формуванню і розвитку пізнавальних інтересів. Також було з’ясовано, що більшість учителів (80,2%) не використовують систематично різні види ігор, цікаві пізнавальні вправи (ребуси, кросворди, шаради, чайнворди, анаграми та інші), цікавий матеріал на уроках “Я і Україна”.5,0% учителів використовують лише ті завдання, які є в підручнику, не добираючи додаткових ігор, пізнавальних вправ, практичної дослідницької роботи, урок проводять переважно у формі бесіди. За такої форми проведення уроку учні втрачають інтерес до предмету “Я і Україна". Але саме на цьому уроці вчитель може використати багато наочності, пізнавальних вправ, ігор, ігрових ситуацій і зробити урок таким, щоб першокласники із задоволенням відвідували його. Анкетування показало, що майже всі вчителі дали негативну відповідь на запитання про використання індивідуального підходу до дітей і диференціації вимог до них саме на уроці “Я і Україна". А щодо системності використання ігор, ігрових ситуацій, пізнавальних вправ, цікавого матеріалу на уроці, то позитивну відповідь дали лише 15,3% опитаних вчителів.

Безперечно, систематичне використання вчителем пізнавальних завдань вимагає врахування ними таких дидактичних вимог:

1) завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу;

2) завдання мають бути посильними для учнів даної вікової групи;

3) складність завдань та способів їх виконання мають поступово зростати;

4) завдання повинні позитивно впливати на формування пізнавальних інтересів у молодших школярів.

Саме через ці вимоги вчителі іноді ігнорують різні форми пізнавальних завдань, і не використовують їх у навчальному процесі взагалі, і при вивченні курсу “Я і Україна" зокрема. Зважаючи на це, використання пізнавальних завдань, за допомогою яких формуються пізнавальні інтереси учнів потребують детальної розробки.

Аналіз чинних навчальних програм для початкової школи засвідчив, що провідною метою курсу “Я і Україна" є формування в учнів потреби до пізнання світу і людини в ньому як біологічної та соціальної істоти; засвоєнню духовних цінностей у різноманітних сферах: екологічній, пізнавальній, моральній, діяльнісно-вольовій, емоційній, естетичній, комунікативній; вихованню патріотизму; створенню теоретичної бази для інтелектуального розвитку молодших школярів [54].

У процесі навчання в учнів формуються уявлення та поняття про цілісність світу; природне і соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, її належність до природи і суспільства; засвоюються емпіричні та узагальнені уявлення і поняття, які відображають основні властивості й закономірності реального світу, розширюють і впорядковують соціальний та пізнавальний досвід.

Розвивальний аспект цього предмета полягає у формуванні досвіду творчої діяльності учнів, розвитку загально-навчальних (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних, контрольно-оцінних) умінь; оволодінні узагальненими способами дій; моделюванні стандартів поведінки в різних ситуаціях; у розвитку емоційної сфери дітей; їхньої пізнавальної активності та самостійності шляхом засвоєння узагальнених способів самоуправління (самомотивація, постановка цілей, самопланування самоорганізація, самоперевірка та самооцінювання (самоконтроль), самокоригування); у пізнанні школярами своїх можливостей.

В змісті курсу “Я і Україна" знайшли відображення актуальні проблеми, які інтегрують елементи знань із різних галузей. Суспільствознавчий напрям курсу “Я і Україна" охоплює знання про людину як складно організовану, моральну і самооцінну істоту; знання про українське суспільство; довкілля в якому живе дитина; способи пізнання і орієнтації у навколишньому житі; передбачає активне спілкування дітей із соціальним і природним оточенням; розкриває взаємодію людей у сім’ї, колективі, суспільстві; накопичення досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства, зокрема, етнічних, загальнонаціональних, загальнолюдських.

Природознавчий напрям охоплює систему знань про об’єкти живої і неживої природи, взаємозв’язки і залежності між ними; поглиблює і розширює уявлення, елементарні поняття та закономірні зв’язки і залежності між ними; ознайомлює учнів із різноманітністю природи, господарською діяльністю населення, охороною і збереженням природи рідного краю, України; з системою цінностей у ставленні до природи, до людей, до самого себе; спрямовує практичну діяльність учнів, пов’язану з охороною природи та свого здоров’я.

До змісту програми, крім перелічених, включено знання, що сприяють розвитку мислення дитини, спостережливості, самостійності, активності. А також особистісне, які виражають ставлення до отримуваних знань, створюють міжсуб’єктивність спілкування в процесі пізнавальної, комунікативної діяльності і виявляються у переживаннях, смислотворчості учнів та є потужним джерелом мотивації їхнього навчання.

Важливе значення в процесі формування пізнавальних інтересів у молодших школярів має також і підручник. Засобом засвоєння основного змісту підручника виступає система навчально-пізнавальних та практичних завдань, які передбачають формування в учнів уявлень про органи чуття; збереження здоров’я дитини в різних небезпечних ситуаціях; уявлень про професії батьків; про історію назви населеного пункту, вулиці, вмінь користуватися спеціальними методами вивчення об’єктів та явищ навколишньої природи.

Для активізації процесу засвоєння основного змісту, його систематизації, узагальнення та посилення практичної спрямованості до підручника „Я і Україна. Віконечко" введено різноманітні рубрики: спостерігай, досліди, виконуй завдання, працюй у парі або групі, відгадай, народна мудрість. Завдяки цьому урізноманітнюється пізнавальна діяльність дитини, підтримується інтерес до предмету.

Проаналізувавши підручник “Я і Україна. Віконечко" для 1 класу за видами текстів, вміщених у ньому, ми отримали такі результати (див. табл.1).
Таблиця 1

Види текстів у підручнику



Як видно з таблиці в підручнику переважають в основному навчальні тексти, як правило, невеликі за обсягом (37,9%). Також до підручника введено багато віршів (22,1%), загадок (16,8%), народної мудрості (21,1%), проте нажаль автори підручника мало використали казок, дитячих оповідань (2,1%), які добре сприймаються шестирічними дітьми. Також ми проаналізували види пізнавальних завдань у підручнику “Я і Україна. Віконечко" для 1 класу (див. табл.2).
Таблиця 2

Види пізнавальних завдань, вміщених у підручнику для 1 класу


Із таблиці видно, що підручник містить переважно репродуктивні завдання (61,2%), які спрямовані на відтворення одержаної інформації з різних джерел. Ці завдання спрямовані на:

встановлення послідовності явищ і подій (Що з чого; що за чим);

встановлення причинно-наслідкових зв’язків (Чому люди шанують хліб; звідки нам відомо про гірке і солодке);

виявлення чемності і вихованості дітей в особистій поведінці та у ставленні до людей (як повинен звернутися хлопчик до перехожого, щоб дізнатися, котра година, як треба поводитися у храмі, в бібліотеці);

виявлення життєвої позиції щодо інших (що ти скажеш хлопчикові, який поламав дерева);

виявлення милосердя, чуйності, розуміння дитиною стану інших людей (що ти скажеш, якщо твій друг забився і йому боляче) тощо.

Мало в підручнику практичних завдань (12,2%). Діти проводять досліди з повітрям, водою, ґрунтом. На нашу думку, кількість практичних завдань потрібно збільшити. Адже ці завдання сприяють формуванню і розвитку пізнавальних інтересів в учнів 1 класу. Саме практичні завдання викликають у них найбільшу зацікавленість. Адже під час проведення дослідів та виконання практичних робіт шестирічні першокласники можуть не лише почути, а й побачити і відчути на дотик, на смак те, що досліджується.

Підручник повинен приваблювати шестирічну дитину неадекватністю постановки навчальних завдань, які спрямовані на організацію пошуково-дослідницької роботи. Зокрема, у підручнику “Я і Україна. Віконечко" вміщено запитання і завдання творчого характеру, коли учні розмірковують: „Чому хмарного дня прохолодніше?", „Чому влітку вранці та ввечері прохолодніше, а в полудень — спекотно? ”, „Яка вода падає з хмар на землю влітку?", „Навіщо потрібна вода? ” „Що люди одержують від тварин?", „Чому треба охороняти тварин?". Проте їх кількість незначна — 14,3%.

У підручнику мало завдань, які передбачають спільну роботу шестирічних першокласників, тобто виконуються в парі чи групі (8,8%), Поодинокими є завдання, що передбачають спільну роботу з батьками чи іншими членами родини. Орієнтуючи батьків на співпрацю з дитиною, вчитель розкриває важливість такої співпраці. З одного боку, підвищується здатність дитини до адаптації у різних умовах, з іншого-обізнаність батьків у шкільних справах дитини. Було б доцільним, аби вчитель доніс до батьків думки В. Сухомлинського [61] щодо їхньої участі у розвитку і вихованні дитини. Педагог стверджував, що гармонійний, всебічний розвиток можливий лише там, де два вихователі — школа і сім’я — не тільки діють одночасно, ставлячи перед дітьми ті самі вимоги, а й є однодумцями, поділяють ті самі переконання, завжди виходять з тих самих принципів, не допускають ніколи розходжень ні в меті, ні в процесі, ні в засобах виховання.

Завдання для спільного виконання з дорослими, що введені до підручника, конкретні й доступні. Наприклад: „Обговоріть з мамою, як краще розуміти зошити, книжки, пенал, фарби, пластилін у ранці"; „Хай батьки тобі розкажуть, якими іграшками вони гралися”; „Розпитай своїх дідусів, бабусь, які страви вони їли в дитинстві"; „Якими були твої мама і тато в дитинстві" тощо.

Варто звернути увагу на те, що у підручнику практично немає цікавих пізнавальних завдань таких як кросвордів, ребусів, шарад, монограм тощо.

Оскільки основним методом накопичення конкретних знань із курсу ”Я і Україна" є безпосередні спостереження учнів, практична та дослідницька діяльність, то основна роль підручника повинна полягти у систематизації знань учнів, навчанні школярів зв’язувати окремі факти в ціле, розкривати їх у взаємозв’язках і взаємозалежностях, формувати пізнавальні інтереси шестирічних першокласників

Що стосується ставлення учнів 1 класу до вивчення курсу „Я і Україна", то в ході індивідуальних бесід було з’ясовано, що в основному їм подобаються різні форми цікавих пізнавальних завдань і вони із задоволенням працюють на уроках “Я і Україна”, якщо вчитель пропонує учням цікаві форми роботи під час повторення, активізації розумової діяльності учнів, вивчення нового матеріалу, закріплення матеріалу. Тому щоб формувати в учнів пізнавальний інтерес, вчителям необхідно використовувати різні форми пізнавальних завдань.

У результаті дослідження з’ясовано, що близько 70% учням важко включитись у нове завдання після дидактичних ігор, ігрових ситуацій, 18% учнів, граючись, забували про правила гри, а 10% — не розуміють і не вміють розв’язувати пізнавальних завдань (ребусів, кросвордів, шарад та ін.), близько 2% учням невідома така форма роботи як використання цікавого матеріалу („цікавинок”) на уроці “Я і Україна".

Узагальнюючи вище сказане можна зазначити, що в практиці роботи сучасної початкової школи приділяється недостатньо уваги проблемі формуванню пізнавальних інтересів першокласників. Цей факт є підтвердженням того, що у шестирічних дітей із часом зникає бажання відвідувати школу і працювати на уроках.


    продолжение
--PAGE_BREAK--2.2 Методи і прийоми формування пізнавальних інтересів у першокласників


На основі аналізу теоретичних основ процесу формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу та практики роботи сучасної початкової школи ми виявили можливості вдосконалити цей процес. Враховуючи об’єктивну сутність поняття „пізнавальний інтерес" і зважаючи на вікові особливості дітей шестирічного віку, ми визначили методи і прийоми, які, на нашу думку, забезпечать ефективність процесу формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках „Я і Україна".

У педагогічній літературі, знаходимо немало підтверджень фактам, що ефективність формування пізнавальних інтересів учнів залежить від зовнішніх умов і причин, які мають для учнів значення об’єктивних факторів: ”Як сонце всьому живому, так і розвитку мотивації навчання потрібні середовище, що стимулює, і цілеспрямований вплив через систему педагогічних прийомів” [58].

Саме мотивовані ситуації, спеціальні прийоми, які прямо орієнтовані на стимулювання інтересу учнів, усунення негативних факторів у навчанні деколи діють сильніше, ніж множини об’єктивно цінних впливів.

Дослідниками, вчителями-практиками зафіксовано немало таких прийомів, які сприяють активному пізнавальному орієнтуванню учнів, підтримують і поглиблюють їхні інтереси до пізнання, створюють “внутрішнє середовище” для цілеспрямованого впливу. Це ситуації зв’язку з життєвим досвідом дітей, моральних переживань, участь у суб’єктивно привабливій діяльності (грі, драматизації, дослідженні тощо).

Діалектика навчального процесу така, що слабкі внутрішні ресурси є наслідком зовнішньої організації, і навпаки. Тому доцільно розглядати їх у єдності, взаємозумовленості.

Мотивація пізнавальної діяльності, і, як результат, поява пізнавального інтересу — складний процес, який розвивається в перспективі часу. Як показує аналіз психолого-педагогічної літератури, всім відомим методикам формування мотивації властивий індивідуально-особистісний ефект, що часто суперечить груповим формам організації навчання і завжди потребує співвіднесення цілей, ситуацій навчання та способів його організації.

Одним із важливих показників методики, орієнтованої на формування пізнавальних інтересів, є швидкість включення дитини в навчальну діяльність, ступінь стійкості інтересу до неї і наполегливості в досягненні результату праці.

Це означає орієнтацію педагога в загальних вимогах до структури, темпу і ритму навчальної діяльності, вибору та поєднання методів і прийомів навчання, які забезпечують активність і різноманітність форм сприймання. До них належать:

дидактичні ігри;

інтерактивні технології;

постановка і розв’язання пізнавальних та нестандартних завдань.

Все це допоможе на уроках „Я і Україна" заохотити дітей до навчання і утворити у них хоча б елементарний запас знань.

Для того щоб перевірити ефективність використання цих методів і прийомів формування пізнавальних інтересів першокласників під час вивчення курсу „Я і Україна" ми вдалися до формувального експерименту.

Формувальний експеримент проводився впродовж 2007-2008 н. р. на базі першого класу Ценівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Козівського району Тернопільської області. Експериментальним навчанням було охоплено 24 учні. Відповідна кількість учнів контрольного класу — 25 учнів першого класу НВК „Школа-дитячий садок" № 32 м. Тернополя — була обрана для порівняння результатів навчання за експериментальною та традиційною методиками організації навчального процесу. Експериментальний і контрольний класи ми підібрали приблизно з однаковим складом учнів як за навчальними можливостями, так і за ставленням до навчання.

До спеціальних методів, які стимулюють пізнавальний інтерес відносять дидактичну гру, яка спирається на створення у навчальному процесі ігрових ситуацій. У них містяться такі елементи діяльності: ігрове завдання, ігрові мотиви, навчальне вирішення завдання. На відміну від прямої постановки проблеми, як це проходить на уроці, у грі вона виникає як ігрова проблема самої дитини, а способи її вирішення є навчальними.

Оскільки однією з актуальних вікових потреб учнів 1 класу є прагнення до пізнання дійсності і виявлення власної активності у формі гри, то ми вважали за доцільне посилити увагу до педагогічної організації ігрової діяльності дітей цієї вікової групи. Гра може зробити дитяче шкільне життя цікавим, радісним, емоційним, плідним, а навчально-виховну роботу — творчою, цікавою, ефективною. Тому, на нашу думку, в 1 класі ігрова діяльність та ігрові ситуації повинні широко використовуватися у навчально-виховному процесі, забезпечуючи ефективне формування пізнавальних інтересів, виховання, навчання й розвиток молодших школярів. Гра переслідує дві цілі: навчальну та ігрову. Важливо, щоб ігрове завдання збігалося з навчальною метою.

На уроках „Я і Україна" в експериментальному класі ми використовували такі дидактичні ігри, організація яких не потребує від вчителя багато часу на приготування відповідного обладнання, а від учнів — запам’ятовування громіздких правил. Перевагу ми віддавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

Крім того, добираючи дидактичні ігри для уроків „Я і Україна" та розробляючи методику їх використання як методу формування пізнавальних інтересів молодших школярів, ми керувалися такими положеннями:

а) визначення місця дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на уроці;

б) доцільність цілеспрямовано й систематично використання їх на різних етапах уроку;

в) розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети уроку та рівня підготовки учнів;

д) передбачення способів стимулювання учнів, заохочення в процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих.

Вподовж експериментального навчання на кожному уроці „Я і Україна" в експериментальному класі використовувалися дібрані нами дидактичні ігри (див. додаток Б). Вони використовувалися на різних етапах уроку:

під час повторення вивченого матеріалу;

з метою актуалізації знань учнів та повідомлення теми уроку;

у процесі вивчення нового матеріалу;

під час закріплення знань, умінь і навичок учнів.

Розглянемо використання дидактичних ігор в експериментальному класі за допомогою фрагментів декількох проведених нами уроків.

Зокрема, на уроці на тему „Твої руки” для того, щоб учні навчились визначати предмети на дотик і описувати їх ми проводили гру „Відгадай, що в руці”.

Хід гри. У мішечку знаходяться предмети (овочі, фрукти). Діти по черзі з кожної групи підходять до мішечка, опускають у нього руку, беруть якийсь предмет і, не виймаючи руки з мішечка, описують його. Учасники інших команд повинні відгадати, що ж це за предмет. Програє та команда, яка неправильно опише чи вгадає предмет.

Вивчаючи тему: „Усі професії потрібні” ми використовували на етапі вивчення нового матеріалу дидактичну гру „Впізнай професію".

Хід гри. Вчитель читає уривки з віршів. З’ясовує, про які професії йдеться, чим вони корисні:





На цьому ж уроці під час закріплення знань, умінь і навичок учнів ми провели гру “Ким бути?". Мета цієї гри: на основі знань про зміст і особливості праці дорослих, які виробляють речі та предмети повсякденного користування, навчити оцінювати її результати; виховувати у дітей почуття вдячності тим, хто створює такі необхідні речі; формувати звичку бережливо ставитися до речей.

Обладнання. Предмети повсякденного використання: одяг, взуття, посуд, предмети туалету, меблі, іграшки і т. ін. Сюжетні малюнки із зображенням трудової діяльності людей, котрі виробляють ці предмети. Предметні малюнки, на яких зображені інструменти людей різних професій.

Хід гри. Учні класу поділяються на групи по 3-4 чоловіка. Кожна група вибирає для гри по одному предмету. При цьому діти думають про те, що вони розкажуть про цей предмет, згадують відповідні вірші або загадки. Тим, хто виконає цю умову, учасники гри дозволяють виставити предмети на столі або біля дошки. Решті допомагають скласти розповідь про вибраний предмет, разом згадуючи вірші, загадки. Коли всі предмети виставлені, діти групують їх за місцем виробництва: меблі — на меблевій фабриці; одяг — в ательє або на швейній фабриці; посуд — на фарфоровому заводі; іграшки — на іграшковій фабриці і т.д. Потім вибирають сюжетні картинки із зображенням трудової діяльності людей, які виробляють ці предмети, і виставляють їх поряд із відповідною групою предметів. Далі діти підбирають інструменти (предметні картинки), які необхідні для людей тих професій, які зображені на сюжетних картинках. Діти можуть взяти той предмет, який їм сподобався лише в тому випадку, якщо розкажуть, хто і як його зробив. Виграє та команда, у якої буде більше предметів.

На уроці на тему „Школа ввічливості. Гостини" ми використали дидактичну гру „Так потрібно поводитися у гостях". Мета цієї гри — з’ясувати сутність понять ”ввічливий", “уважний”, “байдужий”, ”грубий", “чемний", “нечемний" та ознайомити дітей із правилами етичної поведінки в гостях, з ознаками гостинності (привітністю, тактовністю, щирістю, ввічливістю, завбачливістю).

Хід гри. Діти стають у коло. Учитель комусь із них кидає м’яч і при цьому запитує: „Вітаєшся з присутніми?". Той, до кого летить м’яч, ловить його, якщо це правильний вчинок і відповідає: „Так”. Якщо ж не можна так поводитися у гостях, м’яч не треба ловити і сказати: „Ні”.

На уроці на тему „Що належить до природи. Жива і нежива природа" з метою формування в учнів уміння групувати об’єкти природи за вказаними ознаками на етапі закріплення знань, умінь та навичок ми проводили дидактичну гру „Вибери".

Діти, зараз ми з вами пограємо в гру, яка називається „Вибери". Я буду читати вірш, а ваше завдання таке:

учні, що сидять у першому ряду повинні запам’ятати і назвати тіла живої природи;

учні, що сидять у другому ряду — тіла неживої природи;

учні, що сидять у третьому ряду — речі, зроблені руками людей.

Отже, будьте уважні.

Синє небо, синє море,

Білий парус вдалині.

Понад морем гори

Й білі хмари, наче сніг.

На матросах білий одяг

Тільки сині комірці

І біленька ляля

Ходить з синім м’ячиком в руці.

Під час вивчення теми „Сонце. Чому буває літо, осінь, зима, весна" ми використали гру “Пори року". Її мета вчити дітей розрізняти ознаки сезонних змін в погоді, в житті рослин, поведінці тварин та праці людей.

Обладнання. Великий, розміром на всю дошку, диск, що крутиться, — „Цілий рік”, розділений на чотири сектори різного кольору: білий — зима, зелений — весна, червоний — літо, жовтий — осінь. Серії сюжетних малюнків пір року:

1 серія: сезонні зміни в природі (весна — сонце, проталини, бруньки, що розпускаються; літо — теплий, пройнятий сонячними промінцями дощ, мокрі, але радісні діти під дощем; осінь — листопад, туман, мрячить дощ; зима — снігопад, завірюха);

2 серія: квіти (із врахуванням місця проживання дітей): весняні — проліски, фіалки, тюльпани, півонії, нарциси; літні — троянди, ромашки, іриси, дзвоники; осінні — айстри, жоржини, майори, чорнобривці. Плоди: весняні — редиска, зелена цибуля, щавель, черешня; літні — полуниця, помідори, огірки, картопля, дині, кавуни, сливи; осінні — виноград, хурма, гарбузи, яблука, груші.

3 серія: тварини: весна — птахи звивають гнізда, висиджують пташенят, дикі і свійські тварини з малятами; літо — птахи годують пташенят, пташенята вчаться літати, плавати; осінь — косяки птахів перед відльотом, білка запасає горіхи на зиму в дупло, зграї водоплавних птахів у водоймах; зима — ведмідь у барлозі, птахи біля годівниць.

4 серія: люди: весняні роботи в саду і в полі; літні роботи в саду і в полі; осінні роботи в саду і в полі; зимові роботи в саду і в полі.

5 серія: розваги дітей: весна — діти граються у класи, стрибають через мотузку, пускають кораблики в струмочку; літо — діти купаються в річці, катаються на човнах, збирають ягоди в лісі; осінь — діти йдуть до школи, збирають листя, гриби; зима — катаються на санчатах, лижах, ковзанах, розвішують годівниці для птахів.

Хід гри. Обертаємо диск „Цілий рік" під читання віршів, загадок про сезонні зміни в природі. Діти обговорюють кольори чотирьох секторів круга, їх відповідність різним сезонам і вирішують, який сезон буде позначати кожний сектор. Малюнки серіями розміщені на столі. З першої серії малюнків діти вибирають ті, які їм до вподоби, і розміщують їх по секторах. Інші діти аналізують, чи співпадає сезон, зображений на малюнку, із сезонним кольором сектора. З другої серії малюнків діти також вибирають ті, що їм сподобались і розміщують їх в тому секторі-сезоні, коли ці квіти розкриваються, а плоди дозрівають. Діти обговорюють і оцінюють вибір один одного. Далі послідовно вибирають і розміщують по секторах малюнки інших серій. В результаті діти переконуються, як багато різних явищ і подій пов’язано з різними порами року.

Вивчаючи тему „Повітря. Вітер" на етапі вивчення нового матеріалу ми проводили дидактичну гру „Добери слова".

Хід гри. Учні класу поділяються на групи по 3-4 чоловіка. Кожна група до слова „вітер” повинна дібрати слова-родичі. Є підказка: одна крапочка — це одна літера. Переможе та команда, яка швидше і правильно виконає завдання.

Вітер.

В…… (вітерець)

В…… (вітрисько)

В…… (вітрище)

Вивчаючи тему „Якою буває вода. Що може вода” ми вважали за доцільне провести гру „Склади зі складів речення”:

Діти, а зараз ми з вами пограємо гру „Склади зі складів речення". Хто швидше складе речення, той і буде переможцем. На картках написано склади. Я їх виставляю, ви уважно їх читаєте і стараєтесь скласти речення.

да во по всім тріб на(Вода потрібна всім)

При вивченні теми „Охорона тварин. Турбота про тварин” на етапі вивчення нового матеріалу ми запропонували учням дидактичну гру „Хто ким стане? ".

Обладнання. Навчальні картини із зображенням тварин та їх малят.

Хід гри. Учні класу поділені на три команди (по рядах). Вчитель називає маля тварини, діти по одному учаснику з команди називають дорослу тварину. Якщо відповідь правильна, то учасник команди підходить до столу, шукає серед малюнків пару і вивішує малюнки на дошці. Переможе та команда, яка дасть більше правильних відповідей.

Білченя — Каченя -

Лисеня — Ягня -

Оленя — Курча -

Зайченя — Порося -

Ведмежа — Лоша -

Вовченя — Лелеченя -

Ластів’я — Жабеня -

На етапі закріплення знань, умінь та навичок на цьому ж уроці ми провели гру „Де живе. Яку користь приносить”.

Хід гри. Вчитель показує малюнок із зображенням тварин і запитує: „Хто це? Де живе? Яку користь приносить? ".

За кожну правильну відповідь учень отримує кольоровий кружечок (фішку). У кого з дітей буде більше кружечків, той і стане переможцем.

Із наведених прикладів видно, що дидактична гра виконує різні функції і може застосовуватися на різних етапах уроку, але домінує мотиваційна функція; саме із цих позицій ми оцінювали переваги гри порівняно з іншими методами навчання.

Останнім часом для формування пізнавального інтересу застосовують інтерактивні технології навчання. О. Пометун і Л. Пироженко зазначають, що інтерактивне навчання — “це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання за яких кожен учень відчуває інтерес до навчання, свою успішність, інтелектуальну спроможність” [53]. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів.

Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який ніколи не „замикає” навчальний процес на собі. Головними у процесі навчання є зв’язки між учнями, їх взаємодія і співпраця. Результати навчання досягаються взаємними зусиллями учасників процесу навчання, учні беруть на себе взаємну відповідальність за результати навчання.

Важливим в інтерактивних технологіях є те, що їх використання дозволяє максимально наближати теоретичні основи навчального предмета до практики, використовувати під час аналізу проблемних ситуацій власний досвід учнів. Це значно підвищує рівень пізнавальної активності учнів і є важливим чинником розвитку пізнавального інтересу.

Розглянемо зразки уроків, проведених нами в експериментальному класі із використанням інтерактивних технологій.

Тема уроку. Рослини. Значення рослин

Очікувані результати:

Після цього уроку учні зможуть:

знаходити відмінне і подібне між кущами, деревами, трав’янистими рослинами;

назвати пристосування рослин до поширення плодів і насіння;

пояснити будову рослин;

розповідати про збереження природи.

Обладнання: таблиця „Дерева, кущі, трав’янисті рослини", тексти на картках, „Червона книга України", таблиця „Пристосування рослин до поширення плодів і насіння”.

Хід уроку

І. Мотивація навчальної діяльності.

Діти, чи потрібні на нашій планеті рослини?

Що дають нам рослини?

II. Оголошення теми та очікуваних результатів.

Дійсно, без рослин не можуть існувати ні люди, ні тварини. Тому сьогодні ми будемо говорити про царство рослин, що нас оточує. Ми навчимося знаходити відмінності і подібності між кущами, деревами і трав’янистими рослинами. Ознайомимось з будовою рослин та дізнаємось, як пристосувалися рослини до поширення на Землі.

III. Вивчення нового матеріалу.

1. Використовуючи таблицю „Дерева, кущі, трав’янисті рослини" вчитель розповідає про поділ всіх рослин на три групи. За участю учнів визначають спільні і відмінні ознаки у кущів, дерев і трав’янистих рослин.

2. Інтерактивні вправи.

Завдання 1.

Робота в групах. На дошці розміщені 3 види малюнків: дерева, кущі, трав’янисті рослини. Учням необхідно відібрати:

I група — малюнки із зображенням дерев;

II група — малюнки із зображенням кущів;

III група — малюнки із зображенням трав’янистих рослин.

Обґрунтувати свій вибір за методом „прес".

Завдання 2.

Технологія „Навчаючи — вчуся". Презентація результатів.

На окремих кольорових аркушах надруковані тексти на теми:

а) Пристосування рослин до поширення на Землі (жовтий колір);

б) Збереження рослинного світу (зелений колір);

в) Як використовує рослини людина (блакитний колір);

г) Про рослини культурні і дикорослі (білий колір).

Тексти розподілені на логічно завершені фрагменти. Фрагменти пронумеровані. Аркуші розрізані на ці фрагменти і роздаються учням у будь-якому порядку. Діти збираються в групи за кольором.1 хвилину вивчають свій текст, а потім за номерами переказують іншим членам групи. Діти сідають на місця і вчитель пропонує переказати те, що запам’ятали.

Чи всю інформацію висловили?

Хто хоче доповнити?

Які думки викликала у вас заслухана інформація?

IV. Підсумок уроку.

Метод „незакінченого речення": „На уроці я дізнався… ", „Тепер я знаю, що..."

Тема уроку. Тварини. Значення тварин

Очікувані результати:

Після цього уроку учні зможуть:

порівнювати родові і видові ознаки тварин;

групувати тварин за основними ознаками;

встановлювати взаємозв’язки між рослинами і тваринами.

Обладнання: малюнки із зображеннями тварин (комахи, звірі, птахи, риби, земноводні, плазуни), таблиця „Тварини", картки із завданнями для груп.

Хід уроку

I. Мотивація навчальної діяльності.

Технологія «Мікрофон»

Що хотіли б ви дізнатися про тварин?

Для чого потрібні нам знання про тварин?

II. Оголошення теми та очікуваних результатів.

Ми познайомимось із різноманітним світом тварин, навчимося об’єднувати тварин у групи; будемо вчитись встановлювати зв’язок між рослинами і тваринами, порівнювати і аналізувати побачене і почуте.

III. Вивчення нового матеріалу.

1. Розповідь вчителя про тварин (енциклопедичні дані).

2. Інтерактивні вправи.

Завдання 1.

Клас об’єднується у 3 групи: комахи, птахи, звірі.

Кожна група опрацьовує відповідну частину статті підручника с.32-.33.

Представник кожної групи розповідає про прочитане.

Вчитель повідомляє, що є ще такі види тварин як риби, земноводні, плазуни. Про них ми будемо вчити в наступних класах.

Завдання 2.

Робота в групах. Клас формується в 4 групи. Кожна група виконує завдання за картками:

I група: Розподіліть тварин на птахів і звірів: олень, вівця, бобер, миша, індик, іволга, метелик, щиглик, заєць, дикий кабан, їжак, сойка, лебідь, лисиця, ведмідь, кажан.

Яка тварина зайва? Чому?

II група: Розподіліть тварин на комах і птахів: мураха, сонечко, голуб, павук, гуска, синиця, метелик, щиглик, бабака, бджола, горобець, іволга, соловей, жук-олень.

Яка тварина зайва? Чому?

III група: Розподіліть тварин на комах і звірів: сонечко, заєць, лисиця, комар, собака, джміль, лебідь, бабка, миша, колорадський жук, лев, муха, вовк.

Яка тварина зайва? Чому?

IV група: Виберіть із ряду тварин тільки звірів: лось, голуб, лисиця, сорока, сонечко, бабка, ведмідь, гуска, карась, дятел, їжак, миша, орел, кріт, бджола, ластівка, слон, дикий кабан.

Яка з перерахованих тварин належить до риб?

Час підготовки — 4 хвилини. Групи вибирають представника, який доповідає про результат роботи.

Завдання 3.

Робота в парах. Робота з підручником с.36. Діти читають самостійно і переказують один одному.

Завдання 4.

Технологія „Два — чотири — всі разом”.

Запишіть на аркушах паперу, яких ви знаєте свійських тварин.

Діти працюють в парі, потім об’єднуються в четвірки і доповнюють перелік тварин. Кожна група записує назви тварин на аркуші паперу і вивішує на дошці результати своєї роботи.

ІV. Підсумок уроку.

Метод „Рефлексія”

Чи досягли ми того, що очікували?

Уявіть, що ви зустріли людину, яка ніколи не бачила тварин. Що ви їй розповісте?

Обґрунтування необхідності використання пізнавальних завдань під час організації процесу формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи міститься у працях Н. Бібік, В. Зикової, З. Калмикової, Н. Коваль, І. Лернера, Н. Менчинської, О. Савченко та інших вчених.

У науковій літературі описані різні типи пізнавальних завдань. Їх класифікація проводилась за різними ознаками. Ми вважали за доцільне під час експериментального навчання використати класифікацію пізнавальних завдань, в основі якої лежать прийоми розумової діяльності. Це пояснюється тим, що розвиток прийомів розумової діяльності є важливим засобом ефективного засвоєння навчального матеріалу та формування у молодших школярів пізнавальних інтересів.

Включенню в процес розв’язання пізнавальних завдань сприяють також індивідуальні завдання, які готують учнів до участі в пошуковій діяльності. Учням зі слабко розвиненими пізнавальними інтересами можна пропонувати завдання, які потребують простого відтворення побаченого факту, переказу конкретної події. Наприклад, треба дізнатися, що росте у вас на городі? З чого мама варить борщ? Як виглядала твоя колиска? Яку колискову співала мама? Хто придумав для тебе ім’я? — і т.д. Використання відповідей на запитання забезпечують активну участь у колективній діяльності, спонукають учнів до виконання складніших завдань: яких птахів ти бачив у дворі? З працею людей яких професій зустрівся по дорозі до школи? Що зараз цвіте? Що дозріває? Що вже дозріло? Урожай яких овочів чи фруктів вже зібрали?

Для учнів, пізнавальні інтереси яких особливо виявляються в ситуаціях, коли можна продемонструвати свій життєвий досвід, виділитися серед інших цікавою інформацією, можна збільшувати питому вагу завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків у природі. Наприклад: Чому у звірів взимку шерсть стає густою, пухнастою, а навесні — рідшає? Чому лише наприкінці зими, на початку весни у звірів народжуються малята?

Для учнів, які характеризуються стійким пізнавальним орієнтуванням, прагненням до систематизації, узагальнення знань, доречними є завдання, які спрямовують їх мислення на усвідомлення способу дій, пошуки взаємозв’язку явищ. Наприклад: Чому замерзають калюжі? Кого називають хоробрим? Яким хочуть тебе бачити батьки? та інші.

Включення таких завдань у канву уроку важливо супроводжувати використанням “живих фактів”, життєвих спостережень, введенням дійових осіб — дітей чи улюблених казкових персонажів.

Під час формувального експерименту учням пропонувались пізнавальні завдання як колективна, групова та індивідуальна робота на різних етапах уроку. Основними формами були запитання, логічні вправи, тести.

Розглянемо зразки пізнавальних завдань, які ми використовували під час уроків „Я і Україна" в 1 класі.

Тема уроку. Ти — школяр

1. Склади портфель.





2. Познач у кружечках, як правильно поводитися з книжкою.

Тема уроку. Чим ми розпізнаємо смак

1. Пронумеруй, що який має смак.

1 — гіркий2 — солодкий3 — солоний4 – кислий


   

   
Тема уроку. Що можна навчитися робити самому

1. Підкресли.

Щоб речі довго тобі служили, треба:

чистити взуття, писати по парті,

прати білизну, обмальовувати стіни,

нищити підручники, обгортати зошити,

відривати ґудзики, ламати іграшки,

складати все на своє місце.

Що ти ще робиш, щоб зберегти речі? ____________________

2. Допиши правила.

Поламав — відремонтуй.

Замастив — ________________Розірвав — _________________

Насмітив — ________________Порозкидав — ______________

Тема уроку. Професії твоїх батьків

1. Запиши, хто що робить?

Лікар — __________________Кравець — _________________

Вчитель — ________________Продавець — _______________

Муляр — _________________Доярка — __________________

Водій — __________________Пекар — ___________________

2. Запиши, хто користується цими знаряддями?
   
Тема уроку. Чи вмієш ти ввічливо розмовляти

1. З’єднай стрілками, як потрібно слухати співрозмовника.





Тема уроку. Що належить до природи. Жива і нежива природа

1. Закресли зайве в кожному рядку. Запиши, де тіла природи, а де речі, виготовлені людиною.

Це — __________________________________

Це — __________________________________

2. Закресли зайве в кожному рядку. Запиши, де рослини, а де тварини.

Це — __________________________________
 
Це — __________________________________

Тема уроку. Вода

1. Допиши речення, якою буває вода.

Вода ллється, бо вона _____________. Якщо воду заморозити, вона стане _____________________. Якщо воду нагрівати, вона перетворюється на _____________________________.

Отже, вода буває:

1. _________________

2. __________________

3. __________________

2. Проведи досліди і зроби висновок.

Кинь в одну склянку з водою ложку цукру, а в другу — солі і розмішай. Куди зникли цукор і сіль?

Вони _________________________. Отже, вода ___________ речовини.

Тема уроку. Повітря

1. Проведи досліди і зроби висновок.

Опусти соломинку у воду і подуй.

Кинь у склянку з водою грудочку ґрунту або цукру-рафінаду.
  
У воді з’являються ____________________. Це — ________________

2. Допиши речення, користуючись малюнками.

Повітря забруднюють ____________________________

Очищають повітря _______________________________

3. Познач у кружечках, де корисна, а де шкідлива робота вітру.


   
Тема уроку. Ґрунт

1. Встав пропущені слова.

Верхній шар землі, в якому ростуть __________ і живуть _____________, називається __________________.

У ґрунті є:

__________________________________

Ґрунт потрібний:
  
__________________________________________

2. Розмалюй малюнок. Допиши речення.

У ґрунті живуть: __________________________________________

Пухким і родючим ґрунти роблять ___________________________

Крім того, пізнавальні завдання, що використовувалися на уроках, мали форму кросвордів або ребусів, загадок, розв’язання яких вимагало творчої самостійної пошукової діяльності учнів, застосування набутих знань у нових ситуаціях, незалежності мислення дитини, винахідливості.

Наприклад, вивчаючи тему „Ґрунт” під час закріплення знань, умінь і навичок учнів ми запропонували дітям розв’язати такий кросворд:

Щоб обробити ґрунт, треба виконати дуже багато роботи. Доводиться копати, згрібати, обгортати, прополювати, поливати. Тут на допомогу людині приходять різні інструменти. Назвіть їх, і тоді розв’яжете кросворд.

А на уроках на теми „Рослини. Значення рослин” і „Тварини. Значення тварин” на етапі закріплення знань, умінь та навичок учнів ми запропонували розгадати такі кросворди:

Зазначимо, що позитивний вплив пізнавальних завдань можливий лише за умови, якщо завдання буде прийняте кожним учнем. “Втрата запитання", неприйняття завдань, як відомо, виключає учня із пошукової ситуації. Тому важливо задіяти комплекс методичних засобів, застосовування яких допомагає зробити завдання суб’єктивно значущим і посильним для розв’язання дітьми з різним рівнем сформованості пізнавальних інтересів. З цією метою необхідно:

забезпечити педагогічно доцільне поєднання елементів пошукової діяльності з дітьми за зразком;

передбачити індивідуальні підготовчі завдання;

використовувати засоби конкретизації завдань шляхом наближення до індивідуального досвіду дитини;

подати пізнавальні завдання у формі ігрової ситуації.

Як відомо, пізнавальний інтерес може виникнути й згаснути, якщо перед учнем стоїть непосильне завдання і його спроби у розв’язанні не матимуть успіху. Це породжує зневіру в своїх силах, зумовлює пасивність у пізнаванні, тому сам факт участі дітей у розв’язанні завдань має стати стимулом їхньої актуальної активності й забезпечувати прагнення до пошукових дій.

Засобом формування і стимулювання пізнавальних інтересів молодших школярів на уроках “Я і Україна" також є нестандартні завдання. Зміст пошукової діяльності першокласників складають різноманітні завдання у формі нестандартних задач, творчих вправ, логічних завдань, проблемних запитань, задач-проблем, розв’язання яких вимагає від учнів різного рівня пошукової діяльності. Творчим або пошуковим (нестандартним) називають завдання, приступаючи до виконання якого учні не знають заздалегідь ні способу її розв’язання, ні того, на якому навчальному матеріалі ґрунтується розв’язання. Щоб виконати таку вправу, треба всебічно врахувати взаємозв’язки між даним і шуканим, правильно оцінити окремі компоненти завдання, поданого в нестандартній формі, зрозуміти властивості об’єктів та взаємозв’язки і залежності між ними.

Таким чином, завдання вважається нестандартним, якщо його розв’язування вимагає від учнів певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості. Такі завдання ми формували як проблемні запитання. Наприклад:

Поміркуй і скажи, куди зникли взимку комахи.

Чому деякі птахи відлетіли у вирій?

Чому у снігову зиму птахів, що у нас зимують, потрібно підгодовувати?

Як ти вважаєш, чому заєць взимку змінює колір свого хутра?

Поясни, як ти це розумієш: „Людина погано одягнена тоді, коли її одяг не відповідає порі року та погоді”.

Розглянь ситуацію: „У Галинки є улюблена блузка з короткими рукавами. Тому вона вирішила одягти її на новорічне свято". Поміркуй, чи правильно вчинила дівчинка.

Вибери одяг на ляльку для прогулянки, коли:

тріщить мороз і йде сніг;

пригріває весняне сонечко;

спекотне літо;

дощова, похмура осінь.

Вбрання: плащ, панамка, хутряна шапка, сонцезахисні окуляри, куртка, футболка, шуба, босоніжки, шорти, черевики, сарафан, рукавички, парасоля, панамка, чобітки, вовняні шкарпетки.

Як ти гадаєш, чому так кажуть: “Ніщо не дається людині так дешево і не цінується так дорого, як ввічливість".

Поміркуй, чи буде ввічлива людина сміятися над чужими помилками або незграбністю. Наведи власні приклади.

Поміркуй, кого ти вважаєш гарним співрозмовником: „Гарний співрозмовник той, хто вміє слухати уважно, а розповідати цікаво і … Пригадай власні приклади на підтвердження цих думок.

Пригадай, у якій казці вовк попросив коваля, щоб той викував йому лагідний голосочок. Для чого вовку потрібен був приємний лагідний голос? Тощо.

Готуючи відповіді на такі запитання, діти встановлюють зв’язки між предметами і явищами навколишньої дійсності, що сприяє встановленню причин і наслідків подій.

На уроках “Я і Україна" доцільно чергувати завдання, що вимагають різних типів сприймання: слухову роботу замінюють практичними діями; фронтальну роботу з учителем — індивідуальною. На кожному уроці обов’язково слід знаходити час для самостійних завдань переважно практичного характеру. У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота з опорою на різні форми сприймання і пам’яті. Можна провести такі види самостійної роботи:

складання за малюнком оповідання;

створення малюнків, аплікацій;

розфарбовування предметів;

розглядання наочності (рослин, тварин, об’єктів неживої природи);

розв’язання пізнавальних завдань тощо.

Запропонована робота пройшла експериментальну перевірку в 1 класі й дозволила зробити висновки, що використання в комплексі на уроках визначених методів та прийомів (дидактичних ігор, інтерактивних технологій навчання, пізнавальних та нестандартних завдань) є ефективним засобом формування пізнавальних інтересів першокласників. Крім цього, спостерігався позитивний вплив на рівень мовлення та мовленнєвої культури учнів, творче самовираження як головної форми діяльності (розповіді учнів стали більш змістовними, поширеними, логічними), на створення сприятливого психологічного мікроклімату в класі та покращення успішності молодших школярів із курсу “Я і Україна”.


    продолжение
--PAGE_BREAK--2.3 Підсумки експериментального дослідження


Одним із завдань нашого дослідження було експериментально перевірити доцільність використання дидактичних ігор, інтерактивних технологій навчання, пізнавальних та нестандартних завдань у процесі формування пізнавальних інтересів першокласників. Ми ставили за мету порівняти результати роботи експериментального і контрольного класів, які мали відмінності в організації навчального процесу.

Найвиразніший показник предметної спрямованості та характеру пізнавальної активності та пізнавальних інтересів учнів шестилітнього віку, як стверджують дослідники, — їхні запитання. Вони є своєрідною „потаємною лабораторією процесу пізнання"; аналізуючи їх, можна встановити внутрішні імпульси пізнавальної діяльності дітей, що вони готові сприймати, як ставляться до певної пізнавальної інформації, чого досягли дорослі в їх розвитку [5]. Розглядаючи з цієї точки зору запитання дітей, вчені (Н. Бібік, Н. Морозова, А. Макарова, А. Кондратюк) вичленили серед них:

непродуктивні запитання (на розпізнавання, уточнюючі);

продуктивні запитання (оцінні, на з’ясування функцій предметів, встановлення зв’язків у навколишньому середовищі).

На основі цієї класифікації запитань ми проводили педагогічні спостереження, індивідуальні бесіди з учнями перших класів у процесі експериментального дослідження. Їх метою було визначити характер запитань, що переважають в учнів експериментального та контрольного класів, та рівні сформованості у них пізнавальних інтересів, і тим самим встановити, як впливає сукупність визначених нами методів і прийомів на ефективність формування пізнавальних інтересів у першокласників.

Дані, отримані впродовж педагогічного спостереження, показали, що найбільша кількість запитань шестилітніх учнів — на розпізнавання („Що це? Чому так називається? ”), що підтверджує відзначений у ряді досліджень дитячий „голод фактів”. Такі запитання — орієнтування на нове, незвичне: „Що таке фарфор? Чиє це дупло? Що таке рій? У що вдягнений космонавт? ” та ін. У дослідженнях вчених зазначається, що подібні запитання виникають, як правило, без всякого стимулювання, імпульсивно; їх адресати — всі діти без винятку. Таким чином, запитання на розпізнавання — найхарактерніші для дітей шестилітнього віку.

Також учні задавали уточнюючі запитання („Чи так це? А так можна? Як треба? ”) свідчать про реакцію учнів на незнайому обстановку і нову для них діяльність. Цей тип запитань, як правило, без „пізнавального ядра". Учні з першого разу приймають план дій, перепитують, уточнюють, не розуміють смислу діяльності тощо („Чому я часто витираю дошку, а Оксана рідко? Чи скоро буде вихідний? Чому не може бути урок стільки, скільки хочеш? Чому учні носять форму? Коли я буду чергувати? А можна малювати не те, що ви сказали? ” і т.ін.) Чимало запитань, які свідчать про перехід дитини на певну соціальну позицію в оцінці речей, інших людей і самого себе. Наприклад: „Чому є дівчатка й хлопчики? Чому я не вмію малювати, а Іванко вміє? Хто в нашому класі добре вчиться, а хто погано? Хто у нас вміє берегти книжки, а хто ні? Кого ви любите? ” та ін.

І, нарешті, діти задавали запитання — не просто орієнтування на знову побачене, а бажання проникнути у сутність явища, зрозуміти, як зроблено, як діє, чому, як виникає дане явище тощо Запитання для з’ясування сутності предметів та їх функцій мають чітку предметну спрямованість: праця дорослих, інструменти, предмети побутового використання: „Як зроблена лялька? З чого виготовляють одяг? Звідки взялась електрика? Як роблять асфальт? Що всередині кульки, як вона літає? Як працює трактор? Як утворюється? ” і т. ін.

Найбільшу цінність зі всіх запитань, що задавали учні, складають запитання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків у навколишньому світі, зокрема такого типу: „Чому м’яч швидко сохне, а я після купання сохну довго? Як Сонце ходить небом: то сходить, то заходить? Для чого цвітуть дерева? Чому у фіалок такі маленькі хвостики? Скільки квітів, як вони разом з’явились? Як птахи знають, що пора летіти у вирій? Чому на асфальті не росте трава? Чому гойдалка не росте, хоча закопана в землю? ”. Найбільша кількість таких запитань — природознавчого характеру.

Як бачимо, запитання учнів виявляють різнобічність їхнього пізнавального орієнтування. За змістовою спрямованістю це найближче оточення дитини: школа, навчання, праця порослих, природа, міжособистісні стосунки. Вдалося встановити деякі залежності: характер і кількість запитань учнів залежать від їхньої пізнавальної активності, допитливого ставлення до навколишнього, тобто в шестилітньому віці зовнішній вияв активності часто збігається з внутрішнім. Варто зазначити також неоднакову цінність зафіксованих запитань. Були запитання „замкнені”, які не породжують ланцюжок інших запитань, а є запитання „із саморозвитком". Останній тип характерний для найактивніших дітей. Чим вища активність дитини, тим розгалуженішою стає структура запитання. Одне запитання породжує інше, наприклад: „Чия це нора? А як кріт риє землю? Чим він риє? А як очі собі не засипле? Якщо він сліпий, то як бачить, куди йому рити? ” тощо.

На основі зіставлення типів запитань із різноманітними виявами, які характеризують пізнавальний інтерес за широтою, глибиною, дієвістю, стійкістю, Н. Бібік [5] виділяє групи шестилітніх учнів, які відрізняються рівнем їх вираження.

До першої групи відносяться учні, які виявляють допитливість стосовно широкого кола предметів і явищ навколишнього світу. У їхніх запитаннях відображено прагнення одержати обґрунтування спостереженням з власного досвіду, встановити причини та їх наслідки, зрозуміти закономірності. Вони свідчать про пізнавальний пошук дитини задаючи запитання, вона прагне дізнатися про щось нове, зрозуміти невідоме. В класі діти з переважаючим пізнавальним спрямуванням, часто активізують пізнавальну діяльність усього класу.

Другу групу дітей, як і попередніх, характеризує широка предметна спрямованість інтересів. Проте аналіз їхніх запитань свідчить про більш поверхове освоєння предмета інтересу. Вони часто задовольняються первинною інформацією, мотив „дізнатись” у них виявляється епізодично, часто у поєднанні з бажанням виділитись, одержати схвалення дорослих.

У дітей третьої групи пізнавальне зацікавлення спрямоване найчастіше на нові, яскраві об’єкти, їх зовнішній бік. Запитання у цих учнів виникають здебільшого внаслідок прямого або опосередкованого стимулювання (участь у хвилинці „Чомусиків", обговорення нового об’єкта, перегляд мультфільмів та ін.).

Для четвертої групи характерні запитання, які стимулюються дорослими у прямій формі (що б ти хотів дізнатися про...?; Що тобі тут незрозуміле? Ти хочеш довідатися про...?). Для цієї групи запитання не є показником пізнавального інтересу, оскільки вони не виявляли бажання запитати з власної ініціативи, їх запитання відтворювали почуте від учителя або інших учнів.

Крім того, в кожному класі, як правило, зустрічаються діти з відкритою пасивністю, які не задають запитань, як в умовах спеціальної, так і мимовільної стимуляції. Вони становлять п’яту групу учнів.

Відповідно до цих характеристик виділяють рівні сформованості пізнавальних інтересів першокласників:

1 рівень — спрямованість;

2 рівень — заглибленість;

3 рівень — допитливість;

4 рівень — зацікавленість;

5 рівень — відсутність інтересів.

На основі визначених характеристик запитань учнів внаслідок індивідуальних бесід з учнями експериментального і контрольного класів та спостережень за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроках „Я і Україна" ми визначили рівні сформованості у них пізнавальних інтересів на кінець навчального року (див. табл.3).


Таблиця 3

Рівні сформованості пізнавальних інтересів першокласників



Як свідчать дані таблиці наприкінці навчального року в результаті проведення експериментального навчання можна зробити висновок про те, що в учнів експериментального класу пізнавальні інтереси сформовані на вищому рівні, ніж в учнів контрольного класу. В них підвищився інтерес до курсу „Я і Україна" після проведення різноманітних видів дидактичних ігор, ігрових ситуацій, використання пізнавальних завдань. Учні експериментального класу із задоволенням відвідували уроки „Я і Україна”, насичені різноманітним цікавим матеріалом, з нетерпінням чекали дня, коли буде проводитися урок.

Разом із тим, під час спостережень за учнями експериментального класу ми виявили, що для них характерними були:

виражений інтерес до інформації природничого і суспільствознавчого характеру;

бажання зрозуміти сутність явищ, визначити їх взаємозв’язки та зв’язки між минулим і сучасним, сучасним і майбутнім;

відтворення природничої і суспільствознавчої тематики в інших видах діяльності (грі, малюванні, ліпленні, аплікації, конструюванні);

прагнення до корисних самостійних дій (доглянути дерево, кімнатну рослину, протидіяти тим, хто шкодить природі, допомагати дорослим підтримувати затишок в оселі, піклуватися про молодшого братика або сестричку, допомагати немічним, полагодити бібліотечну книжку тощо);

зростання пізнавальної активності дітей в усіх видах організованої діяльності щодо засвоєння програмового матеріалу; виникнення інтересу до способів досягнення результату;

широке орієнтування в природному і соціальному середовищі; усвідомлення необхідності дбайливого ставлення до природи, результатів праці дорослих; усвідомлення важливості шанувати традиції українського народу.

Слід зазначити, що внаслідок такої пізнавальної діяльності спостерігалися відмінності і в рівнях сформованості знань учнів із цього предмету. Про це свідчать дані оцінювання, проведені вчителями обох класів наприкінці навчального року.

Співвідношення рівнів сформованості знань учнів покажемо за допомогою діаграми (див. рис.1).



Рис.1. Співвідношення рівнів сформованості знань учнів
Аналіз даних діаграми свідчить, що кількісні показники наприкінці навчального року в експериментальному класі на всіх рівнях кращі, ніж у контрольному. Зокрема, якщо у контрольному класі високого рівня сформованості знань досягли 20,0% учнів, то в експериментальному класі цей показник становить 33,3% учнів. Позитивним є також той факт, що в експериментальному класі кількість учнів із середнім і низьким рівнями сформованості навчальних досягнень менша, ніж у контрольному класі.

Таким чином, дані експериментального дослідження показали, що при систематичній, послідовній і цілеспрямованій роботі вчителя початкових класів із використанням на уроці різних методів і прийомів навчання на різних етапах уроку, сприяє підвищенню рівня засвоєння учнями навчального матеріалу, удосконаленню відповідних умінь і навичок молодших школярів, а також зацікавлює учнів навчальним матеріалом, формує у них позитивну навчальну мотивацію та пізнавальні інтереси.

    продолжение
--PAGE_BREAK--Висновки


Проведене експериментальне дослідження дає підстави зробити такі висновки.

У шестилітніх першокласників переважає довільна пам’ять. Вони з легкістю запам’ятовують тільки те, що викликає у них інтерес. Коли навчання цікаве, тоді воно й ефективне! Маленьким школярам не завжди легко розібратися у змісті навчального предмета „Я і Україна" про навколишній світ та українське суспільство. У процесі його вивчення перед учнями постають певні труднощі. Їм часом важко осягнути все багатство людських стосунків, визначитися у ставленні до самих себе, до інших людей, до природного і соціального оточення. Але й дуже спрощений варіант світобудови їх не приваблює.

Цікаво дітям навчатися тоді, коли вони, ніби граючись, розглядають ймовірні й неймовірні життєві ситуації, обирають правильну відповідь серед цілого ряду можливих варіантів, включаються у рольове моделювання з метою набуття власного досвіду. Для успішного засвоєння матеріалу, вивченого на уроках “Я і Україна”, великі потенційні можливості мають дидактичні ігри, ігрові ситуації, пізнавальні та нестандартні завдання. Вони надають вчителеві можливість закріпити знання, загально-пізнавальні уміння і навички, а також перевірити готовність дітей застосовувати їх у повсякденному житті.

На уроках „Я і Україна" долаються організаційно-педагогічні бар’єри, що значно полегшує період адаптації першокласників до нових умов навчання, знижує тривожність дітей, впливає на їхній емоційний стан, працездатність, здоров’я. Вивчення цього курсу допоможе розвантажити інші дисципліни від питань, які не мають до них безпосереднього відношення таких як: формування культури поведінки, бережливого ставлення до природи, речей, дадуть можливість вчителю сконцентруватись на специфічних завданнях кожного предмету. Зокрема, одним із важливих питань навчального курсу „Я і Україна" є формування і розвиток пізнавальних інтересів першокласників.

Для реалізації змісту курсу „Я і Україна" в 1 класі необхідно враховувати загальні вимоги щодо структури, темпу та ритму навчальної діяльності першокласників, вибрати і поєднати методи й прийоми навчання, оскільки цей предмет на відміну від інших, щодо методики не має ні аналогів, ні традицій. Обов’язковим має бути взаємозв’язок навчальної діяльності з ігровою, опора розумових дій на практичні, поступовий перехід від співпраці з вчителем до самостійної роботи. Потрібна продумана насиченість уроку системою дидактичних ігор, ігрових ситуацій, цікавих пізнавальних вправ на різних етапах навчально-пізнавальної діяльності дітей.

В результаті аналізу психолого-педагогічної літератури з питань формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи та практики роботи сучасної початкової школи ми виявили можливості вдосконалити цей процес. Враховуючи об’єктивну сутність поняття „пізнавальний інтерес" і зважаючи на вікові особливості дітей шестирічного віку, ми визначили методи і прийоми, які, на нашу думку, забезпечать ефективність процесу формування пізнавальних інтересів учнів під час вивчення курсу „Я і Україна" в 1 класі.

До них належать:

дидактичні ігри;

інтерактивні технології;

постановка і розв’язання пізнавальних та нестандартних завдань.

Для перевірки ефективності процесу формування пізнавальних інтересів в учнів 1 класу за допомогою визначених методів і прийомів була розроблена програма експериментального навчання, яка передбачала цілеспрямовану роботу над формуванням пізнавальних інтересів першокласників на уроках „Я і Україна".

Обґрунтованість теоретичних положень дослідження та ефективність використання на різних етапах уроку дидактичних ігор, інтерактивних технологій, пізнавальних та нестандартних завдань, перевірено експериментально. В процесі обробки результатів формувального експерименту було виявлено, що наприкінці навчального року в учнів експериментального класу пізнавальні інтереси сформовані на вищому рівні, порівняно з учнями контрольного класу. Зокрема, 20,8% учнів експериментального класу досягли високого рівня сформованості пізнавальних інтересів (рівня спрямованості), тоді як у контрольному класі цей показник становить 8,0%. Учнів, у яких пізнавальні інтереси сформовані на низькому рівні — рівні зацікавленості, — в експериментальному класі 12,5%, а в контрольному — 20,0%. Крім того, в 4,0% учнів контрольного класу виявлено відсутність пізнавальних інтересів.

Дані, отримані наприкінці навчального року в результаті проведення експериментального навчання, підтвердило, що саме проведення різноманітних видів дидактичних ігор, використання пізнавальних і нестандартних завдань, інтерактивних технологій на уроках сприяло формуванню в учнів експериментального класу пізнавальних інтересів. Учні експериментального класу із задоволенням відвідували уроки „Я і Україна”, насичені різними цікавими видами роботи, з нетерпінням чекали дня, коли буде проводитися урок.

Така методична робота сприяє також всебічному розвитку першокласників. Вона дозволяє залучати учнів до активного оперування програмовим матеріалом, що сприяє його міцному й осмисленому запам’ятовуванню.

Список використаної літератури


1.                 Активизация познавательной деятельности младших школьников / Осипова М.П., Медведская В.Н., Качановская Н.Ш. и др. — Минск: Народная асвета, 1987. — 111 с.

2.                 Амонашвили Ш.О. В школу с шести лет. — М.: Советская школа, 1976. — 266 с.

3.                 Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей шестилетнего возраста // Народное образование. — 1998. — № 9-10. — С.5-8.

4.                 Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. — К.: Веселка, 1998. — 334 с.

5.                 Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. — К.: Віпом, 1987, — 97 с.

6.                 Бібік Н.М., Коваль Н.С. Особливості ознайомлення першокласників з навколишнім світом // Навчання і виховання учнів 1 класу / Упор.О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. — С.298-326.

7.                 Бібік Н.М. Коваль Н.С. Я і Україна. Віконечко: Підручник для 1 класу загальноосвітніх шкіл. — К.: Ґенеза, 2007. — 112 с.

8.                 Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. — Київ: Ірпінь.: ВПФ “Перун”, 2000. — 400 с.

9.                 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1986. — 463 с.

10.            Богуславська Л.О., Гончаренко С.А., Кондратенко Л.О. Особливості психофізіологічного розвитку дітей шестилітнього віку // Навчання і виховання учнів 1 класу / Упор О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. — С. 19-25.

11.            Бровкина Е.Т., Козлова Т.А., Герасимова В.А. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в младшей школе. — М.: Академия, 2000. — 224 с.

12.            Варакута О.М. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа. — 1999. — № 8. — С.53-36.

13.            Выготский Л.С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — 381 с.

14.            Вікова психологія / За ред.Г.С. Костюка. — К.: Радянська школа, 1976. — 272 с.

15.            Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

16.            Вікторенко І. Формування пізнавального інтересу до природознавства засобами усної народної творчості // Початкова школа. — 2004. — № 12. — С.54-55.

17.            Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.

18.            Головань Г.С. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання // Рідна школа. — 2004. — № 6. — С.15-17.

19.            Горощенко В.Т., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

20.            Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. — К.: Радянська школа, 1978. — 126 с.

21.            Друзь З.В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1990. — 128 с.

22.            Жаркова І.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Зошит для 1 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2007. — 64 с.

23.            Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності // Рідна школа. — 1999. — № 3. — С.37-39.

24.            Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку та виховання дітей. — К.: Радянська школа, 1973. — 152 с.

25.            Заперченко Н. Цікаві завдання з природознавства // Початкова школа. — 2006. — № 1. — С.26-28.

26.            Зінченко Н. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів // Початкова школа. — 1999. — № 10. — С.5-7.

27.            Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). — М.: Просвещение, 1978. — 224 с.

28.            Кирьянен Е.Н. Занимательные упражнения на уроках природоведения // Начальная школа. — 2003. — № 4. — С.16-17.

29.            Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. — К.: Вища школа, 1975. — 176 с.

30.            Коломинский Е.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988.

31.            Компанець Н. Дидактичні ігрові ситуації для адаптації дитини в школі і розвитку розумових процесів // Початкова школа. — 1999. — № 11. — С.10-13.

32.            Коробко С.Л. Шестирічний учень. — К.: Знання, 1986.

33.            Косоротова Ю. Використання творчих завдань на уроках природознавства // Психолог. — 2004. — № 22. — С.94-100.

34.            Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Радянська школа, 1989. — 452 с.

35.            Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2002. — 992 с.

36.            Кудыкина Н.В. Дидактические игры и занимательные задания для первого класса. — К.: Радянська школа, 1989. — 142 с.

37.            Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

38.            Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. — Харків: Основа, 1990. — 87 с.

39.            Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

40.            Макаренко А.С. Гра // Твори: в 7-ми тт. — Т.4. — К.: Радянська школа, 1954. — С.367-373.

41.            Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 360 с.

42.            Монгалина Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроке природоведения // Начальная школа. — 1987. — № 3. — С.41-43.

43.            Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1999. — 57 с.

44.            Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

45.            Навчання і виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор.О.Я. Савченко — К.: Початкова школа, 2002. — 464 с.

46.            Навчання і виховання шестирічних першокласників. Зб. статей / Упор.К.С. Прищепа. — К.: Радянська школа, 1990. — 320 с.

47.            Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. — К.: Вища школа, 1990 — 320 с.

48.            Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 442 с.

49.            Общая психология / Под ред. А.Н. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. — С.477-484.

50.            Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. — М.: Просвещение, 1977. — 96 с.

51.            Пакулова В.М. Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

52.            Подгорная Н.И., Бибик Н.М., Скрипченко Н.Ф. Дидактические игры и познавательные задания в 1 классе. — К.: Радянська школа, 1988. — 63 с.

53.            Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К.: А.С.К., 2004. — 192 с.

54.            Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-4 класи. — К.: Початкова школа, 2006. — С.246-276.

55.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

56.            Рудакова Т.І. Дидактична гра — дієвий засіб активізації пізнавальної активності учнів // Початкова школа. — 2005. — № 16. — С.7-13.

57.            Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. — К.: Ґенеза, 1999. — 368 с.

58.            Савченко О.Я. Дидактичні вимоги до підготовки і проведення уроків // Навчання і виховання учнів 1 класу / Упор О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2002. — С.41-50.

59.            Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. — К.: Магістр-S, 1997. — 256 с.

60.            Скаткін М.М. Методика викладання природознавства в початковій школі: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1953. — 227 с.

61.            Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5-ти томах. — Т.1: Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Духовний світ школяра. — К.: Радянська школа, 1976. — 654 с.

62.            Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. — К.: Радянська школа, 1974. — 390 с.

63.            Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? — М., Рига: „Эксперимент”, 2000. — 224 с.

64.            Чуприкова М.И. Умственное развитие и обучение: Учебно-методическое пособие. — М.: Издательство МПСИ: МОДЕК, 2003. — 320 с.

65.            Шушара Г. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів — вимога сьогодення // Рідна школа. — 2003. — № 2. — С.11-14.

66.            Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 142 с.

67.            Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

    продолжение
--PAGE_BREAK--