Формування у молодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою

Дипломна робота
«Формування умолодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою»

Зміст
Вступ
Розділ І.Психолого-педагогічні основи виховання читацьких інтересів:
1.1 Загальне поняття проінтереси
1.2 Пізнавальний інтерес,його роль у формуванні особистості дитини
Розділ II. Формуваннячитацьких інтересів в ум0вах всеобучу
2.1 Виховання читацькихінтересів молодших школярів у процесі оволодіння рідною мовою і читанням
2.2 Позакласна робота здитячою книжкою — необхідний засіб формування читацьких інтересів
Розділ III. Експериментальнедослідження ефективності формування читацьких інтересів засобами дитячої художньоїкнижки:
3.1 Організація і змістекспериментального дослідження
3.2 Впливекспериментальної методики на результативність формування читацьких інтересів умолодшому шкільному віці засобами художньої дитячої книжки
Висновки
Список використаноїлітератури
Додатки

Вступ
Духовневідродження українського народу неможливо уявити без живодайного впливухудожньої літератури на формування національної самосвідомості, бо самелітература є одним із активних чинників суспільного виховання — совісті, моралізагальнолюдських цінностей, інтелігентності.
Змінив усіх сферах нашого життя безпосередньо впливають і на літературну освітушколярів. Інакше й бути не може, адже література — це відображення в художньомустилі життя людини та суспільства з усіма складнощами і проблемами. Однак, щоблітература здійснювала свою виховну роль, треба виробити у людині вміння читатихудожні твори, належним чином сприймати дійсність, відображену в художнійформі, сформувати прагнення брати приклад з позитивних героїв. Сьогодні стоїтьзавдання побудувати навчально-виховний процес таким чином, щоб розвивати вучнів пізнавальний інтерес, вміння самостійно поповнювати свої знання,орієнтуватися в потоці наукової і політичної інформації. Зрозуміло, що це не можебути досягнуто без правильно організованої і серйозно поставленої роботи учнівз перших днів навчання з книгами із доступного кола читання, без виховання вдітей бажання і звички у вільний час звертатись до книги, читати ті, якіпідходять саме конкретній дитині, а не комусь іншому. Тільки тоді книгадозволить читачу «доторкнутися» до минулого і майбутнього, прийняти його чивідкинути, трансформувати в особистісне переживання.
Самевона допоможе дитині задуматись над собою, усвідомити свої сильні і слабкісторони, свої потреби і прагнення. Потрібно пам'ятати настанови українськогопедагога
В.О.Сухомлинськогопро те, що «читання як джерело духовного багатства не зводиться до вміннячитати, з цього вміння воно тільки починається. Дитина може читати вільно, безпомилково,але книжка не стала для неї тією стежкою, що веде до вершини розумового,морального, естетичного розвитку».
Змісті методика предмета «Читання» мають величезний потенціал для морально-етичного,естетичного виховання; мовленнєвого, інтелектуального і творчого розвитку дітейзасобами художнього слова. Хоча уміння читати розвивається на всіх уроках іжиттєвих ситуаціях, однак лише на уроках читання воно є об'єктомцілеспрямованого, системного опрацювання, що дозволяє умінню стати повноцінноюнавичкою, яка є інструментом неперервної освіти людини упродовж життя.
Державномустандарті початкової загальної освіти освітня галузь «Мови і літератури»представлено цілісно. «Читання» в ній виступає окремо як літературнийкомпонент,, що є невід'ємною складовою навчання української мови. Вінґрунтується на особливостях мовленнєвого розвитку молодших школярів, урахуванніїхніх пізнавальних потреб та на основі тематично-жанрового,художньо-естетичного та літературознавчого принципів. Важливо, що у стандарті іу типовій програмі позакласне читання представлене як органічна складова курсуу вигляді змістової лінії «Робота з дитячою книжкою. Позакласне читання», щосприятиме взаємозв'язку уроків класного і позакласного читання.
Заматеріалами апробації програм і підручників їх авторами здійснено розвантаженняі упорядкування кола дитячого, читання з метою посилення мотиваційної таестетичної складової читацької діяльності учнів.
Узв'язку з необхідністю забезпечити цілеспрямоване формування у школярівнавчальних досягнень, які передбачені Державним стандартом, у типовій програмізапроваджено компетентнісний підхід. Стосовно читацької діяльності, то їївтілення знайшло вияв у структуруванні вимог до результативної складовоїзасвоєння програми відповідно до функцій кожної змістової лінії. Тому такпо-різному формулюються результати (скажімо, учень має уявлення про жанри івміє розрізняти їх, уміє складати розповідь, план. називає основні елементикнижки, вміє після попередньої підготовки свідомо, правильно, плавно читати здотриманням засобів виразності і т. ін.). Це дає вчителеві чіткі орієнтири щодоцілей уроків, їх результативності, що в свою чергу зумовлює необхідністьобґрунтованого вибору і застосування різноманітних методичних прийомів ізасобів для досягнення саме вказаного результату. Особливу увагу звертаємо нанеобхідність відпрацювання повноцінного уміння читати і розуміти тексти, яке єміжпредметним базовим умінням. За результатами моніторингу цього уміння увипускників початкової школи виявлена необхідність більш продуктивнозабезпечувати цей аспект навчання. Зокрема, є потреба систематично знарощуванням складності та достатньої частотності пропонувати дітям визначитипослідовність подій у тексті, головну думку прочитаного, висловити оціннісудження, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки тощо.
Впровадженняідей особистісно зорієнтованого навчання зобов'язує вчителів активно іпослідовно застосовувати на уроках різні моделі співпраці дітей (парна, груповаробота, ігрові прийоми, інсценізація, зміна ролей), завдання різної складності,залучання учнів до літературної творчості та самооцінки тощо.
Уметодичних пошуках ефективності уроку читання є великі резерви: варіативністьйого побудови, застосування емоційно привабливих елементів (ігрового сюжету,девізів, оцінка форми уроків), використання музики, образотворчого мистецтва ікраєзнавчого матеріалу, заохочення дітей до використання короткочасних проектівта ін.
Змістовалінія «Робота з дитячою книжкою. Позакласне читання» реалізується через системуспеціальних занять. Час на їх проведення виділяється із загальної кількостігодин, передбачених на уроки читання.
У 1класі на роботу з дитячою книжкою рекомендується відводити до 20 хв. уроку знавчання грамоти (1 раз на тиждень). Якщо учні класу мають достатній рівеньрозвитку навички читання, учитель може проводити заняття упродовж усього року.У 2- 4 класах уроки проводяться 1 раз на 2 тижні (17 годин на рік).
Особливістьтаких занять полягає в тому, що вони покликані формувати у школярів спеціальніуміння самостійно і продуктивно працювати з дитячими книжками, різними за типомвидання, обсягом, жанровим, тематичним спрямуванням; іншими джереламидрукованої продукції для знаходження потрібної інформації; уміння орієнтуватисяу світі книжок і вибирати їх для задоволення власних пізнавальних потреб,читацьких інтересів.
Зметою раціонального проведення уроків роботи з дитячою книжкою крім класнихзанять педагог передбачає бібліотечні заняття, які проводяться у кожному класікілька разів на рік у шкільній та дитячій (районній, міській) бібліотеці, атакож літературні ранки, вікторини, екскурсії і т. ін.
Обізнаністьв доступному колі читання розширює сферу пізнавальних інтересів школярів.Бажання прочитати книгу, яку вибрав сам, вміння користуватися нею розширюєтворчу уяву дитини, привчає думати про книги і їх героїв, про тих, хто пишекниги, про людей, про своє місце серед них.
Томунезаперечний є той факт, що виховання в учнів любові до книги, вироблення в нихглибоких читацьких інтересів — одне з головних завдань, яке необхідно розв’язатина сучасному етапі реформи загальноосвітньої школи.
Темадипломної роботи «Формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віцізасобами художньої дитячої книжки» є актуальною сьогодні, коли соціологи,батьки, вчителі відзначають, що учні стали менше читати, частина з них вважаєчитання «непродуктивною тратою часу», пропонує процес читання якосьмеханізувати, надає перевагу екранізованим версіям творів.
Об’єктомдослідження є процес взаємодії учня з дитячою художньою книжкою, спрямований наформування читацьких інтересів.
Предметдослідження: психолого-дидактичні основи формування читацьких інтересів всучасній початковій школі.
Метоюдипломної роботи є аналіз психолого-педагогічних основ формування читацькихінтересів.
Завданнядослідження: Визначити психолого-педагогічні основи формування читацькихінтересів в молодшому шкільному віці.
З'ясуватинайбільш ефективні форми і методи організації самостійного дитячого читання всучасній школі
Провестиекспериментальне дослідження з метою визначення рівня сформованості читацьких інтересівучнями молодшого шкільного віку.
Гіпотеза:ефективне формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобамидитячої художньої книжки можливе за умови:
правильноїорганізації самостійного дитячого читання;
знанняучнями широкого кола доступних книг;
3)      всебічноїдіяльності з книгою і серед книг.
Дипломнаробота складається зі вступу, трьох розділів, які включають сім параграфів,висновків, списку використаних джерел.
Впроцесі написання дипломної роботи використовувалися теоретичні і емпіричніметоди дослідження. Основними методами стали: аналіз психолого-педагогічноїлітератури і психолого-педагогічний експеримент. Що стосується практичноїчастини, то визначальними були праці Джежелей О.В., Поваріна С.Н., СвєтловськоїН.Н., в яких висвітлюються питання визначення основних методів організаціїдитячого читання і шляхів формування читацьких інтересів в сучасній школі.
Питанняролі інтересу в навчанні і шляхів його формування є предметом педагогічних іпсихологічних досліджень, які здійснювали Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович,С.Л.Рубінштейн, О.І.Киричук, Г.І.Щукіна. Проте, наукових праць, спеціально присвяченихпроблемі читацьких інтересів майже немає. Тому дана проблема упсихолого-педагогічній літературі потребує ще свого розвитку.

РозділІ. Психолого-педагогічні основи виховання читацьких інтересів
 
1.1Загальне поняття про інтерес
Вконтакті з навколишнім світом людина стикається з новими предметами і сторонамидіяльності. Коли в силу тих чи інших обставин що-небудь набуває деяке значеннядля людини, воно може викликати в неї інтерес — специфічну спрямованість нанього особистості.
Вченняпро інтерес посідало значне місце в багатьох наукових працях. Як складне ізначиме для особистості утворення воно має багато різноманітних трактовок.
Так,наприклад, філософ Гельвецій К.А. пов'язував поняття інтересу з усім, що можедати повне задоволення або позбавити нас від страждань. «Якщо фізичний світ, — писав він, — підлягає законам руху, то світ духовний не менше підлягає законовіінтересу. На землі інтерес є всесильним показником, який змінює на очах усіістоти і вигляд всякого предмета».
По-різномудивилися на феномен інтересу зарубіжні психологи і педагоги. Одні розглядалиінтерес як вроджену властивість людини (І.Ф. Гербарт), інші бачать йоговластивістю віку, інстинктом бажання, яке вимагає задоволення (Е. Клапаред).
Різнітеорії інтересу приводили багатьох вчених до ототожнення інтересу з такимипсихічними процесами як воля, мислення, емоції, за ним слідувала пряма відмовавід самого феномену «інтерес» і визнання непотрібності цього поняття впсихології і педагогіці.
Ще в1946 році Е. Клапаред сформулював свою психо-біологічну концепцію інтересу впраці «Психологія дитини і експериментальна педагогіка». Інтерес, на його думку- це симптом потреб, інстинкт бажання, який вимагає задоволення. Кожен моменторганізму являє собою прояв ним свого інтересу. Об’єкти, які збуджують інтересдитини змінюються з віком.
Англійськийсловник психологічних термінів визначає, що в інтересі бачать тенденціюзайматися діяльністю, процесом занять.
Увітчизняній психології загальна теорія інтересу представлена у працяхРубінштейна С.А., Мясіщева В.І., Ананьєва Б.Г., Щукіної Г.І., Божович Л.І. іін.
Так,Рубінштейн С.А. визначає інтерес як вибрану спрямованість людини, її уваги,думок, помислів.
МясіщевВ.І. визначає інтерес як активне пізнавальне відношення людини до світу.
Такимчином, психологічне поняття «інтерес» відображає множину значимих процесів —від одиничних до їх сукупності, і виражається в тенденціях, потребах,відношеннях.
Щескладнішим є завдання розкриття суті інтересу, коли хочуть виявити його місце вструктурі особистості. Що таке інтерес? Чи це аспект здібностей? Нахилів? Рисаособистості? її індивідуальна характеристика? Чіткої відповіді на це питаннянемає. Проте, ще в 70-ті роки Дональд Супер висловив думку про те, що інтерес —це не нахил, не риса особистості, а це щось інше, що поєднує в собі частковонахили, частково характер і частково риси особистості.
Інтерес,як своєрідний феномен, існування і вплив якого на особистість не підлягає сумніву,визначається через призму багатьох інших, вплетених в нього і взаємозв’язаних зним процесів. Очевидно, що це пояснює існування даного феномену, який неізольований, не відособлений від багатьох інших процесів, в тому числі емоцій,волі, інтелекту, а являє собою їх своєрідний сплав. Саме це і є цінним в працяхсучасних психологів, оскільки вони намагаються розглядати інтерес невідокремлено, а в цілісній структурі особистості, в світі визначаючихособистість відношень і потреб. В дійсності інтерес виступає перед нами:
і яквибрана спрямованість психічних процесів людини на об’єкти і явищанавколишнього світу;
і яктенденція, прагнення, потреба людини займатися саме даною областю явища, даноюдіяльністю, яка приносить задоволення;
і якзбудник активності особистості, під впливом якого всі психічні процесипротікають інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою іпродуктивною;
і як особливе,вибране відношення до навколишнього світу, до його об’єктів, явищ, процесів [77; 5 ].
Розглядаючиджерело інтересів людини, більшість психологів і педагогів вважає, що таким єнавколишній світ. Тобто інтереси виникають під впливом суспільного життялюдини, в процесі її діяльності, спрямованої на задоволення тих чи іншихпотреб. Так, потреба людини в спілкуванні з іншими людьми породжує у неїінтерес до них. З іншого боку, інтерес до певних об’єктів, виникаючи підвпливом вражень від предметів зовнішнього світу, закріплюючись і розвиваючисьчерез діяльність, перетворюється в дійову потребу. Поза зв’язком з навколишнімсередовищем, поза діяльністю інтерес людини не може розвиватися. В світі немаєнічого, з чим би ми взаємодіяли безпосередньо чи опосередковано і що не являлоб для нас певної цінності, а отже — і певного інтересу. Тому інтерес ще можнарозглядати і як оцінне ставлення людини до явищ навколишнього світу, що маютьпевне значення для її існування і життєдіяльності. З цієї позиції деякіпсихологи вважають неправомірним зводити інтерес лише до потреби в знаннях, допізнавальної потреби.
Вінтересі поєднано єдність об'єктивного і суб'єктивного. Залежно від обставин суб’єктінтересу може бути конкретним індивідом, певною соціальною групою (сім'єю,виробничим або шкільним колективом тощо).
Те,що має значення для суб’єкта ми називаємо об’єктом, або носієм інтересу. Нимможе бути природа, певний вид діяльності, соціально-історичне явище або іншалюдина, оскільки вони залучені в орбіту життєдіяльності суб’єкта. Завдякиінтересу встановлюється зв’язок суб’єкта з об'єктивним світом. Все, що складаєпредмет інтересу, взяте людиною з об’єктивної дійсності. Але предметом інтересудля людини є далеко не все, а тільки те, у чому вона відчуває потребу,необхідність, що має для самої особистості особливе значення і цінність. Томуставлення людини до предметів і явищ навколишнього світу має вибірковеспрямування [ 50; 111 ]. За словами Рубінштейна С.А., інтерес завжди маєдвостороннє відношення. Якщо людину інтересує який-небудь предмет, то цеозначає, що цей предмет для людини є інтересним.
Фізіологічниммеханізмом інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервовихзв'язків, що утворюються під впливом різних умов і залежить від стану людини таїї індивідуальності, від безпосередніх вражень особистості та її багатогранногоминулого досвіду. При цьому умовні зв'язки встановлюються не за будь-яких умов,а тільки тоді, коли подразник має для людини життєве значення.
Засловами Рубінштейна С.А., специфіка інтересу полягає в тому, що інтерес — цезосередженість на визначеному предметі думок, які викликають бажання ближчеознайомитись з ним, глибше в нього проникнути. Інтерес — це спрямованістьособистості, яка полягає в зосередженості її помислів на визначеному предметі.Під помислом слід розуміти складне утворення —спрямовану думку, думку-участь,яка має емоційне забарвлення.
Рядпсихологів намагалися поєднати феномен «інтересу» з такими особистіснимивластивостями, як потреби і відношення. Близькість інтересу до сфери потреб даєоснову деяким психологам стверджувати, що інтерес — це усвідомлена потреба.Однак відмінність інтересу від потреб в тому, що потреба виражає дефіцитчого-небудь, а інтерес — вибірковість предметів, явищ навколишнього світу. Вінвиявляється в спрямованості уваги, думок, помислів, а потреба — у потягах,бажаннях, волі. Тому, за словами Рубінштейна С.А. інтереси являютьсяспецифічними мотивами культурної, і, частково, пізнавальної діяльності людини.Прагнення звести інтерес до потреби, визнавши його виключно як усвідомленупотребу, несумісне. Усвідомлення потреби може викликати інтерес до предмета,який зможе її задовольнити, але неусвідомлена потреба теж являється потребою, ане інтересом [ 50; 112 ]. Звичайно, в єдиній багатообразній спрямованостіособистості всі сторони взаємопов'язані, тому інтерес і потреба між собою тежпов'язані. Зосередження бажань на якому-небудь предметі зазвичай тягнезосередження на ньому інтересу; зосередження ж на предметі інтересу, помислівпороджує специфічне бажання ближче познайомитись з предметом, глибше в ньогопроникнути. Проте повністю бажання і інтерес співпадати не можуть.
Щостосується зв'язку інтересу і ставлення, то ця проблема виступає більш ясною,хоч і її не можна вважати повністю вирішеною. Керуючись гносеологією, можна стверджувати,що вибіркова спрямованість інтересу завжди пов'язана і з відношенням його допредмету інтересу. Байдужого інтересу не буває, оскільки в ньому завждипредставлене емоційне начало. Слідує, що інтерес породжує позитивне ставленнядо даної області.
Істотнавластивість інтересу полягає в тому, що він завжди направлений на той чи іншийпредмет. Якщо про захоплення і потреби на стадії захоплень можна ще говорити якпро внутрішні імпульси, які відображають внутрішній органічний стан і спочаткусвідомо не пов'язаних з об'єктом, то інтерес являється інтересом до того чиіншого об'єкту, до чого-небудь або до кого-небудь. Зовсім безпредметнихінтересів не буває.
Інтересмає складну психологічну структуру, чим і зумовлюється сила його впливу нарозвиток особистості. Він не являє собою окремого конкретного психічного явища,яким є, наприклад, мислення, сприйняття, пам'ять. Інтерес є певною формоюзв'язку між потребами особистості і об'єктами, що їх задовільняють. У складномуставленні людини до предметного світу в органічній єдності взаємодіютьемоційні, інтелектуальні і вольові процеси. Це і є основою сильногозбуджувального впливу інтересу на розвиток різних психічних процесів (пам'яті,уяви, уваги тощо).
Інтерес— це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості і емоційності. Вбудь-якому інтересі в якійсь мірі представлені ці два моменти, алеспіввідношення між ними на різних рівнях усвідомленості може бути різним. Якщозагальний рівень усвідомленості даного інтересу не досить високий, тодіперевагу може мати емоційна привабливість. На цьому рівні свідомості на питанняпро те, чому це цікавить, відповідь може бути тільки одна: цікавить тому, щоцікавить, подобається тому, що подобається.
Чимвищий рівень свідомості, тим більшу роль в інтересі має усвідомленняоб'єктивної значимості тих задач, в які включається людина. Проте, яке б небуло сильне усвідомлення об'єктивної значимості відповідних задач, воно не можевиключити емоційної привабливості того, що викликає інтерес. При її відсутностібуде усвідомлення значимості, обов'язку, але не буде інтересу.
Якбачимо, інтерес нерозривно пов'язаний з пізнавальною діяльністю людини іособливо з її мисленням. Об'єктом її інтересу стає те, що в якійсь мірі пізнанонею і разом з тим несе в собі цілий ряд непізнаних сторін. Чим більше якийсьоб'єкт дає матеріалу для мислительної діяльності, тим більше він може викликатидо себе інтерес. Проте інтерес не може вважатися суто пізнавальною властивістюособистості. Як вже зазначалося в ньому виразно виступають емоційні моменти.Актуально, інтерес переживається людиною як стан, пронизаний позитивнимиемоціями. Ця особливість інтересу приводила деяких психологів до тлумачення йогояк одного з почуттів, частіше всього інтелектуальних або як особливої«схильності почуття» [47; 495). Так, О.Г. Ковальов стверджував, що головноюознакою інтересу може бути тільки стійке позитивне емоційне ставленняособистості до об'єкта. Сам емоційний стан, викликаний інтересом, або, точніше,емоційний компонент інтересу, має специфічний характер, відмінний від того,яким супроводжується або в якому виражається потреба. Коли не одержуютьзадоволення потреби, жити важко, проте коли немає інтересів, жити нудно. Все цесвідчить про те, що з інтересом пов'язані специфічні прояви в емоційній сфері.
Оскількипсихологічна природа інтересу має активний, діяльний характер, дехто з ученихвбачав в інтересі лише вольовий феномен, тобто вважав вольові процеси основоюінтересу, найістотнішою його особливістю. З таким твердженням не можнапогодитись. Уже той факт, що інтереси можуть бути протилежно різними за своєюсилою, дієвістю… [23; 255 ], свідчить про те, що вольовий елемент не єскладовим інтересу. Адже коли ми говоримо, що крім інтересів дійових, якіглибоко впливають на життя і діяльність людини, спонукаючи її до систематичнихі цілеспрямованих дій в певному напрямі, є інтереси пасивні, то цим уже логічновиключаємо вольовий елемент з інтересу. Отже, можна вважати, що інтересистимулюють нашу волю, є однією з умов уваги людини до тих чи інших об'єктів. Крімтого, являючись вираженням загальної спрямованості особистості, інтерес, разомз тим активізує всі психічні процеси — сприйняття, пам'ять, мислення.Спрямовуючи їх у визначене русло, інтерес, разом з тим активізує діяльністьлюдини. Коли людина працює з інтересом вона, як відомо, працює легше іпродуктивніше.
Якзазначалося вище, інтерес породжується в діяльності. Тим самим інтерес породжуєнахил або переходить в неї. Ми розуміємо інтерес як вибіркову спрямованість напредмет, яка збуджує нас займатися ним, і нахил як спрямованість на відповіднудіяльність. Це не є тотожні поняття, проте між ними існує зв'язок. Так,наприклад, в тієї чи іншої людини інтерес до техніки може поєднуватись звідсутністю нахилу до діяльності інженера. Таким чином, в середині єдностіможливе і протиріччя між інтересом і нахилом.
Проте,оскільки предмет, на який спрямована діяльність, і діяльність, спрямована нацей предмет, нерозривно пов'язані і переходять один в одного, інтерес і нахилтеж взаємопов'язані і тому важко встановити між ними границю [ 50; 113].
Інтересилюдей дуже різноманітні за своїм змістом і особливостями впливу. Змістінтересів частіше всього визначає їх суспільну цінність. В однієї людиниінтереси можуть бути спрямовані на суспільну роботу, на науку чи мистецтво, віншої — на колекціонування марок, на моду. Як бачимо, дані інтереси поділяютьна навчальні, читацькі, трудові, професійні, естетичні, наукові, громадські таін.
Інтересидиференціюють також за тривалістю і глибиною. За тривалістю їх поділяють на довготривалі,тобто такі, що діють в людини довгий час, іноді протягом усього життя, і більшабо менш короткочасні, такі, що з'явившись, скоро проходять, поступаючисьмісцем іншим Інтересам. Вони різняться і за глибиною. Глибокі інтереси тіснопов'язані з усім життям особистості, її потребами, прагненнями, її діяльністю.Вони пронизують все психічне життя людини і відіграють в ньому важливу роль.
Вінтересі до того чи іншого об'єкту розрізняють безпосередній та опосередкованийінтерес. Про наявність безпосереднього інтересу говорять в тому випадку, колиучень цікавиться самим навчанням і ним керує прагнення до знань.Опосередкований інтерес направлений не на знання як таке, а на щось з нимпов'язане, наприклад, на перевагу, яку може дати колись освіта. В даномувипадку має місце особистісна вигода. Проте, з однієї сторони, будь-якийбезпосередній інтерес зазвичай опосередкований усвідомленням важливості,значимості, цінності даного предмету; з іншої сторони, не менш важливим іцінним, ніж здатність проявити інтерес, вільний від власної вигоди, являєтьсяздатність робити справу, яка не представляє безпосереднього інтересу, алеявляється важливою, суспільно-значимою. Проте, якщо дійсно усвідомитизначимість справи, то вона обов'язково стане цікавою. Таким чином, опосередкованийінтерес переходить в безпосередній.
Інтересихарактеризуються своїм розподілом. В одних інтерес може бути повністюзосереджений на якому-небудь предметі, що приводить до одностороннього розвиткуособистості і являється разом з тим результатом такого односторонньогорозвитку. В інших є два або навіть декілька центрів, навколо яких групуються їхінтереси. Це може призвести до того, що людина не зможе повністю віддатисяякійсь діяльності чи якомусь напрямку. Проте можливе і таке положення, при якомуінтереси, достатньо широкі і багатосторонні, сконцентровані в одній області іпри тому настільки пов'язані з істотними сторонами людської діяльності, щонавколо цього єдиного стержня може згрупуватися достатньо розгалужена системаінтересів. Саме така структура інтересів є найбільш благополучною длявсестороннього розвитку особистості.
КрутецькийВ.А. і Рубінштейн С.Л. поділяють інтереси за силою на активні і пасивні. Водних випадках інтерес може виражатися лише в деякій спрямованості особистості,внаслідок чого людина скоріше зверне увагу на той чи інший предмет, якщо вінвиникає незалежно від її старань. Це пасивний інтерес. В іншому випадку інтересможе бути наскільки сильним, що людина активно шукає його задоволення. В цьомувипадку інтерес стає безпосереднім мотивом для реальних практичних дій. Однакрозмежування пасивного і активного інтересу не є абсолютним: пасивний інтереслегко переходить в активний і навпаки.
Силаінтересу дуже часто поєднується з його стійкістю. В дуже імпульсивних,емоційних, нестійких натур буває, що той чи інший інтерес, поки він єдомінуючим, являється інтенсивним, активним, але він діє недовго: один інтересшвидко змінюється іншим. Стійкість інтересу проявляється в тривалості, напротязі якого він зберігає свою силу: час служить кількісною мірою стійкостіінтересу. В своїй основі стійкість інтересу визначається глибиною, тобтоступенем зв'язку інтересу з основним змістом і властивостями особистості. Такимчином, першою умовою самої можливості існування в людини стійких інтересів єнаявність у даної особистості стержня, генеральної життєвої лінії. Якщо їїнемає, тоді немає і стійких інтересів.
Незважаючина те, що всі психічні властивості і процеси взаємодіють між собою, оскількиналежать одній і тій самій особистості, між впливом інтересу і впливомбудь-якого іншого психічного процесу є значні відмінності, а саме:
Інтересвпливає на всі без винятку психічні процеси, а вплив кожного з них часто буваєдосить обмеженим, тобто стосується переважно одного об'єкта.
Впливінтересу на психічні процеси завжди позитивний, тобто він стимулює, активізуєїх у той час як вплив деяких інших психічних процесів може бути і гальмівним.
Основноюознакою інтересу є те, що він впливає на інші процеси, маючи властивістьспрямовувати діяльність людини в певному напрямі. Інші ж процеси впливають одинна одного і на інтерес, оскільки вони належать одній і тій же особистості, томузаміна одного з них, як правило, не позначається на інших.
Узагальній спрямованості особистості інтерес є її інтелектуальною та емоційноюреакцією на явища дійсності, що сприяє духовному збагаченню людини, здоровійінтелектуалізації будь-якої діяльності.
Інтерес,тобто спрямованість уваги, помислів, може викликати все, що так чи інакшепов'язане з почуттям, з сферою людських емоцій. Наші думки легко зосереджуютьсяна діяльності, яка нам дорога, на людині, яку ми любим.
Інтересє відносно постійною, стійкою і важливою рисою особистості, тісно пов'язаною зїї світоглядом. Він характеризує часто життєве самовизначення людини. Цимінтерес відрізняється від тимчасової зацікавленості, яка може мати ситуаційнийхарактер і не виявляти сталого вибіркового ставлення людини до тих чи іншихоб'єктів галузей діяльності.
1.2Пізнавальний інтерес, його роль у формуванні особистості дитини
Інтересзавжди має визначену предметну спрямованість, інтереси людини різноманітні, які різноманітним є навколишній світ. Однак, із різноманітності предметів, явищнавколишнього світу в інтересі кожної особистості вибірково відображається самете, що значиме, важливе, цінне для самої особистості, що пов'язане з їїіндивідуальним досвідом і розвитком.
Запредметною спрямованістю інтересів і органічно пов'язаними з ними сферамидіяльності розрізняють інтереси художні, психічні, пізнавальні І т.д. В своючергу, в середині кожної з вказаних областей може бути більш тонкадиференціація інтересів до особливих видів спорту, мистецтва, літератури.
Особливоюі важливою областю феномена «інтерес» являється пізнавальний інтерес.Пізнавальний інтерес стосується різних областей пізнавальної діяльності. Вінможе бути широким, розмитим, зосередженим на одержанні інформації взагалі, напізнання нового про різні сторони предметного світу і заглиблення у визначенуобласть пізнання, в її теоретичні основи, в її істотні зв'язки ізакономірності.
Впсихології пізнавальний інтерес розглядається як особлива вибірковаспрямованість особистості на процес пізнання; її вибірковий характервиражається в тій чи іншій предметній області знань. В цю область людинанамагається проникнути, щоб вивчити, оволодіти її цінностями.
В тойже час пізнавальний інтерес — це глибоко особистісне утворення, яке незводиться до окремих властивостей і проявів.
Йогопсихологічну природу складає нероздільний комплекс життєво-важливих дляособистості процесів (інтелектуальних, емоційних, вольових).
Зприходом дитини до школи, об'єктом її пізнавальних інтересів являється змістнавчальних предметів, оволодіння якими складає основне призначення учіння.
Звідсислідує, що в сферу пізнавального інтересу включаються не тільки одержанізнання, але і процес оволодіння цими знаннями.
Впсихології розрізняють поняття інтересу як спрямованості на предмет і поняттянахилу як спрямованості на діяльність. Застосовуючи до пізнавального інтересутакі розбіжності слід мати на увазі, що будь-який інтерес в його розвинутомувигляді, а особливо пізнавальний, не споглядальний, а продуктивний, тобтопов'язаний не тільки з предметом, але і з діяльністю.
Дійсно,можна під впливом естетичного, художнього інтересу часто відвідувати театр, бутиактивним глядачем, але не мати нахилу грати на сцені. Інтерес і нахил в ційобласті в більшості людей не співпадає, тільки частина з них стає акторами.Однак і інтерес до театру веде за собою визначену діяльність — діяльністьглядача, інтерес до книг тягне за собою діяльність читача, яка збагачуєособистість.
Пізнавальнийінтерес може набути характеру нахилу, якщо людина посилено і систематичнозаймається визначеним видом діяльності, надає перевагу цьому виду діяльностіперед іншою, якщо, нарешті, вона пов'язує з ним життєві плани. Проте в реальнихумовах шкільного навчання далеко не кожен до цього прагне і зовсім необов'язково добиватись того, щоб кожен школяр мав нахил займатися лишвизначеною областю знань. Ця лінія скоріше всього пов'язана з теоретичними, апотім і професійними інтересами.
Пізнавальнийінтерес не завжди і не обов'язково розвивається в нахил. Цінність його длярозвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в данійпредметній області під впливом інтересу до неї активізує психічні процесиособистості, приносить їй глибоке інтелектуальне задоволення, відповіднийемоційний підйом. Тобто пізнавальний інтерес виступає як важливий мотивактивності людини, її пізнавальної діяльності.
Елементпізнавальної активності має місце в будь-якому інтересі, тому що цікавлячисьпредметом чи явищем людина, звичайно, хоче ближче його пізнати, ознайомитись зним.
В.І. Мясіщев,наприклад, визначав інтерес як саме активне пізнавальне відношення, тому що привсякому інтересі ми прагнемо, говорить він, бути в центрі накопичуючоїінформації. Цієї же позиції дотримуються В.Г. Іванов, А.П. Архипов.
Протеданий погляд на інтерес не розділяє А.Г. Ковальов. На його думку, психологи,які дотримуються такої позиції, в дійсності звужують поняття інтересу і зводятьйого до пізнавального інтересу, хоч фактично вони не заперечують і іншихінтересів, якими живе особистість. Очевидно, що інтерес як властивістьспрямованості особистості — складне і динамічне явище, пов'язане з іншимивластивостями спрямованості і опосередковано ними.
ЩукінаГ.І. вважає, що дане судження є правомірним в тому відношенні, що воноспрямоване на виділення пізнавального інтересу як особливої області інтересівлюдини. Суть пізнавального інтересу полягає в тому, що об'єктом його являєтьсясаме процес пізнання, який характеризується прагненням проникнути в суттєвістьявищ, пізнанням теоретичних, наукових основ визначеної області знань, відносностійким бажанням до постійного глибокого і змістовного їх вивчення.
Взарубіжній літературі термін «пізнавальний інтерес» не фігурує, проте деякіджерела дають нам термін «інтелектуальний інтерес», хоча цей термін не включаєвсього того, що входить в поняття «пізнавальний інтерес». По-перше, тому щоданий термін можна прийняти як вираження певного погляду на інтерес, але зпозиції чисто інтелектуальної концепції. По-друге, пізнання включає в себе нетільки інтелектуальні процеси, але і елементи практичних дій, поєднаних з актомпізнання.
Виникненняпізнавального інтересу часто пов'язують з появою у дітей раннього віку такихзапитань, як «звідки?», «чому?», «що таке?». Звичайно, дані запитання маленькоїдитини виступають як вияв допитливості, проте це є лише передумовапізнавального інтересу.
Своєрідністьже пізнавального інтересу полягає в складному пізнавальному відношенні до світупредметів, явищ, знань про них, до наукових областей. Це відношення виявляєтьсяв поглибленому вивченні, в постійному і самостійному добуванні знань з галузі,яка цікавить, в активному і діяльному накопиченні для цього способів, внастирливому подоланні труднощів, які лежать на шляху оволодіння знаннями іспособами їх одержання [77; 12].
Дослідницяцієї проблеми Щукіна Г.І. виділяє такі істотні ознаки пізнавального інтересу:
а)інтелектуальну спрямованість пошуку нового в об'єкті, прагнення ознайомитись з предметомближче, пізнати його глибоко і всебічно.
Проте,інтерес має не тільки інтелектуальне спрямування — він є стимулятором дій,спрямованих на пошук ефективних способів пізнавального, а часом і практичногозавдання. В інтелектуальній діяльності, яка проходить під впливом пізнавальногоінтересу, проявляється активний пошук, здогадка, дослідницький підхід. Томупізнавальний інтерес активно сприяє розвитку таких цінних якостей особистостіяк цілеспрямованість, наполегливість у досягненні поставленої мети;
б)      усвідомленеставлення людини до предмета свого інтересу і до завдання, що стоїть перед неюв пізнанні цього предмета;
в)      емоційнузабарвленість: інтерес завжди пов'язаний з бажанням щось дізнатися, радістюпошуку, гіркотою невдачі і торжеством відкриттів. В пізнавальному інтересіпроявляються емоції здивування, почуття інтелектуальної радості і успіху;
г)       вияву вольовій дії: інтерес спрямовує зусилля людини на відкриття нових сторін іознак предмета.
Наважливе значення вольових зусиль вказували К.Д. Ушинський, Б.Г. Ананьєв. Впедагогічній практиці воно нерідко приймалось за антипод інтересу.
Вдійсності ж пізнавальний акт, який здійснюється під впливом пізнавальногоінтересу від початкового етапу до завершення необхідним результатом, являєсобою своєрідний рух, що супроводжується вольовою спрямованістю, подоланняммалих і великих труднощів. Найбільш характерними для пізнавального інтересувольовими проявами слід вважати ініціативу пошуку, самостійність добуваннязнань, постановка завдань на шляху пізнання.
Отже,бачимо, що пізнавальний інтерес являє собою сплав важливих для розвиткуособистості психічних процесів і дані сторони пізнавального інтересу складаютьне його частини, а єдине взаємопов'язане ціле.
Узагальнюючивищесказане, можемо зробити висновок, що пізнавальний інтерес виступає переднами як вибрана спрямованість особистості, звернена до області пізнання, до їїпредметної сторони і до самого процесу оволодіння знаннями. Своєрідністьпізнавального інтересу полягає в тенденції людини заглиблюватись в сутність пізнаваючого,а не бути на поверхні явищ.
Оскількипізнавальний інтерес — важливий вид інтересу, він, звичайно, несе в собі всіфункції інтересу як психічного утворення: його вибірковість, єдністьоб'єктивного і суб'єктивного, наявність в ньому органічного сплавуінтелектуальних і емоційно-вольових процесів.
Допроблеми пізнавального інтересу різні психологи підходять по різному. Проте всівони сходяться на думці про роль пізнавального інтересу в навчально-виховнійдіяльності. Саме він виступає в якості дуже значного мотиву — внутрішньогозбудника діяльності учнів, і в цій ролі його неможливо переоцінити. Як мотивучіння пізнавальний інтерес у вітчизняній психолого-педагогічній науціохарактеризований досить широко.
Розробкацієї проблеми здійснювалась Л.І. Божович, Л.С. Славіною, Г.І. Щукіною. їхнідослідження свідчать, що пізнавальний інтерес — один із значних мотивів учіння,в загальній структурі мотивації пізнавальної діяльності він раніше всьогоусвідомлюється учнем, який не задумуючись може вказати як симптом формуванняелементів мислення, особливо розуміння функціональних і причинно-наслідковихзалежностей. Так, наприклад, їх розглядає Ж. Піаже, так їх трактував Л.С. Виготський,П.П. Блонськийг та інші вітчизняні вчені [ 2; 42 ].
Разомз тим, не менш значимими симптомами пізнавального інтересу, як це випливає зтрактування Б.Г. Ананьєва, є інтонаційна виразність мовлення (здивування,прагнення дізнатись що-небудь, радість пізнання). Ці словесно-логічні компонентисупроводжуються цілою системою дій, емоцій і виразних рухів (прислухання,спостережлива поза, широко відкриті очі, усмішка).
Удослідженнях Н.А. Бєляєвої за основний показник інтересу до навчання булаприйнята активність учнів (кількість заданих питань, реплік і інших дій, щомають цілеспрямований пізнавальний характер), а також їх відволікання(кількість будь-яких дій, не пов’язаних з навчанням) [4; 11].
Всіці зовнішні прояви чуттєвих і чуттєво-мислительних процесів ясно виступаютьперед учителем тоді, коли учні захоплені процесом учіння.
Інтересимолодших школярів відзначаються такими характерними особливостями:
наслідуваністю(випадковістю виникнення);
непостійністю(цікаві лише зовнішні фактори, особливо яскраві, незвичайні, заглиблюватися в суть— непривабливо);
близкістювласного життєвого досвіду;
розкиданістю(учень цікавиться багатьма зовсім різними галузями знань, без усякого їхзв'язку; діти ставлять безліч запитань, далеко виходячи за межі навчальногоматеріалу);
спрямованістюна найближчий результат.
ДослідженняГ.І. Щукіної, Н.Г. Морозової, П.І. Размислова та ін. показали, що пізнавальніінтереси у школярів виникають і закріплюються за таких умов:
Правильнеспіввідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавальногоінтересу в дітей. Так, наприклад, щоб викликати в дітей інтерес до читаннякниг, діти повинні вже мати певні уявлення про книгу. Те, що зовсім невідоме дітям,не може спричинити в них запитально-пошукового ставлення.
Можливістьвикористати свою ініціативу, свою творчу активність.
Інтересдо навчального предмета зростає тоді, коли діти бачать, що вчитель-людина,захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передавання знань дітям, вмієцікаво, повно і яскраво викладати навчальний матеріал, використовує різні методи,засоби, прийоми роботи, способи заохочення учнів до навчальної діяльності,створює проблемні ситуації на уроці, в результаті яких виникає певнасуперечливість між знаннями учнів і явищем, яке не зразу — повністю абочастково усвідомлюється ними, використовує кросворди, загадки, прислів’я, щовикликають в учнів позитивні емоції [ 30; 326-330].
Організаціянавчальної діяльності, де переважає праця високого творчого рівня, — є однією зосновних умов формування стійкого пізнавального інтересу, бо саме в процесітакої роботи молодший школяр має змогу найповніше виявити самостійність таініціативу [ 20; 55 ].
Сьогодніпедагогічні дослідження, оперуючи психологічною закономірністю про перехідзовнішніх впливів у внутрішній план особистості, в її свідомість, переживання,приводять до пошуку таких шляхів навчання і виховання, які б з великим ефектомтрансформувались в ці внутрішні процеси. Мова йде не тільки про те, щоб впроцесі навчання відбулося засвоєння знань, умінь і навичок, хоча і це вкрайнеобхідно. Все це сьогодні, як ніколи, повинно бути націлено на створеннятакого внутрішнього середовища школяра, яке б забезпечувало йому; самостійноздійснюючий зустрічний процес до діяльності вчителя і тим самим збільшувала бефект розвитку і виховання.

РозділII. Формування читацьких інтересів в умовах всеобучу
 
2.1Виховання читацьких інтересів молодших школярів у процесі оволодіння рідноюмовою і читанням
Яксвідчать результати психолого-педагогічних досліджень, найбільш продуктивнимдля залучення дітей до книг і читання являється дошкільне дитинство і молодшийшкільний вік: 3-5 років при індивідуальних заняттях в сім’ї, 6-7р. в системівсеобучу. Це період так званого дитячого читання. Він завершується до 9-10 р.життя дитини.
Однієюіз основних закономірностей, які регулюють включення молодших школярів вчитання як мовну комунікативну діяльність, є пряма залежність дитячого читаннявід забезпечення і дотримання в процесі навчання одночасності і органічноїєдності трьох аспектів комплексно-системної підготовки учнів до читання книг яктворчо-художньої діяльності:
аспектурозкодування тексту;
аспектуосмислення юним читачем змісту прочитаного;
аспектуусвідомлення ним особистісного і суспільного значення книги в його житті ідоцільності звернення до самостійного вибору і читання книг.
Завданняшколи сьогодні полягає у вихованні кваліфікованого читача, який, читаючи книги,«дивиться, як в дзеркало, в іншу людину» і таким чином усвідомлює дійснуцінність інших людей і самого себе. В такої людини сформований тип правильноїчитацької діяльності, самостійне читання такого читача — це трьохступінчатийпроцес цілеспрямованого індивідуального осмислення і засвоєння змісту книг (дочитання, по мірі читання і після читання) — для усвідомлення з допомогою книгисвоїх особистісних особливостей, запитів, можливостей.
Сучаснежиття вимагає, щоб таким кваліфікованим читачем ставала кожна дитина, яказакінчила школу. З приходом дитини до школи в її життя входить книга, з якоювона знайомиться на уроках навчання грамоти, класного читання, уроках вивченнямови, на інших предметах, на уроках позакласного читання. За три роки навчанняв школі в дитини повинні сформуватись основи необхідної читачу особистісноївластивості — читацької самостійності.
Читацькасамостійність характеризується наявністю у читача мотивів, які спонукають йогозвертатись до книг, і системи знань, умінь, навичок, що дають йому можливість знайменшою затратою часу і сил реалізувати свої прагнення у відповідності зсуспільною і особистісною необхідністю.
Об’єктивнимпоказником читацької самостійності у дитини і у дорослого слід вважати стійкупотребу і здатність читати книги по свідомому вибору, застосовуючи в процесічитання всі знання, уміння, навички з читання. Саме самостійне читання і єпроявом любові до читання і до книг [29; 161].
Зовнішнімпроявом мінімального рівня сформованості у читача основ читацької самостійностіє знання широкого кола доступних книг і — як наслідок — інтерес до книг,здатність вибрати для себе книгу по душі і прочитати її з максимально можливимдля неї освітньо-виховним ефектом. [ 58, 9 ].
Такимчином, це є практична діяльність, а будь-якій практичній діяльності можнанавчити тільки в одному випадку: організовуючи практичні дії учнів з об’єктами,з якими потрібно діяти, і серед цих об’єктів, починаючи із найпростіших ізакінчуючи найскладнішими (з голками, нитками, тканинами — якщо вчимо шити; зкнигами різного змісту, видів і структур — якщо вчимо читати).
Такимчином, практична діяльність з книгами із доступного кола читання — це першаумова ефективності і інтенсивності формування у дітей читацьких інтересів. Набудь-якому уроці, де це тільки можливо, знайомити дитину з новою книгою, датиможливість її розглянути.
Значнуроль у розвитку читацьких інтересів молодших школярів мають відігравати початковікурси української мови і читання. Вони покликані навчити дітей свідомо читати,розмовляти, писати, розвивати і збагачувати їх уявлення про навколишній світ,сприяти розвитку усного і писемного мовлення, виховувати любов до книги.
Упрактиці роботи вчителів початкових класів особлива увага приділяєтьсяпочатковому періоду навчання грамоти, який, як правило, триває до кінцялистопада. За цей період першокласники навчаються читати і писати, вправляютьсяу поділі речень на слова, слів — на склади і звуки, а також в утворенні слів ізскладів та речень із слів.
Учніпоступово оволодівають поскладовим читанням, засвоюють навички правильногонаписання слів, вчаться відповідати на запитання, висловлювати свої враження ідумки. Навчання письма і читання здійснюється у тісному взаємозв’язку.
Найважливішезавдання предмета читання в 1-3 класах — озброїти учнів елементарними знаннями,закріплювати і вдосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого,виразного читання, формувати і розвивати вміння працювати з текстом твору,самостійно читати книги. Успішне розв’язання цих складних завдань є запорукоюрозвитку читацьких інтересів у школярів.
Науроках читання, як і на уроках навчання грамоти, де діти оволодіваютьмеханізмом, а потім і технікою відтворення і розуміння мови через її письмовуформу, головним напрямком в навчанні стає робота з текстами творів, спеціальнопідібраних методистами в книзі для читання. Адже читання — це важлива умовазалучення дитини до книги, формування її мислительських здібностей. В.А. Сухомлинський,коли досліджував причини розумової відсталості школярів, правильно відмітив:«Якщо в початковій школі діти мало читали, мало мислили, у них складаласьструктура малодіяльного мозку». Експерименти, що проводились в останні роки,показали, що швидке читання активізує процеси мислення і є одним із засобівудосконалення навчального процесу для різних рівнів навчання, від початкової досередньої школи [ 73; 28 ].
Читанняі розвиток мовлення учнів здійснюється у певній послідовності, у процесі всієїнавчально-виховної роботи з дітьми. Програму з читання складено заідейно-тематичним принципом, що дає можливість розв'язувати завдання всебічногорозвитку школярів.
Міжнавчанням читання і розвитком мовлення існує тісний взаємозв'язок; читаннясприяє збагаченню словникового запасу учнів, розвитку у них вміння виражатидумки в усній і писемній формі.
Відповіднодо програми з української мови 1-3 класів в учнів першого класу виробляютьуміння правильно, свідомо читати цілими словами (з елементами поскладовогочитання важких слів), чітко вимовляти слова, дотримуватися відповідного темпу йінтонації. Одночасно починається робота над текстом: учні відповідають напитання щодо прочитаного, стисло передають зміст твору, знаходять в текстіслова і вирази, які характеризують дійових осіб, картини природи.
Удругому класі поглиблюється процес формування навичок свідомого читання.Школярі вчаться правильно, осмислено, виразно і швидко читати текст. Зростаютьвимоги до роботи над текстом: діти вчаться визначати ідею твору, висловлюютьсвоє ставлення до зображених у ньому подій, розрізняють головне і другорядне,переказують прочитане, вправляються у мовчазному читанні. Читання розкриваєперед дітьми безліч нових галузей життя природи і людей у їх сьогоднішньому, минуломуі майбутньому. Дослідження Свєтловської Н.Н. показують, що дітей цікавить,насамперед, сюжетний бік літературного твору, передусім дії людей або тварин івипадки, які відбуваються з героями. Необхідність шукати причини вчинків людейі описання подій та встановлювати різноманітні зв’язки між окремими епізодами зжиття різних персонажів літературного твору роблять читання цікавим. У дітейвиникає живий інтерес до книги.
Свідомішеі виразніше читають доступний їхньому розумінню текст учні третіх класів. Вонибільш досконало оволодівають навичками мовчазного читання, пояснюють значеннядеяких слів, самостійно добирають синоніми, антоніми, знаходять у тексті словадля опису дійових осіб, правильно формують головну думку творів.
Важливуроль V розвитку читацьких інтересів дітей відіграє вміння вибірково, стисло іводночас повно переказувати текст, складати усні оповідання за прочитаним,розповідати про героя твору. Вчителі початкових класів навчають учнів практичнорозрізняти жанр твору: казка, байка, вірш, оповідання, пісня.
Унавчально-виховній роботі в початкових класах учителю слід враховувати, щодіти, переступивши шкільний поріг, ще не глибоко усвідомлюють значення для нихсвідомого читання, навчання грамоти та розвитку мовлення. їх вабить головнимчином казковість обстановки, вражає новизною кожне явище і т.д.
Умолодших школярів розвивається потреба в самоствердженні, прагнення добитисяпозитивного ставлення до них класного колективу. Це зумовлює виникнення удитини поглибленого інтересу до того об’єкта або засобу, з допомогою якогоздобуто її визначення в колективі [ 20; 21-22 ]. І якщо таким чинником булипрочитані ним художні твори, то інтерес до книги ще більш посилюється.
Практикапоказує, що читацький інтерес успішно розвивається там, де навчання незводиться до викладу готових істин, а активізує пізнавальну діяльність дітей,ставить їх перед необхідністю шукати відповідь на певне запитання. Завждипожвавлюють навчальний процес і активізують клас ігрові моменти на урокахчитання. Особливо це стосується першокласників, де гра, як провідний виддіяльності дошкільника, ще не втратила свого значення і в початкових класах.Тому добитися бажаного результату можна через гру. Наприклад, гра «Поміняймісцями».
Надошці записані слова: балка, насос, пора,… Завдання: прочитати слова вголос,поділити їх на склади, назвати перший склад, потім другий. Прочитати знову,починаючи з другого складу, тобто поміняти їх місцями. Які слова утворилися?
Колидитина починає розмовляти, то в неї розвивається потреба в оволодінні мовою якзасобом спілкування. Розширення мовного спілкування учнів з дорослими зумовлюєвиникнення у них інтересу до мови та читання, що сприяє розвиткові усного іписемного мовлення. Зразком для дітей у цей період має бути бездоганна,правильна, чітка, змістовна і в міру емоційна мова педагога. Адже, щоб виховатилюбов до книги, потрібно перш за все навчити дітей успішно слухати її, розумітиідейно-художній зміст твору. Від того, як вчитель прочитає твір, як зумієрозкрити дітям його зміст, залежить їх інтерес до твору. Якщо буде прочитановиразно, захоплено, дитина перейметься настроєм вчителя, то таке читаннянадовго залишиться в її пам'яті. Ще перед читанням вчитель ознайомлює дітей зновим підручником, його структурою, розповідає, як готують книги до друку,стисло повідомляє цікаві факти з життя письменника. Головним засобом виразногочитання є інтонація. Інтонацією голосу вчитель звертає увагу на найважливіше,роблячи паузи, що дає дітям можливість краще осмислити окремі фрази, пережитипевну ситуацію. Читати дітям педагог повинен на уроках, прогулянках,екскурсіях. Власне, всюди, де трапляється нагода, щоб діти звикли до пізнаннянового, незвіданого в процесі постійного спілкування з книгою. Важливо вмілодобирати книжки. Скажімо, під час ознайомлення з природою — вірші промальовничість рідного краю, про пори року, про творення людських рук. У ходіпрогулянок — оповідання, казки, легенди. На заняттях у класі, коли школярі щене вміють читати формується інтерес до книги таким чином. Перед дітьми ставитьсязавдання відгадати, з якої казки використані ті чи інші вірші, а потім самимрозповісти. Шестилітки охоче повторюють, розповідають, уточнюють, якщо хтосьпомилився, допомагають товаришеві. У колективній роботі кожному хочеться взятиучасть — спершу посильну, а далі все активнішу [ 37; 43 ].
Доцільнознайомити з книгою не тільки на уроках, пов’язаних з читанням. Знайомство зкнигою можливе і на інших уроках. Так, наприклад, вивчаючи будь-яку тему зприродознавства, вчитель може принести цікаву книжку з даної теми. Діти можутьрозглянути її, взяти для себе нову інформацію.
Творчовикористовуючи пораду В. Сухомлинського можна розвивати читацькі інтереси на«Уроках мислення серед природи». Саме спілкування з навколишнім дивосвітомвчить дітей висловлювати почуття через казки, оповідання, вірші, які вонискладають про все, що бачать. На таких уроках діти пригадують знайомі їм книги,вчаться мислити, вільно висловлюватись, опановувати образну літературну мову.
Такимчином, тільки постійним знайомством і вправляннями з книжкою можна, з однієїсторони, викликати в дитини інтерес до книги, а з іншої — навчити усвідомлено івиразно читати. Однак, ніяк не можна змушувати дитину читати більше, ніж вонаможе. Надмірна вимогливість тільки відбиває бажання вчитися.
Важливезначення на уроці читання має розповідь вчителя, яка повинна бути цікавою,емоційною і зрозумілою для дітей, торкатися до глибини серця, пробуджувати їхніпочуття. її не потрібно перенасичувати фактами, складними термінами. Вона неповинна бути великою за об'ємом, причому доцільно чергувати її з бесідою. Цимвчитель може зацікавити дитину, привернути її увагу до нової книжки. Враховуючипсихологію молодших школярів, потрібно добиватися активної, свідомої участікожного на уроці, щоб діти могли як би переживати долю героїв.
Важливимзасобом виховання читацьких інтересів є систематичне голосне читання учнів.Чому саме читання вголос? Керуючи навчанням уміння читати вчителеві слідпам'ятати, що у дітей молодшого шкільного віку переважає слухова пам'ять, підкріпленазоровим сприйняттям. І для того, щоб вони усвідомлено сприймали те, про щочитають, їм необхідно почути, побачити, проаналізувати, запам'ятати. Старашкільна приказка «Грамоту вчить, на всю хату кричить» має під собою обґрунтованупсихологічну основу, оскільки базується саме на раціональному поєднаннізорово-слухової дитячої пам'яті.
Читаннявголос — це не тільки метод розвитку в учнів пізнавальної активності, але чи неєдиний метод, який допомагає викликати у дітей глибокі переживання, збудити потребув духовному спілкуванні з іншими. Воно розкриває вміння прислухатись до текстуІ запам'ятовувати його, осмислювати зміст прочитаного, образно уявити описуванікартини, збагачує мислення і мову дітей. А яка ситуація зустрічається зараз вшколі? Спостерігаючи за виконанням домашніх завдань, не важко побачити, щобагато молодших школярів ділять завдання на головні і другорядні. Виконаннявправ з української мови, розв’язання виразів і задач з математики вони вважаютьголовними і виконують в першу чергу, а інші — другорядні.
І, нажаль, багато батьків зі своєї сторони не приділяють великої уваги перевірціписьмових робіт, читанню оповідань, віршів. Тому вчитель повинен переконатибатьків, що голосне читання, як і читання про себе, повинно ввійти в повсякденнузвичку дитини. При цьому, особливо на перших сходинках грамотного читання,необхідно створити ситуацію зацікавленості дорослих, які слухають читаннядитини. Добре, коли батьки проявляють живий, яскраво виражений інтерес дозмісту, нехай навіть маленького за обсягом оповідання, вірша. Читання дітейвголос можна записати на магнітофон. Діти люблять слухати, коли звучать,відтворюються їх голоси, і буквально, кожна дитина добивається права запису намагнітофонну стрічку. А на батьківських зборах батьки із задоволенням слухаютьголоси своїх дітей. Для цього підбираються найбільш цікаві уривки з творів,читання за ролями і т.д.
Пізніше,більше уваги приділяється мовчазному читанню, бо саме воно має стати головнимвидом читання в майбутньому.
Готуючисьдо уроку читання, вчитель повинен продумати кожен елемент уроку. Використовуючирізні методи підготовчої роботи учнів до читання, зокрема, бесіди, розповідь,робота з малюнком, картиною, діяльність по збагаченню словникового запасу дітейза кадрами діа- чи кінофільму, вчитель тим самим може зосередити увагу учнів,викликати Інтерес до нового матеріалу, краще ознайомити з лексикою твору.
Вчительповинен продумати всі види роботи на уроці так, щоб дитина активно, творчомислила протягом всього уроку. Якщо йде опитування, значить запитання і завданняслід підбирати такі, щоб учневі прийшлось порівнювати. Наприклад: Чий план ізнаписаних на дошці більш вдалий? Який пункт в нашому плані вам здаєтьсяголовним, основним? Доведіть це. А чого можна навчитися із цього оповідання?
Вкінці уроку підбивається його підсумок, з'ясовується, чи зрозуміли дітиматеріал, про що дізналися, що найбільше сподобалось і вразило, що необхідно щеуточнити, дається інструктаж з виконання домашнього завдання.
Учнямпропонуються диференційовані як за часом, так і за формою домашні завдання:вибрати і підготувати таку частину із прочитаного в класі оповідання чи казки,яка особливо сподобалася, і пояснити свій вибір; намалювати словесні картинкидо певних частин твору; підготуватись до творчого переказу від першої особи;підібрати прислів'я чи приказки до всього оповідання або дійової особи;провести літературні чи життєві аналогії, пригадати, яких героїв нагадує дійоваособа, підготувати свою усну розповідь про головного персонажа; подумати, якізапитання за прочитаним можна поставити на наступному уроці своїм товаришам,висловити думку про найголовніше у творі, тощо [ 59; 23 ].
Починаючиз другого класу, доцільно щоб учні мали зошити або блокноти для записів,малюнків, хоча ведення її програмою не передбачено. Проте, записи в зошитахдисциплінують учнів, викликають творчий інтерес до вивчаючого, заставляють бутибільш уважним до читання тексту, до речення, словосполучення, самого слова.Узагальнюється словник дітей, так як незнайоме слово не тільки читається, але йзаписується. Зошити вводяться тоді, коли у дитини появиться бажання зробитиякийсь запис або малюнок. Вчитель повинен підтримувати таке починання,демонструючи всьому класу, наприклад, вдалий малюнок, план або словник по данійтемі. Так поступово всі діти втягнуться в таку роботу. І під кінець третьогороку навчання в таких зошитах можна прочитати власні враження про прочитане,побачити малюнки із записами і картинки з улюбленими віршами і байками,приказки і прислів'я, образні висловлювання і навіть власні вірші. Підтримуватитакий інтерес допомагають виставки зошитів, малюнків.
Починаючиз першого класу потрібно вчити бережливому ставленню до книги як до джерелазнань. Тому в процесі уроків читання доцільно ознайомити дітей з висловлюваннямипро книгу: Книга — велика сила; 3 книгою жити — вік не тужити; Книга —найкращий друг. Школярі не лише запам'ятовують ці висловлювання, а й берутьучасть у розкритті її змісту, вивчають їх напам'ять.
Важливимзавданням початкового курсу з мови є формування у молодших школярів навичокзв'язного мовлення. Воно здійснюється в усіх початкових класах з метоюуспішного засвоєння знань, закріплення та дальшого вдосконалення навичоксвідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвитку вміння працюватиз текстом, самостійно читати книги. Початковий курс з української мови єпропедевтичним стосовно систематичних курсів української мови і літератури, яківивчаються в середній ланці школи. У сучасній програмі з мови для початковихкласів ставиться вимога, щоб робота по формуванню в учнів правильної вимови,чіткості й виразності усного мовлення, по збагаченню словника, по виробленнювміння правильно і точно вживати слова, словосполучення, речення, по оволодіннюорфографічними навичками стала основою кожного уроку.
Великогозначення слід надавати педагогам оволодінню школярами технікою мовлення,зокрема, такими її елементами, як постановка голосу, чіткість вимови звуків,складів, правильна літературна вимова. Адже без глибокого засвоєння елементівтехніки мовлення не можна досягти виразності читання. Слід приділяти увагуусуненню хиб вимови, виразності і чистоти дикції. Адже відомо, що принеправильній дикції навіть добре поставлений голос і вміле використання засобіввиразності не забезпечить успіху читцеві. А це, як правило, буде мати свійнегативний відбиток на формуванні читацьких інтересів. З цієї причини рядвчителів проводять з дітьми вправи з артикуляційної гімнастики, якіпередбачають формування вміння правильно вимовляти голосні та приголосні [ 22; 19].
Вагомемісце у вихованні читацьких інтересів відводиться позакласному читанню.
Позакласнечитання — складова частина навчального предмету початкової ланки — читання ірозвитку мовлення. Це різновид читання, в якому поряд з класним читаннямвідведено окреме місце в системі початкової освіти. Слід сказати, що ще до1970р. хоч в програмах з мов значилось позакласне читання, годин для ньогонавчальним планом не відводилось. Передбачалось, що класовод разом збібліотекарем організовують позакласне читання дітей. Для їх заохочення досамостійного читання проголошувалося проводити літературні ігри, вікторини,ранки, конкурси. Позакласне читання контролювалось вчителем. Учень звітувавсяперед ним читацьким щоденником, в якому занотовував: прізвище автора, назву твору,про що йдеться в ньому, імена героїв. Тобто, основною формою керівництвасамостійним читанням була поурочна робота з учнями, яка повинна буластимулювати самостійне спілкування учня з книгою. Спостереження показали, щотаке керівництво позакласним читанням молодших школярів не дає бажанихрезультатів. Проте, самостійне читання, тобто добровільне індивідуальне — безбезпосередньої допомоги вчителя або іншої людини (бібліотекаря, батьків,друзів), передбачає звернення дитини в світ доступних книг, щоб, по-перше,здійснити свідомий вибір книги, потрібної і посильної для себе, а по-друге,прочитати вибрану книгу за всіма правилами, засвоєними в класі, до моментузустрічі з нею, — це результат накопичених молодшими школярами в процесірегулярних навчальних занять під керівництвом вчителя системи знань, умінь інавичок. Ведучою закономірністю успішного і послідовного формування такоїсистеми являється пряма залежність якості дитячого читання і відношення донього дитини-читача від того, наскільки вчитель забезпечить при підготовціучнів до читацької діяльності одночасність. злитість трьох їх аспектів:
розширеннячитацького кругозору (постійне впізнавання дітьми все нових і нових книг);
усвідомленняі прийняття дітьми мотиву звернення до книг (зрозумілість, доступність, почуттязадоволення, радості від роботи з книгою і серед книг);
вдосконаленнятехніки читацької діяльності, швидкості і точності орієнтування в доступномуколі читання, в змісті будь-якої книги і розкодування тексту [ 55; 17 ].
Зрозуміло,що в умовах всеобучу основною формою такого навчання являється і може бутитільки урок, причому такий урок, де в якості основного навчального матеріалувиступають дитячі книги у всій різноманітності, доступній школі. По-іншомузабезпечити дітям в процесі навчання єдність всіх компонентів діяльності, якимиїм треба оволодіти, тобто знання широкого кола доступних книг, усвідомленнямотиву звернення до книг не за примусом, а за внутрішнім покликанням інабування вмінь і навичок власне читацьких дій просто неможливо. Такимизаняттями, на яких читацька діяльність виступає для дітей як щось єдине, що маєжиттєву, а не тільки навчальну значимість, на відміну від занять, де дітиоволодівають окремими читацькими діями (роботою з різноманітними текстами науроках класного читання), є уроки позакласного читання. В результатідовготривалого дослідження проблеми з'ясування ефективних форм організаціїдитячого читання під керівництвом Свєтловської Н.Н. розділ позакласного читаннявиділився в програмах початкового навчання в окремий, який має чітку мету ізавдання. Уроки навчання грамоти і уроки класного читання мають чітко визначенізавдання, пов’язані з оволодінням навиками читання, а також прийомами роботинад текстом, вказаним вчителем. Для цього використовуються одні і ті ж книжки,робота за якими здійснюється під керівництвом вчителя. Мета уроків позакласногочитання дещо інша. Вона полягає в тому, щоб виробити в учнів стійку потребусамостійно і осмислено вибирати і читати книжки, використовуючи при цьому всізнання, вміння, навички, якими діти оволодівають на уроках навчання грамоти ікласного читання. Іншими словами, на уроках позакласного читання відбуваєтьсяпідключення всіх розділів навчання в єдину систему «людина-книга» [ 54; 5].
Вданий момент може виникнути питання про те, що якщо діти на уроках класногочитання виробляють навички техніки читання, то чи не вчаться вони читати і науроках позакласного читання. Так, дійсно, на уроках позакласного читання зпершого тижня і на протязі всіх років діти теж вчаться читати дитячі книжки,але разом з цим оволодівають прийомами самостійності у їх виборі.
Впроцесі роботи з дитячими книгами в дітей звичайно удосконалюється і технікачитання, і здатність повноцінно сприймати тексти творів у відповідності з їхжанрово-видовими особливостями. Але специфічні завдання навчально-виховноїроботи в позакласному читанні полягають не в цьому, а в тому, щоб забезпечитибезперервне знайомство з широким колом дуже різних дитячих книг, допомогтиучням засвоїти загальні властивості і ті закономірності, за якими групуютьсякниги, навчити кожну дитину вільно і безпомилково діяти з будь-якого доступногокнигою, що гарантує можливість своєчасно зустріти «свої» книги, визначити своєколо читання.
Ніякийінший розділ в системі початкового навчання не ставить собі таких завдань і неможе ставити, тому що, по-перше, на всіх інших уроках, крім уроків позакласногочитання відсутні обпекти вивчення, а саме дитячі книги із кола читання учніввідповідного віку і читацької підготовки, а по-друге, лише в програмі зпозакласного читання передбачено завдання організувати таку діяльність учнів здитячими книгами, яка б формувала у кожної дитини самостійність у читанні якстійку особистісну властивість.
Такимчином, практична діяльність з книгами — перша умова ефективності формування удітей інтересу до книг. Це пояснюється тим, що практичні дії з книгами і середкниг дозволяють дітям порівняно швидко впізнавати, мимоволі запам’ятовуватисамі книги, впевнитись у їх різноманітності і навчитись вибирати для себе книгипотрібні, посильні, а значить, і корисні. Саме практично діючи з книгами ісеред книг, діти привчаться при першій необхідності звертатись в світ книг зрізною метою.
Типовимипомилками в практиці роботи сучасної початкової школи, являється по-перше, всеще широко розповсюджені розмови про любов до читання і до книг замістьорганізації систематичної навчальної діяльності дітей з широким і різноманітнимколом дитячих книг, і по-друге, заміна практичної діяльності з дитячими книгамипростим розказуванням заданих вчителем текстів з так званих хрестоматійпозакласного читання. Адже зрозуміло, що, чого вчили, того і навчили: розмовипро книги вчать розмовляти, виразне читання заданих текстів розвиває навичкишвидкого розкодування, збагачує почуття дітей. Все це потрібно і важливо.Проте, з точки зору формування читацьких інтересів все це не є основнимишляхами. Вони не вчать всіх дітей і кожного окремо звертатись до книг постійно,без спеціального завдання і вибирати книги для себе, визначаючи своє колочитання і розвиваючи при цьому свої задатки і можливості.
Заразнауково доведено, що першим гарантом любові до читання і книг являється знанняширокого кола книг.
Всвій час великий книголюб Н.А. Рубакін порівнював книгу з сокирою, якою можна іпобудувати храм, і відрубати голову генію. Це пояснює те, що організовуючипрактичну діяльність молодших школярів з дитячими книгами і серед книг,потрібно вибирати безпечну систему навчання, тобто діяти у відповідності зпринципами дидактики і правилами методики позакласного читання в початковихкласах. Зараз це зробити повністю можливо, так як така система, побудована наоснові заповіді «Не нашкодь дитині!» розроблена і давно описана, проте ще неповністю реалізована багатьма вчительськими колективами спочатку по причинінедостатнього забезпечення шкіл дитячими книгами. Проте сьогодні вже появилисьпотрібні для навчання дитячі книги на прилавках магазинів і видавництво«Просвіта» випустило ряд матеріалів для учнів, зокрема «Вчимося любити книгу»,«Вчимося читати книгу», таблиці «В світі книг». Основи цієї системи полягають внаступному:
1)      покиклас в цілому і кожна дитина зокрема не досягне читацького порогу, самостійнаробота з книгами і серед книг обов'язкова тільки під керівництвом вчителя.
Прийшовшив школу, молодші школярі як майбутні читачі мають повне право нічого не вміти іне знати. Обов'язок вчителя, підбираючи потрібні книги, вести дітей до знаннякниг, демонструючи в строго визначеній послідовності читацькі вміння іпередаючи їх дітям, вправляючи дітей на уроці у виконанні цих вмінь, поки вонине стануть для них звичними, тобто не будуть виконуватись самостійно — бездопомоги зі сторони вчителя.
2)      досамостійної діяльності з книгами молодші школярі приступають з першогонавчального тижня. Але при цьому дітям задаються не якісь визначені книги для читання,а мотиви звертання до книг, які оточують дитину в класі і вдома, для вправляннядітей в умінні виділяти серед доступних книг за відомими ознаками книгипотрібного змісту: на якусь тему, жанр, пізніше — автора;
3)      будь-якезавдання опрацьовується колективно, тобто учні разом з учителем засвоюютьхарактер і послідовність дій з книгами і серед них;
4)      організовуючинавчальний процес, слід пам'ятати, що кожній дитині віком 6-10р. не так важливопрочитати які-небудь визначені книги, адже хороших книг зараз дуже багато івсіх прочитати неможливо. Дитині потрібно взнати якомога більш хороших книг, щобусвідомити свої запити і визначити до закінчення початкової школи своє колочитання.
Звужуватирамки доступного дітям світу книг, орієнтуючись на ті, які любив в дитинствісам вчитель або які названі в посібниках по позакласному читанню — грубапедагогічна помилка.
Посібникидемонструють принцип відбору книг як навчального матеріалу: від простих (однакнига в типовому оформленні на кожне заняття) до більш складних (4-5 книг втиповому оформленні, що містять твори невеликих об'єктів, і, на кінець,будь-які доступні книги без формального обмеження).
Увідповідністю з своєю специфікою, уроки позакласного читання, які спрямовані наформування в учнів читацьких інтересів, починаючи з 1 класу, включають в себе наступнийзміст:
знайомствоучня з новими для них книгами;
читаннялітературних творів з цих книг;
засвоєнняприйомів і правил самостійного орієнтування в книзі і в колі доступного читання;
4)      знайомствоз типовими видами загальноприйнятої бібліотечно-бібліографічної допомоги.
Об'ємчитацьких знань, умінь, навичок і порядок роботи з навчальним матеріалом — дитячимикнигами на уроках позакласного читання залежить не від дітей, а від рівня їхчитацької готовності до читання або від етапу навчання. Етапи формуванняінтересів до дитячих книг наступні:Етапи читацької підготовки
Діти, що
навчаються з 7р.
Діти, що
навчаються з 6р. 1. Підготовчий І півріччя -1 клас І клас 2. Початковий II півріччя 1 клас 2 клас 3. Основний 2 клас 3 клас 4. Заключний 3 клас 4 клас
Метапідготовчого етапу — пробудити і сформувати в дітей інтерес до дитячих книг,зацікавити всіх дітей без виключення. Це можливе лише в тому випадку, якщокожна дитина привчиться в процесі занять самостійно думати над книгою — і дочитання, і в процесі читання, і після читання. На підготовчому етапі такі урокиназиваються заняттями по роботі з дитячою книжкою, які проводяться щотижня по20-25 хвилин під час уроку навчання грамоти.
Оскількидіти ще не вміють читати, заняття починається з того, що вчитель читає вголосневеликий художній твір (казку, вірш), а діти вчаться слухати і уявитипрочитане. Потім, перевіривши як діти зрозуміли і запам'ятали твір, вчительпоказує книгу, в якій він розміщений [ 52; 8 ].
Дляуспішного проведення занять з дитячою книгою на підготовчому етапі необхідностворити мінімальну навчально-матеріальну базу, яка б забезпечувала роботувчителя і учнів з книгою і в світі книг. У зв'язку з цим до початкунавчального/у фондах кожної бібліотеки, як мінімум, мають бути дитячі книгитаких типів:
30-35великоформатних книг для читання вчителем на підготовчому етапі;
15комплектів книжок;
добіркикнижок провідних дитячих письменників;
наборикнижок довідкового характеру (2-4 класи).
Підібранадля роботи з дітьми книжка повинна бути доступною за змістом, близькою за своєютемою до життєвого досвіду дітей.
Післяпрочитання вчителем твору йде розгляд книги, який відбувається за певнимиправилами:
дотримуватисьпорядку розгляду книжки в цілому (спочатку розглянути всі чотири сторінкиобкладинки, потім переглянути інші);
привчитидітей обдумувати те, що зображено на обкладинці. Навчити дітей розглядатиілюстрації і надписи, визначати одна чи декілька ілюстрацій зображено, які ічому такі;
демонструватидітям порядок читання надписів зверху вниз, виділяти на обкладинці прізвищеавтора і назву твору.
Такимчином, розглядаючи книжку діти думають над нею: встановлюють зв'язок міжзмістом книги і її зовнішніми ознаками, які виражаються через ілюстрації,заголовок книги, прізвище автора. З часом діти легко встановлюють знайома їм цякнига чи ні, про що вона може розказати. Книга перестає бути просто об’єктом,вона стає джерелом інтересу, тобто засобом збудження і задоволення емоційнихпереживань і пізнавальних потреб. Це — з однієї сторони. З іншої сторони, колидіти за допомогою вчителя знаходять в книзі прочитаний їм твір, вони колективнодуже детально і уважно розглядають всі ілюстрації до нього. Розгляд ілюстраційдає можливість думати про прочитане, спираючись на зорові образи. В процесіспівставлення тексту і ілюстрацій діти легко запам’ятовують прочитані твори ікниги в єдності форми і змісту, цікавляться змістом книг. Про роль ілюстраційнаголошував в свій час К.Д. Ушинський: «Попробуйте один і той самий твір датипрочитати двом однаково здібним учням: одному за картинкою, іншому просто так —і тоді ви оціните все значення картинок для дитини» [72; 78]. Ілюстраціїдопомагають зрозуміти і запам’ятати прочитане. Більшість ілюстрацій даютьможливість уявити собі ті явища природи і предмети, які дитина не може побачитибезпосередньо. Дивлячись на картинки, можна побувати на півночі і в тропічнихкраїнах, дізнатись як живуть діти в різних країнах. Важливо навчити дітей розглядатиілюстрації в книзі, відмічати цікаві деталі, запам’ятовувати прізвищахудожників [19; 71-72].
Вякості провідного методу при формуванні читацької самостійності учнів 1-І 11класів повинен бути прийнятий метод читання-розгляд книг — такий спосіб взаємодіївчителя і учнів з дитячою книгою і колом доступних книг, який спрямований наусвідомлення дітьми діалектичної єдності форми і змісту, тобто текстової іпозатекстової інформації, які складають сутність книги. За словами Поваріна СІ.попереднє знайомство з книгою перед читанням дасть нам велике збереження часу іпраці і, звичайно, кращі результати [42; 36], оскільки сприйняття предмета йдевід загального до конкретного.
Будучибезпосередньо пов'язаним з специфікою пізнавальної діяльності учнів-читачів7-10 років, метод читання-розгляд — це основа для виникнення в дітей інтересудо книги-об'єкту, для диференціації і запам'ятання дітьми широкого кола книг.Цей метод допомагає дітям перебороти труднощі, пов'язані з недосконалістютехніки читання: активізує потрібний словниковий запас і уявлення, збуджуєуяву, спрямовує і зосереджує думку, дозволить виділити своє коло читання. Нечитаючи книги, а тільки розглядаючи її за зовнішніми ознаками, дитина можесказати про що в цій книзі йдеться, скільки творів поміщено, і які жанри, їхтематика і разом з тим, вона знає чи потрібна їй ця книга чи ні.
Чимбільше кваліфікований читач, тим ширші уявлення в його пам'яті про образи книгі асоціації, пов'язані з книгами; тим частіше він може здійснити постановкумети читання і вибір потрібної книги подумки, використовуючи уже накопиченізнання. Але, щоб оволодіти таким типом діяльності, навіть кваліфікований читачповинен періодично звертатись до перегляду книг, про який говорив ще РубакінН.А. Саме перегляд книг дозволить ближче познайомитись з книгою, більшдізнатись про її існування, про якість, про питання, які в ній висвітлюються. Ачим більше людина усвідомлена про сприйнятий об'єкт, тим цілеспрямованіше,систематичніше здійснює вона спостереження за об'єктом і його властивостями і всвою чергу, тим більш повно і глибоко вона його засвоює. І ніяким іншимспособом, крім особистісного сприйняття книг і діяльності з ними (їхчитання-розгляд), знання книг і читацького досвіду набути неможливо.
Такимчином, головною передумовою навчання учнів-читачів є книжкове оточення в класіі безпосередня діяльність з дитячими книгами із доступного кола читання науроці позакласного читання і в позаурочний час.
Зцією метою в класі створюється куточок позакласного читання. Тут розміщуютьсякниги відповідно до тематичних уроків позакласного читання і програми. Куточокпозакласного читання містить полички для книг, стенд для плаката з домашнімзавданням і для малюнків дітей, широку поличку чи стіл для роботи з книгами ірозміщення картотек. Спочатку книги розміщуються на столі, щоб кожна дитинамогла розглянути її, а потім перекладаються на поличку. Книги приносить яквчитель, так і діти. На основному і заключному етапі тут, крім художньоїлітератури можуть розміщуватись книги-довідники, поличка з дитячою періодикою,газети і журнали. Важливо, щоб оснащення куточка було розраховано на вік і рістсаме молодших школярів, щоб куточок був для того, кожна дитина могла розглянутикнижку, яка її зацікавила, а не для краси.
Підчас проведення уроків позакласного читання постає питання про те, яку вибратикнигу із всієї різноманітності і чим при цьому керуватись. Звичайно, вчительповинен добре орієнтуватись в світі дитячих книг, розрізняти їх за рівнемскладності, враховувати зміст, тематику, жанр творів і їх об’єм з точки зорудоступності для читання (вголос, вчителем чи дітям про себе); їх приналежністьдо кола власне дитячого читання — дотримання принципів від близького досвідудитини до далекого; об’єм книги, в якій вміщено оповідання [29; 166].
Дитячікниги бувають різні за форматом. З цієї точки зору розрізняють книгивеликоформатні, середнього формату, книжки-«малюки», книгинестандартного формату. Чи має значення така різноманітність книг для вчителя?Звичайно, має. Так, наприклад, для того, щоб читати книжку вголос і розглядати зкласом, вчителю потрібно користуватися великоформатною книжкою. Якщо ж разом звчителем книгу будуть розглядати і учні — індивідуально, то для цієї роботи накартах бажано мати «колективки», тобто книги одного видавництва іназви вже середнього формату. Особливо важливо це на початковому етапінавчання, коли діти починають самостійно читати під керівництвом вчителя. Дужерадіють діти, коли оволодівають умінням читати книжки-«малюки».Навіть слабо підготовлена дитина її не боїться, вона охоче бере її в руки іпробує читати. Саме на книгах такого формату потрібно привчати дитинупереборювати труднощі техніки читання при переході від підготовчого етапу доосновного.
Аналізуючидитячі книжки з точки зору їх придатності в якості навчального матеріалу длямолодших школярів, необхідно строго розмежовувати книги-брошурки, особливо«тоненькі», і об’ємні, «товсті» книги. Перші бувають, якправило, в обкладинці, часто без титульного листка і, на жаль, без змісту.Об'єм цих книг — від 8 до 30 сторінок. «Тонкі» книги в обкладинках(від 8 до 16 сторінок) дуже потрібні як першокласникам, так і другокласникам.Без них дитина просто не може впевнитися, що вона здатна прочитати книгу. Атака впевненість потрібна кожному для успішного навчання. «Товсті»книги молодші школярі охоче беруть і читають, головним чином, на основному ізаключному етапах навчання. Причому спочатку це збірки віршів, оповідань,казок, пригодницькі і історичні повісті.
Привиборі навчального матеріалу до уроків позакласного читання вчителю важливозвертати увагу і на те, що дитячі книги розрізняються за кількістю іхарактерами підбору в них творів. З цим починаючих читачів треба познайомити.
Єкниги трьох основних типів:
книга,яка містить один твір одного автора;
книга,яка містить декілька творів одного автора;
книга,яка містить твори різних авторів.
Безспеціальної роботи під керівництвом вчителя дитина-читач цих особливостей вкнизі не бачить. Для неї всі вони одинакові. Але, якщо дитина не звертає увагина кількість творів в книзі і не намагається точно визначити авторськуприналежність кожного твору, то і не може одержати повного уявлення про змісткниги, вирішити, підходить їй ця книга чи ні. Все це дитині потрібно засвоїтище на початковому етапі.
Такождуже важливо мати в класі типи дитячих книг, які привертають дитину довизначеної додаткової навчальної, виховної і розвиваючої діяльності з книгою.Це різноманітні книжки-Іграшки, книжки-театр, книжки-розгортки,книжки-розмальовки, книжки-картинки, фотокнижки і інші. Такі книги вчительповинен використовувати для шестиліток на підготовчому етапі. Саме такийнавчальний матеріал забезпечить потрібний в цьому віці аспект діяльності зкнигою — дозволить замінити звичну форму засвоювання змісту творів їхперечитуванням з елементами інсценізації, хорової декламації, а такожзаучуванням творів напам'ять.
Такимчином, підготовчий етап є основою для того, що будуть робити потім для навчанняі виховання учнів засобами художньої книжки. За словами Н. Свєтловської, ценайбільш благополучний період буквального засвоєння дітьми початкової технікипристосування до словесно-образного мистецтва шляхом доступних віку,впорядкованих спеціальним навчанням дій з книгою, роздумів над книгою-об'єктом[58; 93]. По-перше, створюється можливість для мимовільного запам'ятовуваннякниг, які дитина переглянула (тобто, умова для розширення кругозору), по-друге,виникає можливість для появи в дитини особистісної позаурочної мети, так яксвідомість дитини вже здатна відібрати книгу, яка її цікавить. І таку книгу,якщо вона зможе, то прочитає, а не зможе — попросить старших, принесе в клас.
Вжедо кінця підготовчого етапу у всіх учнів сформувалась потреба в тому, щоб непросто брати книжку в руки, розглядати її, але й читати. Проте, початковий етапнавчання характеризується тим, що вчитель бере під свій контроль саме процесзустрічі кожної дитини з новою книжкою і його результат. Робота проводиться нез однією книгою, як раніше, а з двома, які добирає вчитель. Проте учніпроходять все коло діяльності з книгою в процесі уроку, причому здійснюють йогодва рази: в перший раз — разом з учителем, другий — під наглядом вчителя,самостійно. При цьому позаурочна діяльність з книгою стає для учнів звичайнимвиходом з уроку. Мотивом такої діяльності є бажання пережити радісне почуття щераз під час перегляду книжки, перечитуванні («Я можу!»).
Томуосновним завданням уроків позакласного читання на початковому етапі є пробудитиі сформувати інтерес до самостійного читання книжок.
Навчальнадіяльність другокласників перевіряється з вчителем. Систематичному облікупідлягають, по-перше, хід навчання, тобто зміст і послідовність, по-друге, — результати: обсяг і і глибина читацького кругозору, ставлення до книжки ісамостійного читання, рівень дотримання загальноприйнятих норм і правил під чассамостійного добору та читання книг.
Провіднийметод обліку — повсякденне спостереження за самостійною діяльністю учнів.
Чизадавати домашні завдання другокласникам?
Незадавати і нічого непосильного не вимагати. Процес самостійного читання і нацьому етапі продовжує бути складним, особливо для тих учнів, в яких низькатехніка читання. Водночас цей процес приваблює учнів, бо переборення труднощів,нехай і незначних, веде до задоволення, відганяє страх перед читаннямнезнайомої книжки [69; 37].
Отже,слід не вимагати, а рекомендувати читати книжки, складати цікавізапитання-загадки, робити ілюстрації до окремих епізодів, спостерігати заописанням, щось завчити напам'ять.
Врезультаті двох попередніх етапів навчання всі учні навчились самостійнорозглядати книги, читати на уроці ті книги, що запропонував вчитель. Дітиможуть зорієнтуватись в ряді книг, визначити їх приблизний зміст, вміютьзаписати назву книги, знають книги не менше 15-20 авторів. Це свідчить, що доцього періоду у дітей мають бути закладені основи читацької самостійності.Тепер перед вчителем стоїть завдання цей загальний універсальний тип діяльностііндивідуалізувати, а засобом такої індивідуалізації є самостійне виконаннядітьми строго продуманих вчителем домашніх завдань до уроків позакласногочитання.
Наосновному і заключних етапах роботи урок позакласного читання залишаєтьсяголовною формою навчання умінню самостійно вибирати і правильно читатипотрібні, корисні дитячі книги, усвідомлюючи свої переваги, шукаючи свій світкниг. Але тепер більша частина самостійної роботи здійснюється не на уроці, а впозаурочний час — вдома і в бібліотеці, причому самостійно, на основі власногочитацького досвіду. А уроки позакласного читання лише підводять підсумки роботиучнів з книгами і серед книг за період їх позаурочної самостійної роботи, даютьїм нові знання. Зокрема, фіксують увагу на широкому колі хорошої літератури, назагальних читацьких прийомах, дозволяють об'єктивно оцінювати себе,забезпечують послідовність домашнього читання. Така організація уроківпозакласного читання ефективна на основному і заключних етапах і цим вонавідрізняється від попередніх.
Піклуючисьпро якість навчання молодих школярів — читачів і формування в них читацькихінтересів на уроці, вчитель не може забувати про середовище, яке істотновпливає на весь процес формування особистості учнів, в першу чергу про сім'ю, вякій дитина росте, і про бібліотеку, якою вона користується. Вже перша розмоваз батьками при поступанні дитини в школу, повинна стосуватись питань про те, чиє в домі дитячі книги, яку роль в житті сім'ї вони відіграють, наскількисерйозно і вдумливо відносяться батьки до керівництва читанням свого сина чидочки. З цієї бесіди по суті і починається пропаганда книги і читання в сім'ї.На перших батьківських зборах батькам можна вручити пам'ятки.
Пам'яткадля батьків
Пам'ятайте:читання — це вікно у світ пізнання. Хороше читання являється запорукоюуспішного навчання дитини з усіх предметів.
Тількиспільними зусиллями школи і сім'ї можна добитись того, щоб ваша дитина полюбилакнигу.
Необхіднознати основні вимоги швидкого, свідомого і виразного читання.
Знаючирекомендаційний список літератури, ви допоможете дитині підібрати потрібнукнигу.
Починатичитання потрібно з обкладинки і титульного листка.
Своявласна бібліотека, нехай навіть невелика, дасть можливість обмінюватись книгамиз друзями, що викличе великий інтерес до читання.
Необхіднодотримуватись правил гігієни читання.
Крімтого на зборах можна проводити анкетування. Батьки відповідають на такі,наприклад, запитання: Де бере книги дитина? Яку книгу вона зараз читає? Як видопомагаєте дитині полюбити книгу? [73; 29-30].
Батькиповинні дотримуватись двох основних правил у відношенні до дитини-читача:по-перше, виховувати маленького читача особистим прикладом, і по-друге, нічогоне робити за дитину з того, що вона може і вміє сама. Як вважає СвєтловськаН.Н., основною умовою для успішного формування дитини-читача в сім'ї є такзвана єдність книжкового оточення і книжкових інтересів дітей і батьків.Практично воно виражається в додержанні батьками ряду психолого-педагогічнихвимог і норм, а саме:
Вдомі повинні бути книги — і в дорослих, і в дітей.
2. Книгне повинно бути надто багато, але важливо, щоб вони були достатньорізноманітними, а головне, необхідними майже кожен день. На поличках завжди підрукою потрібно розмістити: книги-довідники; науково-популярну літературу по спеціальностідорослих або із області, яка цікавить і молодших і старших членів сім'ї;улюблену в сім'ї художню літературу.
3. Докниг з особистої бібліотеки треба постійно звертатись. їх треба читати вголос,всією сім'єю. Бажано, щоб це читання зробилось звичайним і постійним святомсеред буднів. При цьому, якщо спочатку читачем виступають батьки, то вподальшому ця робота має бути передана дітям. Але як і спочатку, так і потім,дуже корисно, якщо таке читання буде проходити не спеціально дляслухача-дитини, а в колі сім'ї з розрахунком на те, що воно викличе колективнийобмін думками [19; 72]. Про прочитані книги потрібно розмовляти — неконтролювати дитину і тим більше не вимагати від неї доповіді: що прочитала? щозрозуміла? що запам'ятала?, не нав'язувати дітям своїх поглядів, але разом здітьми на правах більш досвідченого читача роздумувати над книгою — ось ідеалвідносин юних і дорослих членів сім'ї. Розмовляючи про епоху, людей, їх вчинки,разом перечитуючи особливо хвилюючі сторінки, радіючи добру, справедливості,захоплюючись мужністю і мудрістю одних, відчуваючи біль і сором за інших,батьки цим самим виховують в дітей здатність до самоаналізу, самооцінки,допомагають побачити в книгах той безцінний досвід поколінь, заради якого книгиі пишуться.
Спільнечитання книг, переказ прочитаного один одному і виникаючий при цьому обміндумками — це шлях читацького спілкування в сім'ї. А ось від бесід з дітьми пропрочитане батьків треба застерігати, оскільки вони частіше всьогоперетворюються в нудне «випитування», яке ніякої радості ні дорослому, нідитині не приносить. Щоб душа дитини відкрилась на зустріч світлу, який виходитьз книг, необхідний промінь щирого, безпосереднього почуття, який іде віддорослого, що по-справжньому переживає це почуття в даний момент. Голос, жести,вираз очей, інтонація — основні провідники, які забезпечують взаєморозуміння наоснові переживань при читанні вголос, при розповіді про книгу чи при їїпереказі.
Напочатковому етапі навчання, увага батьків звертається до підтримання в дітейвпевненості в тому, що самостійний розгляд і читання посильних книг — приємне ізахоплююче заняття. Для того, щоб привчити дитину до самостійного читання,можна використати наступний прийом. Хто-небудь із дорослих починає читативголос. На найцікавішому місці читання зупиняється. Захоплена подіями в книзі ібажанням дізнатись, що відбувається дальше з героями, дитина в більшостівипадків продовжує читати сама. Пізніше дорослі повинні обов'язково запитати їїпро що вона прочитала, похвалити за самостійність, виразити надію, що тепервона буде завжди читати сама.
Можнарозповісти дитині, хоча б один, але найцікавіший епізод з якої-небудьрозповіді, молодший школяр обов'язково запитає: А що дальше? Розкажи, що булопотім? У відповідь потрібно дати книгу: «Ось, прочитай. Тут скільки цікавихісторій!».
Батькиповинні дуже терпеливо вимагати від дитини, щоб вона запам'ятовувала прізвищеавтора і художника-оформлювача, назву книг. Перед читанням доцільно запитатидитину, які книги цього письменника вона вже читала або чула, що знає пронього.
Потрібно,щоб дитина читала книгу уважно, не поспішаючи. Часто молодший школяр, прочитавши5-6 сторінок, заглядає на останню, чим закінчилось. Прочитавши закінчення книгиі дізнавшись про долю героїв, діти, звичайно, продовжують читати менш уважно, пропускаютьцілі абзаци, а інколи, просто залишають її. Батьки повинні за цим слідкувати[19; 71].
4. Нарешті,коли дитина вже вміє читати, батькам потрібно звертати увагу на книги коженраз, коли в дитини появиться те чи інше запитання. Привчити дитину самостійнозвертатись до книг-довідників і до книг науково-пізнавальної літератури (спочаткув домашній, а потім і в громадській бібліотеці) — значить прививати їйжиттєвонеобхідні навички розумової праці, допомагати їй визначити свої нахили,здібності, бо «книги знають більше найосвідченішого батька чи матері. Книги неможуть забути чи переплутати. І якщо в книгах немає відповіді, значить, людствоще не додумалось, не дізналось, не докопалось до неї» [28; 12].
Нажаль, не всі батьки розуміють, що інтерес до книжки, перші читацькі навичкизакладаються саме в сім'ї. Нерідко, перевіряючи щоденник, навіть сумліннібатьки не цікавляться тим, що читає син чи донька, чи відвідує дитинабібліотеку.
Проводячисоціологічне опитування батьків учнів 1-4 класів виявили, що лише 39% батьківчитають регулярно, решта — від випадку до випадку або зовсім не читають. 77%опитуваних читають в основному пригодницькі та детективні твори; українська тазарубіжна класика, а також сучасні твори з глибокою соціальною тематикоюпоступаються розважальним жанрам. Зрозуміло, що невміння дорослихпо-справжньому читати і сприймати прочитане, невміння вибрати книжку длячитання — це багато в чому результат слабкого керівництва читанням у дитячі таюнацькі роки. За таких умов, звичайно, вчителям важко зараз сподіватися нареальну допомогу батьків у формуванні читацьких інтересів школярів.
Загальновідомо,що у книжки, яка довго була основним джерелом інформації та популярним засобомдозвілля з'явились могутні суперники — телебачення, відео. Біля телевізорапроводять більшу частину батьки, тут же й діти...
Протевтрату зв'язків із книжкою в ранньому віці неможливо компенсувати вмайбутньому. Маленький читач лише вступає в життя, у нього ще немає життєвогодосвіду, і книга для нього є невичерпним джерелом відомостей, у ній вінзнаходить відповідь на свої незліченні «чому?». Книжки, прочитані в дитинстві,часто запам'ятовуються на все життя, впливають на подальший розвиток, насвітосприймання, виробляють певні норми поведінки. Тому, саме дорослі маютьдопомогти дитині не розгубитися в книжковому морі, свідомо і цілеспрямовановиховувати в дитині читача, починаючи з сім'ї, дитячого садка, молодших класів.
2.2Позакласна робота з дитячою книгою — необхідна умова виховання читацькихінтересів
Важливимі об'єктивним показником успішного формування в учнів читацьких інтересів, їхлітературного розвитку є добровільна участь дітей в позакласних формах роботи здитячою книгою: поява в них потреби в читацькому самовиявленні, усвідомленнісвоїх можливостей для включення в ту чи іншу діяльність, бажання приділити ційдіяльності частину свого часу.
Позакласнаробота будується з урахуванням вимог програми школи, інтересів і бажань учніврізного віку, рівня їх розвитку. Види і форми позакласної роботи з дитячоюкнижкою, які можуть бути запропоновані молодшим школярам, дуже різноманітні.Серед них — літературні конкурси, літературні ігри, видання рукописних журналівчи підручників, читання і індивідуальні усні виступи учнів про прочитане,екскурсії, бібліотечні уроки тощо.
Слідзауважити, що така робота проводиться під керівництвом вчителя і може носити індивідуальний,груповий чи масовий характер.
Особливемісце в житті школярів повинна зайняти бібліотека. Тому перша екскурсія вбібліотеку повинна лишити приємний спогад. Під час екскурсії бібліотекар вурочистій обстановці показує дітям книжкове багатство, з яким вони теж зможутьпознайомитись, якщо запишуться в читачі і будуть брати книги.
Починаючиз 1 класу два-три рази на рік проводяться бібліотечні уроки. Перший такий урокможна провести вже на кінець вересня. Спочатку першокласники лише ознайомлюютьсяз бібліотекою, у них складається саме поняття «Бібліотека» — місце, дезберігаються книги. Поступово вони вчаться почувати себе тут господарями.Центральну роль на таких уроках відіграє бібліотекар. Він покликаний ділитися звчителем знаннями бібліотечно-бібліографічної роботи з дітьми, інформувативчителів про фонди книг, про новинки дитячої літератури, планувати позакласнуроботу з книгою. При дитячих бібліотеках можуть організовуватись «Клубчомучок», «Клуб знавців».
Вбібліотеці може бути створений методичний куток для батьків з посібниками, якідопоможуть їм у виборі книг і керівництві дитячим читанням.
Дітейпотрібно заохочувати йти в бібліотеки для того, щоб вони зразу звикликористуватися послугами бібліотеки, розрахованими на масового читача, діятисеред книг кваліфіковано: розглядати, вибирати, правильно записувати книги наабонементі, читати книги в дитячому читальному залі. І звичайно, якщо дитинідадуть доступ до книг і не будуть заважати їй із всієї сукупності книг вибиратиту, яку вона хоче, тоді кожна дитина охоче піде в бібліотеку, щоб насолодитисьнеобов'язковим, але життєво важливим заняттям — мовчазним спілкуванням з книгою[51; 40].
Якщопершокласник більше працюватиме з книгами вдома і в класній бібліотеці, то длядругокласника цього замало. Тепер, щоб виконати завдання позакласного читання,кожен учень повинен сам іти в бібліотеку і там вибирати потрібні і цікаві длянього книги, користуючись при цьому рекомендованим списком вчителя,застосовуючи вміння читати бібліотечні картотеки і орієнтуватись в будь-якійнезнайомій книзі.
Длятого, щоб знайти потрібну книжку, дитина повинна знати за якими правиламирозташовуються і зберігаються книги в бібліотеці.
Книгирозкладаються за темами, а в середині теми — за алфавітом.
Темивідділяють одна від одної кольоровими надписами.
Накожну книгу, в тому числі і на книги — саморобки, складається бібліографічнакарточка, а з карточок на окремі книги оформляється тематична картотека.
Особливовиділяються полички з дитячою періодикою і книгами, які додому не даються.
Довідковіпосібники складають в бібліотеці особливий розділ.
Підчас бібліотечних уроків бібліотекар у цікавій, доступній формі розповідає дітямпро історію створення книги, проводить літературні ігри, допомагає організувати«Свято казки» чи «Бал казкових героїв». Завдяки такій роботі діти навчаютьсялегко орієнтуватись в книзі, зуміють відшукати додаткову літературу до уроку,правильно назвати автора і художника.
Післявивчення якоїсь теми або під час проведення свята доцільно організувати в школітематичну виставку книг. Це дасть можливість краще запам'ятати книги позовнішньому вигляду, серію книжки, автора, заголовок. Також можна організувативиставку дитячих робіт, присвячену заданій темі. В цьому випадку кожна дитиназможе проявити свою індивідуальність.
Батькиповинні цікавитись тим, що читає їхня дитина. Так, прийшовши додому, дитинаповинна розказати батькам яку книжку вона прочитала, пошукати у своїй власнійбібліотеці книжку на таку ж тему чи такого автора. Але ні в якому разі не примушувативдома дитину читати. Також на домашнє завдання вчитель може запропонуватипошукати за допомогою дорослих прислів'я про книгу, про людей, їх характери;записати ці прислів'я чи вивчити [5; 18-19].
Доцільнопроводити пропаганду читання в сім'ях дітей. На батьківських зборах вчитель даєпоради, як заохочувати дітей до читання, обговорюються питання обміну досвідомпо організації читання в сім'ї, інформує батьків про успіхи дітей в самостійномучитанні, про їх роботу в бібліотеці, рекомендує батькам літературу, якадопоможе орієнтуватися в дитячих книгах і організувати читання в сім'ї,наприклад, «Лекції про виховання дітей» А.Макаренка, замітки про дитяче читання«Дорога в Читай-місто» Н. Стрелкової (М., 1974), посібник В. Осипової «Книга увашому домі» (М., 1967) і інші.
Успіхформування читацьких інтересів лежить в правильному поєднанні занять (уроківпозакласного читання) з індивідуальною і масовою читацькою діяльністю.
Щобвчитель міг враховувати і оцінити ефективність навчання з цієї точки зору, сучаснаметодика позакласного читання дає систему спеціальних занять: на підготовчому іпочатковому етапі — уроки-ранки, на основному етапі — уроки-звіти, назаключному — усний журнал. Такі заняття можуть проводитись як в своєму класітак і для інших.
Уроки-ранкиплануються і проводяться в кінці кожної чверті і являють собою підсумокдосягнень вчителя і учнів за даний період навчання. Весь матеріал до будь-якогоранку підбирає вчитель. Саме вчитель шукає пісні, загадки, вірші, інсценізації.Урок-ранок готується зовсім по-іншому. Його основою є ті матеріали із занять іуроків позакласного читання, які не вчителю, а дітям мимоволі запам'яталися,ввійшли в їхнє життя.
Яквже було сказано раніше, після кожної зустрічі з книгою в класі, вчительспонукає дітей на початковому, а також і на підготовчому етапах приносити вкуточок читання книги, які їм сподобалися, ілюстрації, виготовляти різні герої,ставити живі картини. Вчитель вибирає найцінніше з того всього, що робили дітиі проводить урок-ранок, де 30 хвилин кожна дитина бере активну участь. На ті 15хвилин, які залишилися, матеріал, підбирає сам вчитель, який сам згадує,демонструє, читає.
Коженурок-ранок демонструє активність дітей як майбутніх читачів, їх загальний ічитацький розвиток і таким чином, служить об'єктивним показником ефективностікерівництва дитячим читанням для вчителя.
Наосновному етапі навчання для учнів-читачів методикою позакласного читаннярекомендується дещо складніша форма прояву ініціативи і самодіяльності. Цяформа одержала назву уроки-звіти. Вона прийшла на зміну урокам-ранкам. Доуроків-звітів і тему, і матеріал підбирають діти і готують виступ по постійнимгрупах.
Програмавиступу до уроку-звіту і вимоги до підбору і характеру підготовки матеріалуобов'язкові для кожної групи, виробляються дітьми і затверджуються вчителемодночасно з вибором теми, яка дітей цікавить. Протягом чверті проводятьодин-два уроки. Вони будуються за такою структурою [51; 12]:
Груповівиступи за наперед виробленим вчителем планом (30 хв.).
Розповідьвчителя про нові книги і можливості використання їх при організації свогодозвілля (5 хв.).
Колективналітературна гра (чи конкурс) на основі обраної теми з метою виявлення переможця(за кількістю прочитаних книг, вмінням користуватися в світі книг, уміннямпереказати прочитане).
Молодшішколярі дуже люблять ці уроки і охоче до них готуються: складають виставкуданого письменника, оформляють його ілюстровану картотеку, цікаво про ньогорозповідають, готують плакат-вікторину чи живі картини-загадки.
Назаключному етапі найбільш вдалою формою читацької самостійності і ініціативи,що вбирає в себе весь найцікавіший літературно-публіцистичний матеріал є уснийжурнал.
Уснийжурнал — це театралізована дія, яка розрахована на 45-50 хвилин і зберігає всізовнішні ознаки журналу: «обкладинку», яку придумують самі учні, а інколи іпаралельні класи (на конкурс), назву, емблему, музичну заставку, сторінки,рубрики, які можуть мінятися, чи навпаки, повторюватися «з номера в номер.Проводять даний урок один раз в тиждень.
Надійнимпомічником вчителя у формуванні читацьких інтересів дітей є літературні ігри,які можна проводити для будь-якого класу. За змістом і формою вони доситьрізноманітні і можуть практикуватися під час обговорення прочитаної книги,проведення літературних ранків і свят, походів чи екскурсій. Вони сприяютьстворенню бадьорого настрою в школярів, збагаченню їх знань, розвитку творчоїуяви, образної пам'яті та мислення. Для ігор доцільно використовувати ребуси,кросворди, криптограми, чайнворди, головоломки, літературні задачі [51; 43].
Відомимиє традиційні ігри, в основі яких лежить впізнавання творів за окремими малюнкамичи уривками, постановка і розгадування «хитрих» питань по прочитаних книгах,відгадування імен літературних героїв, прізвищ письменників, назв книг і творівпо серії читань, відтворення героїв і книг за описом, складання літературнихігор за принципом «чого не вистачає».
Впроцесі літературних ігор такого роду розвиваються інтелектуальні, моральні,вольові риси особистості, проявляється і удосконалюється кругозір,активізуються задатки і здібності.
Неменш значимі і показові для загального і літературного розвитку молодшихшколярів художні конкурси на кращий малюнок по прочитаних творах, на знаннявіршів і прози, на вміння їх декламувати, читати по книзі.
Можнаорганізувати літературний конкурс, учасники якого змагаються у проведеннілітературних ігор, вікторин: «Хто знає народні прислів'я?», «З якої байки чиказки?», «Відгадай?», «Хто знає більше?».
Третьокласниківварто залучити до участі в заочній грі «Подумай, відгадай». Умови їїоголошуються за допомогою плаката, який вивішується на видному місці в школі.Протягом тижня учні дають письмові відповіді на запитання. Журі перевіряє їхправильність і оголошує імена переможців. Зміст ігор має відповідати віковідітей, рівню їх знань. Спочатку, щоб охопити ними якомога більше учнів,добирають запитання середньої важкості, а потім вони ускладнюються, але невиходять за межі програм молодших класів [53; 47].
Починаючиз 2 класу, коли загальна начитаність дозволяє учням проявити інтерес доособистості авторів улюблених книг, ефективна така позакласна форма роботи, якзаочна зустріч з письменником за вибором учнів. Зазвичай така зустрічпроводиться один-два рази в рік в зв'язку з Тижнем дитячої книги або якоїсьіншої знаменної дати. До назначеного дня діти прагнуть прочитати всі доступніїм книги письменника і про письменника. Вдумуючись в текст творів, в передмовиі післямови, в статті і замітки періодичної преси, вдивляючись в ілюстрації іфотографії, учні намагаються уявити собі автора любимих книг і визначити, прощо, а можливо, і що саме сказав би їм письменник, коли б прийшов на зустріч,кого із героїв своїх книг і чому він виділив би особисто.
Затаким планом готується до зустрічі і вчитель, адже він виступає в ролі як би«довіреної» особи письменника, якому присвячена книга. Спираючись на знанняматеріалів, з якими учні не знайомі, вчитель повинен відповідати на всіпитання, оцінювати судження виступаючих, по ходу свята організовуватилітературні ігри і конкурси за прочитаними дітьми книгами.
Неменш важливим засобом розвитку активності, самостійності школярів у пошукахнового є літературні екскурсії. Вони допомагають глибше ознайомитись з місцями,де жили і працювали видатні письменники, з пам'ятками мистецтва, злітературно-меморіальними музеями. Такі екскурсії дають учням можливість зримоуявити життя письменника або його героїв, ту епоху, подіям якої присвяченийхудожній твір. У ході цих екскурсій розповідь учителя конкретизуєтьсяознайомленням з меморіальними речами, з документами, картинами, портретами,ілюстраціями до творів письменника. По темі екскурсії проводяться бесіди, підчас яких підбиваються підсумки, оцінюються знання, набуті учнями, роблятьсяузагальнення, висновки [22; 41].
Що жстосується власне літературних творчих здібностей молодших школярів, то їхрозвитку активно сприяє систематичне оформлення дітьми анотованої класноїкартотеки, видання рукописного журналу або ведення колективного читацькогощоденника. Але це вимагає особливо успішного керівництва з боку дорослих. Дітиповинні розуміти, що писати потрібно лише про те, що дійсно добре знаєш, щопережив, продумав, відчув. Такі карточки повинні бути тільки на улюблені дитинікниги. Якщо в свій твір дитина хоче включити рядки з прочитаної книги, які їївразили, їх треба брати в лапки. Стимулюватись і оцінюватись мають лишеособистісні зусилля дитини, робота її думки, розвиток її мови на матеріалібезпосереднього сприйняття і власного досвіду.
Проте,часто бувають випадки, коли, ставлячи перед молодшими школярами непосильнізавдання, зокрема, написати вірш, оповідання, вимагаючи творчості безпотрібного навчання, вчитель штовхає дітей на переписування відомих джерел.Якщо ж умови, необхідні для творчості, створюється і керівництво здійснюєтьсякваліфіковано, то «проба пера» у вісім-десять років сприяє розвитку в нихспостережливості, творчої уяви, образного мислення, естетичного смаку, чуттяслова і в той же час задовольняє їх потребу в читацькому самовиявленні, додаючисамостійному читанню явну суспільну значимість.
Починаючиз 3 класу можна проводити читацькі конференції, які практикуються з метоюпропаганди художньої літератури, більш поглибленого вивчення життя і діяльностітого чи іншого письменника. Учитель організовує колективне обговорення однієїабо кількох книжок, об'єднаних загальною темою (наприклад: «Про людейхороших»). Учні мають бути добре ознайомлені з темою конференції, з питаннями,які на ній обговорюватимуться. Ця робота проводиться за таким планом:
Вибіртвору для обговорення.
Організаціячитання книжки.
Визначеннязагальної теми і конкретних завдань для читців та промовців.
Індивідуальнаробота з учнями:
а)      залученняїх до участі в бесіді за прочитаним;
б)      поданнядопомоги у складанні текстів доповідей.
в)      Підготовкашколярів до виразного читання уривків з творів.
Змістпрочитаного відтворюється шляхом поставлених запитань учителя, окремі уривкидіти переказують. В ході обговорення слід звернути увагу не тільки на загальнухарактеристику героя твору, а й на окремі вчинки персонажів, діалоги, внутрішнімонологи, думки автора. В ході конференції ведеться розповідь по ілюстраціях,картинках, читаються напам'ять вірші, переглядаються діафільми. Обговореннязавершується підбиттям підсумків. Такі конференції сприяють глибокому осмисленнюздобутих раніше учнями знань, допомагають формувати в них високі естетичнісмаки, погляди і переконання.
Великеестетичне, освітньо-виховне значення має така форма позакласної роботи, якранок казки. Діти готують костюми героїв казок, вивчають для декламації уривки,підготовляють інсценізацію казки. До заняття підбирають картини, готуютьмалюнки, аплікації, виліплюють героїв казок. Його можна проводити для іншогопаралельного класу.
Важливоюформою масової позакласної роботи, засобом збудження у школярів інтересу докниги є проведення літературних вечорів. їх види найрізноманітніші: вечори,присвячені ювілеям письменників, актуальним літературним темам; вечори байки,казки; вечори обговорення книг. В програмі вечора доцільно поєднувати доповідіучнів з декламацією, виконанням п'єс, з танцями, музикою.
Востанні роки все більш широке розповсюдження в практиці позакласної роботимолодших школярів з дитячою книгою одержують усні монографічні звіти про книги,прочитані протягом довгого періоду, або так званий захист читацьких інтересів.Ця форма читацької самодіяльності цікава тим, що вона дає можливість направлятизусилля особистості і колективу на засвоєння критеріїв оцінки якостісамостійного вибору і читання книг, на заглиблене читання.
Організаційнометодична схема «захисту читацьких формулярів» дітьми на перший погляд доситьпроста: один із учнів за бажанням повідомляє друзям по класу, які книги вінсамостійно вибрав і прочитав на протязі визначеного часу (двох тижнів, місяця),просить назначити йому опонентів і підтверджує свою готовність захищатися,тобто утвердитись в думках товаришів і дорослих як хороший, вдумливий читач.
Опонентитеж викликаються добровільно: на кожну книгу – новий опонент. їх завдання —прочитати або перечитати вибрану книгу, але настільки уважно, щоб бути в змозізадати захищаючому важливі і цікаві питання по прочитаному, а також визначити івиразити свою думку про те, наскільки посильний вибір дитячих книг длязахищаючого.
Крімофіційних опонентів, активну участь в захисті можуть прийняти всі бажаючі, такяк захист проводиться публічно, в назначений день і час, а список книг, що єпредметом захисту, у вигляді спеціального плакату завчасно вивішується навидному місці.
Досвідпоказує, що молодші школярі дуже люблять цю форму позакласної роботи, адже самевона допомагає кожному перевірити себе, почути заслужену похвалу, пережитирадісне почуття від завершеного етапу самостійної роботи з книгою. Проте, такбуває не завжди, а лише в тих випадках, коли в процесі навчання — на уроках українськоїмови, читання, математики, природознавства — діти активно оволодівають вміннямставити запитання і формулювати усні висловлювання. В протилежному випадкузахисти стають формальними, а в якості претендентів і опонентів на захистаходні і ті ж учні.
Розглядаючивиди і форми позакласної роботи з дитячою книгою постає питання про те, де вониповинні проводитись. Звичайно, що там, де близько біля школи є дитячабібліотека чи інші дитячі позашкільні заклади; позакласні заняття, пов'язані зкнигою повинні проводитись поза стінами школи. Проте, якщо таких закладівпоблизу школи немає, організацію і проведення позакласної роботи з книгою здопомогою старшокласників, батьків учнів вчителю приходиться повністю брати насебе.
Такимчином, різноманітність форм позакласної роботи з дитячою книгою, раціональнийпідбір методів їх проведення, тісний зв'язок з життям сприяють розвитку в учнівінтересу до творів мистецтва, до літературної і усної народної творчості.

РозділІІІ. Експериментальне дослідження ефективності формування читацьких інтересів засобамидитячої художньої книжки
 
3.1Організація і зміст експериментального дослідження
Експериментальнедослідження проводилось протягом двох років в Дублінській школі І-ІІ ступенівБучацького району Тернопільської області та в Язлівецькій школі І-ІІІ ступенівБучацького району Тернопільської області в перших класах. Дослідженняскладалося з трьох етапів: констатувального, формувального і контрольного.
Дляпорівняння результатів ефективності експериментальної роботи бралися відповіднопаралельні перші класи. 1 клас (Дублінської школи) — експериментальний, 1 клас(Язлівецької школи) — контрольний. Всього в експериментальному дослідженнівзяли участь 60 учнів.
Предметомнашого дослідження став процес взаємодії дитини з дитячою художньою книжкою,спрямований на формування читацьких інтересів.
Напочатку експерименту ми поставили за мету побудувати модель типу правильноїчитацької діяльності з тим, щоб показати яким же чином забезпечуєтьсябезперервна діяльність читача з книгами і серед книг. Проаналізувавши праці попроблемі самоосвіти, а також біографії людей, в житті яких книга відіграєвеличезну роль, порівнявши одержані дані з даними безпосереднього спостереженняза поведінкою читачів різного віку і даними самоспостережень, ми прийшли довисновку, що істотну роль відіграють три компоненти:
сферамети або особистісного смислу читання;
сфераорієнтування в колі читання, тобто здатність до цілеспрямованого переглядукниги;
сферасприйняття тексту твору, тобто повноцінності засвоєння змісту прочитаного.
Коженз цих компонентів являє собою складні підсистеми спеціальних знань, умінь інавичок, але в даному випадку нас цікавили не стільки самі підсистеми, скількиїх роль в системі діяльності читача і взаємозв'язки.
Проаналізувавшивзаємодію цих підсистем ми побудували модель типу правильної читацькоїдіяльності (мал.1).
Мал.1.Продуктивний варіант типу правильної читацької діяльності.
/>
Умовніпозначення:
І – початковийкомпонент системи;
/> - прямізв’язки;
/> — зворотнізв’язки
Вданому випадку сфера мети виступає в якості вихідного компоненту функціональноїсистеми і являє собою наступний ланцюг залежностей. Добре усвідомлюючи мету,читач звертається в світ книг, де шляхом розгляду вибирає книгу, якамаксимально відповідає меті. І якщо мета дійсно відображає потребу читача, авибір книги дійсно відповідає меті, то тільки від якості прочитання залежитьподальша діяльність читача.
Протеможе бути так, що мета і книга задаються ззовні (мал.2).

/>
Вданому випадку, засвоївши зміст прочитаного, читач може відчути потребу впродовженні читання, а може (це дуже важливо) і не відчути такої потреби, якщов процесі читання заданої книги він не відчув особистісного смислу. В цьомувипадку вольова установка на прочитання книг суто по завданні обертаєтьсятрагедією для його особистісного входження в контакт з світом книг. Врезультаті спостерігається те парадоксальне явище, на яке звертала увагу Л.И. Божович,коли «дитина може добре навчитися читати, може знати багато літературнихтворів, але не відчувати «потреби ні в читанні, ні в збагаченні своїх знань»[7; 14].
Саметака організація читацької діяльності по варіанту 2 «б» може служитипередумовою для виникнення проблеми: «читати вмію — читати не хочеться».
Тутслід відмітити, що все ж таки в 1 класі мета читання книг буде задаватисьззовні (вчителем), але тут дуже важливо, щоб задана ззовні тема зразу жорієнтувала учнів на широке самостійне знайомство з світом доступних книгвзагалі, а не обмежувалась якось одною визначеною книгою. Знайомство з однієюкнигою або обмеження колом книг, при відборі яких ведучою є чужа воля, чужіінтереси, чужий смак призведе до стійкого небажання читати книги взагалі.
Визначеннямоделі типу правильної читацької діяльності дозволили нам сформулюватитеоретичний висновок про те, що формування читацьких інтересів в молодшомушкільному віці можливе за умови знання учнями широкого кола дитячих художніхкниг.
Безтакого знання зустріч потреби з предметом і виникнення самостійних читацькихінтересів, визначення читачем свого кола читання може бути випадковим або ж ізовсім не відбутися.
Проце наголошував видатний пропагандист книги Н.А. Рубакін: «Рийся в книгах прикожному зручному випадку. Старайся перелистати і переглянути на своєму вікуякомога більше різних книг. Ритися в книгах — це теж саме, що шукати для себету книгу, яка найбільше тобі підходить...» [49; 82].
Данетвердження лягло в основу нашого експериментального дослідження.
Вякості провідних способів взаємодії вчителя і учнів на уроці позакласногочитання ми прийняли метод бесіди, метод виразного читання і розгляду, методсамостійної роботи з текстом твору.
Наконстатуючому етапі експериментального дослідження ми намагалися виявити упершокласників читацькі інтереси, початкові уміння та навички користуваннякнижкою. З цією метою скористалися анкетою, яка проводилась в усній формі напочатку вересня.
Анкетадля виявлення читацьких інтересів, умінь та навичок учнів 1 класу.
Чивмієш і любиш ти читати?
Чидоводилось тобі самостійно прочитати книжку? Назви її.
Чичитають тобі книжки вдома?
Щонайбільше ти любиш слухати: оповідання, вірші, казки?
Деможна брати книжки для читання?
Що бтобі найбільше хотілося одержати в подарунок: іграшку, книжку, цукерки?
Чимти займаєшся у вільний час?
Прізвищаякий письменників ти пам'ятаєш?
Проводячиопитування в 3-4 класах виявили, що у значної частини школярів відсутняелементарна бібліографічна грамотність. Цей недолік проявився в неуважності доавторів прочитаних книг, у неточності передачі назви книжки, у невміннісамостійно вибрати книги за їх основними ознаками. Оскільки чітка системачитання відсутня багато учнів під час вибору книг керуються випадковимипорадами або добирає книжку навмання. На початок навчального року на основіанкетування ми встановили рівень читацької самостійності учнів, які поступаютьв школу. Дані подаємо в таблиці.
Діаграма1.
/>
I        — відношення до читання:
— люблять слухати читання;
— слухають читання вдома.
II       — знання книг:
— пам'ятають якусь книгу;
— відтворюють її назву.
III      — уявлення про теми і жанри:
— називають любиму тему;
— пов'язують тему з якимось твором.
IV     — знання прізвищ авторів:
7       — називають прізвище письменників;
— пов'язуютьпрізвище письменника з якимось твором.
Так,за порадою вчителя вибирають книжки 33% опитаних, за порадою бібліотекаря — 21%.
Судженняшколярів про прочитаний твір часто виявляються стандартними, позбавленимипочуття особистісного ставлення. Відставання емоційного розвитку культурипочуттів від рівня інтелекту проявляється досить часто в процесі опитування.Проте відомо, що знання, не зігріті почуттям, творчо не перероблені, залишаютьсяхолодними, мертвими знаннями і на духовність особистості не впливають. Звідсивисновок: у таких учнів немає справжнього читацького інтересу, такого потягу дочитання, яке викликає співчуття, співпереживання, робить процес читаннятворчим. Це ще раз засвідчує, що, починаючи з 1 класу потрібно розвиватистійкі, глибинні, довготривалі читацькі інтереси.
Наформувальному етапі нами визначено матеріал, на основі чого формуються читацькіінтереси в експериментальних класах. Мета І семестру навчання — накопичити вдітей уявлення про світ книг, сформувати уміння думати над книгою, прививатинавики гігієни читання і культури звернення до книги.
Заняттяна цьому етапі будувались таким чином:
показкниги, яку треба прочитати;
підготовкадітей до сприйняття;
читаннявчителем;
бесідапро прочитане;
завданнядодому.
1.Знання книг за конструктивно-оформлювальними елементами.
Дітямпредставлялись для знайомства різні форми книг за конструктивно-оформлюванимиелементами: книжки іграшки, книжки — театр, книжка — розгортка, книжка-розмальовка, фотокнижка, будинок казок, книжки з ігровим завданням. Такарізноманітність книг забезпечить потрібний в цьому віці аспект діяльності зкнигою — дозволить замінити звичну форму засвоєння змісту творів перечитуваннямз елементами інсценізації, декламації.
Завдання:
На щосхожа ця книжка?
Як видумаєте, про що в ній йдеться?
Знайдисеред всіх книг ту, яку треба розфарбувати. Розфарбуй її.
2.Знання книг за серіями.
Дітямпропонувались різні серії книг. Зокрема, «Книжка за книжкою»,«Для першокласників», «Рідна Вітчизна», «Чомучкинікнижки», «Мої перші книжки».
Доякої серії належить ця книжка? Чому ти так думаєш?
Прощо може розповідатись в серії «Чомучкині книжки»?
Назвітьсвої перші книжки.
Вкінці вересня проводили колективну екскурсію в бібліотеку, де відкрився весьсвіт дитячих книг. Бібліотекар розповіла дітям як створюється книга, з якихелементів складається.
В 1класі дітьми вивчалися прислів'я про книги: «Книга вчить як на сітіжить», «З книгою жити — вік не тужити».
Змістзавдань з уроку в урок був стабільним і не вимагав від учнів особливих зусиль.Так, ми пропонували дітям вдома розповісти батькам про прочитану книгу,пошукати прочитану в класі книгу серед книг, які є вдома і принести її в клас,намалювати картини до прочитаних творів.
Напочатку II півріччя ми проводили бесіди «Як знайомитись з книгою». Натаких заняттях першокласники розповідали один одному про прочитані книги,повторювали правила поведінки в бібліотеці, знайомилися з елементами книги,вчились успішно починати знайомство з книгою з розгляду обкладинки, титульноголистка, ілюстрації, з читання заголовка і передмови, дізнавались про те, дезнайти і як записати назву книги, познайомитись із збірниками творів, якіналежать перу одного автора або складених по відповідній тематиці. До кожногоуроку позакласного читання під час перерви біля дошки робили виставку по темізаняття. Потім йшов колективний розгляд виставки по строго визначеному плану.
1.      Чивсі книги відповідають темі заняття?
2.      Якщокниги співпадають з назвою, то чим вони відрізняються, яка з них і чим особливопритягує?
Накожному уроці дітям пропонувались наступні завдання, які давались як в усному,так і в письмовому вигляді.
1.Завдання на формування умінь орієнтуватись: — в книзі:
а)      назвітьбудь-які дитячі книги і прізвища авторів, яких знаєте;
б)      орієнтуючисьпо змісту прочитаного оповідання, по ілюстрації знайдіть його в книзі.
2. Завданняна формування умінь орієнтуватись: в групі книг:
а)      розгляньтекнижкову виставку, дайте їй назву;
б)      подумайтеякою знайомою книжкою можна було б доповнити виставку.
3.      Уміннявибирати книгу за прізвищем автора:
а)      зазагальним виглядом і заголовком книг (декількох) згадати прізвище авторів;
б)      заназвами оповідань назвати авторів.
4.      Розвиватиглибину і впорядкованість читацького кругозору.
а)      даютьсятеми читання: назвати до них одну-дві дитячі книги;
б)      назватипрізвище всіх письменників, яких знаєш;
в)      назватицікаві книги, які ви прочитали за місяць.

3.2Вплив екпериментальної методики на результативність формування читацькихінтересів
Наконтрольному етапі ми перевіряємо в цих двох класах рівень сформованості основчитацької самостійності на кінець 1 року навчання.
Данінаших спостережень подаємо у вигляді діаграми.
/>

/>
Якбачимо, в експериментальному класі показники значно вищі, ніж в контрольному.95% дітей виражають бажання читати книги, 50% дітей могли сказати, що їхособисто цікавить, з них називали книгу 40% дітей, хоча тільки 15% дітейназивали книгу правильно, а інші говорили просто «про тварин»,«про пригоди».
Діаграмапоказує нам наявність в учнів експериментального класу інтересу до самостійногочитання, а також кількісні і якісні показники знань учнями книг із доступногокола читання.
Такожна контрольному етапі на кінець навчального року ми перевіряємо глибинучитацького кругозору, рівень оволодіння типом читання. Результативираховувались шляхом спостереження і аналізу контрольних робіт, які проводилисьна протязі року. Дані подаємо в таблиці.
Таблиця1.
Широтачитацького кругозору на кінець кожного етапу навчання (в середньому на учня)Етапи навчання Кількість книг авторів за 20 хв. за цикл навчання за 20 хв. за цикл навчання Експериментальний клас Контрольний клас Підготовчий етап (1 клас) 18 60 10 41 Початковий (2 клас) 43 130 32 97
Співставленняданих свідчить, що учні експериментального класу знають більше книг і авторів,можуть їх правильно назвати.
Яксвідчать теоретичні дослідження, мінімальна норма, яка забезпечує дитиніможливість приступити до самостійного вибору і читання дитячих книг впозаурочний час — це знання 60 книг-авторів, 6 основних тем, засвоєння не меншеніж трьох зв’язків: книга-автор; книга-тема; книга-жанр.
Накінець II року навчання ми перевірили рівень сформованості читацьких інтересіву двох класах на основі виконання контрольних робіт.
Данінадаємо в таблиці.
Таблиця2.
Рівеньсформованості читацьких інтересівРівень Експериментальний клас Контрольний клас
Низький
Середній
Високий
72%
80%
92%
44%
63%
78%
Якбачимо з таблиці, результати в учнів експериментального класу значно вищі, ніжв контрольному класі. Учні експериментального класу краще орієнтуються в колідоступних книг, добре засвоїли зв'язки книга-автор, книга-жанр, книга-тема,правильно називають книгу.

Висновки
Формуваннячитацьких інтересів в молодшому шкільному віці — складний і багатограннийпроцес, який потребує спільних зусиль вчителя, батьків і всіх тих, хто береучасть у навчанні і вихованні дитини.
Дитиначитає… Спрага знань, інтереси до нового, прагнення прекрасного — все цевгамовується дитячим читанням, яке справді можна назвати рушієм загальногорозвитку. А якщо не читає, чи читає мало — це обмежує її розвиток настільки, щороки подальшого життя не зможуть заповнити вакууму духовності, освіти вдитинстві.
Передкласоводом стоїть складне і відповідальне завдання — навчити дітей читативдумливо, осмислено, проте не все підряд, а вибірково, керуючись певноюнастановою, метою. Самостійне читання допоможе дитині пізнати світ і самихсебе. «З книги починається самовиховання, індивідуальне духовне життя», — писавВ.О. Сухомлинський. Щоб підготувати дитину самостійно до духовного життя, требаввести її в світ книг. Треба прагнути до того, щоб кожна дитина прагнулаусамітнитися з книгою. Усамітнення — це не самотність. Це початок самовихованнядумок, почуттів, прагнень, поглядів. Воно можливе лише за умови, коли книгавходить в життя дитини як духовна потреба.
Формуваннячитацьких інтересів можливе за таких умов:
1.Коли книги, до яких вчитель хоче виховати інтерес, будуть завжди оточуватидітей. Вони мають бути красивими, різноманітними, відповідати віковим ііндивідуальним особливостям.
Організуватисамостійне дитяче читання так, щоб задоволення інтересу сталожиттєво-необхідним для кожного учня. Щоб витрачені сили приносили дитинірадість, а набуті знання і вміння могла використати в житті.
Урізноманітнюватизміст і форми роботи з дитячою книгою, які повинні будуватись у відповідностідо рівня знань і умінь учнів певного класу.
Формуючичитацькі інтереси, вчитель насамперед сам повинен володіти типом правильноїчитацької діяльності, добре орієнтуючись в колі доступних дитячих книг іпам'ятати, що для учня початкових класів особливе значення має особистийприклад вчителя, значення книги в його житті.
Нанаше глибоке переконання, навчання в початкових класах обов'язково повинносформувати в учнів самостійність у всіх видах діяльності. Адже саме інтерес довсіх об'єктів вивчення (книга, природа, мистецтво), бажання і вміння засвоїтиці об'єкти і звертатись до них систематично із впевненістю в своїх силах — осьоснови загальної освіти.
Ввестидитину в різноманітний світ книг, розуміти їх, вибрати для себе ту книгу, яканайбільше їй підходить, переживати за її героїв — така повинна бути метапочаткової ланки школи. Бо якщо в роки дитинства в дитини не виховали любові докнижки, якщо читання не стало її духовною потребою, то в подальші роки душа їїбуде порожньою.

Списоквикористаної літератури
1.        Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под. ред.Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984. — 174с.
2.        Ананьев Б.Г. Проблемы развития психики. — М.: Педагогика, 1980.-235с.
3.        Бестишець Т.Г. Виховання в дітей інтересу до самостійного читання// Бібліотека вчителя початкової школи. — 1998. — №21-22. — с.4-7.
4.        Беляева И.Н. Пути повышения интереса к учению. Труды IV научнойконференции, Т.П., кн. І. Новосибирск, 1958 — 95с.
5.        Білецька Г.Д. Інтерес до книги // Поч. школа. — 1989. — №10. — с.21-22.
6.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическиеисследования). — М.: Просвещение, 1968. — 464с.
7.        Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьников иего воспитание. — М.: Просвещение, 1979. — 248с.
8.        Бузина А.Н. Приобщение шестилеток к книгам и чтению // Нач. школа.- 1988. — №7. — с.18-20.
9.        Вашуленко М.С. та ін. Навчання в 1 класі. — К.: Рад. школа, 1991.-495с.
10.     Вашуленко М.С, Скрипченко Н.Ф. Навчання грамоти в підготовчихкласах. — К.: Рад. школа, 1982. — 174с.
11.     Ващенко Н.І. Виховання в молодших школярів любові до читання //Поч. школа. — 1989. — №2. — с. 11-16.
12.     Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979. — 325с.
13.     Горецкий В.Г. Читаем сами. Пособие для учащихся. — М.: Педагогика,1986. — 86с.
14.     Джежерей О.В. Формирование круга чтения младших школьников // Нач.школа. — 1989. — №3. — с.17-18.
15.     Джежерей О.В., Светловская Н.Н. Учим читать книгу. Пособие для учителейк урокам внеклассного чтения. — М.: Просвещение, 1983. — 80с.
16.     Додонов Б.И. Компонентный анализ змоционального содержания интересов,мечтаний и воспоминаний человека // Вопросы психологии. — 1977. — №2. — с.44-45.
17.     Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів упроцесі навчання. — К.: Рад. школа, 1978. — 126с.
18.     Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку та виховання дітей. — К.: Вища школа, 1978. — 295с.
19.     Калашникова Г.В. Как воспитывать в детей интерес к чтению? // Нач.школа. — 1988. — №7. — с.71-72.
20.     Киричук О.І. Навчальні інтереси молодших школярів. — К.: Рад.школа, 1982. — 128с.
21.     Кодлюк Я.П., Одинцова Ґ.С. Розповіді про письменників. Посібникдля вчителя початкових класів. — Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. — 128с.
22.     Копчук А.М. Виховання читацьких інтересів учнів. — К.: Знання,1985. — 46с.
23.     Крутецький В.А. Интерес. Педагогическая энциклопедия. — М.:Просвещение, 1965, Т.2. — 283с.
24.     Крутецький В.А. Психология. — М.: Просвещение, 1980, Т.2. — 352с.
25.     Кубасова О.В. Взгляды А.С.Макаренка на вопросы детского чтения //Нач. школа. — 1988. — №9. — с.14-16.
26.     Лебедев П.А. Думы павлышкова педагога: К 70-летию В.А.Сухомлинского// Нач. школа. — 1988. — №9. — с. 18-19.
27.     Леонтьев А.И. Проблема развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584с.
28.     Линкова И.Я. Что может книга. — М.: Знание, 1972. — 132с.
29.     Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальныхклассах. — М.: Просвещение, 1987. — 415с.
30.     Люблінська Г.О. Дитяча психологія. — К.: Вища школа, 1974. — 357с.
31.     Методика викладання української мови / За ред. С.І.Дорошенка. — К.: Вища школа, 1992. — 392с.
32.     Методика та технологія уроків різної мови в початкових класах /Наумчук М.М., Гузар О.В. — Тернопіль, 1994. — 44с.
33.     Наумчук М.М., Наумчук 1.1. Книжечка-виручалочка: для уроківпозакласного читання 3 (2) клас. — Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. — 88с.
34.     Наумчук М.М. Уроки позакласного читання в 2 класі // Поч. школа. — 1991. — №2. — с. 35-39.
35.     Наумчук М.М. Позакласне читання. 1 клас. — Тернопіль: Підручники іпосібники, 1995. — 64с.
36.     Наумчук М.М. Позакласне читання. 4 (3) клас. — Тернопіль: Підручникиі посібники, 1995. — 65с.
37.     Нечай Л.Д. Виховання в школярів інтересу до книги // Поч. школа. — 1987. — №11. — с. 43-46.
38.     Овчаренко І.Н. Читати, бачити, знати // Укр. мова і література вшколі. — 1987. — №1. — с.52-53.
39.     Оморокова М.И. Преодоление трудностей / из опыта обучения чтению.— М.: Просвещение, 1986. — 446с.
40.     Півнюк И.Д. Школа і бібліотека: шляхи взаємодії // УМІЛШ. — 1988.- №12. — с.12-19.
41.     41.Підлужна Г.В. Позакласне читання як педагогічна проблема //Поч. школа. — 1998. — №7. — с.18-22.
42.     Поварнин С.И. Как читать книги. — М.: Книга, 1971. — 80с.
43.     Почупайло О.В. Дитяче читання // Поч. школа. — 1991. — №2.-с.55-58.
44.     Практикум по возрастной и педагогической психологии. Для студентовпедагогических заведений / Автор Е.Е.Данилова. — 2-е изд. — М.: Академие, 1999.- 160с.
45.     Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. — К.: Початковашкола, 2006. — 432с.
46.     Психология / Под. ред. А.Г.Ковалева и др. — М.: Просвещение, 1996.- 494с.
47.     Психологія / За ред. Г.С.Костюка. — К.: Рад. школа, 1968. — 574с.
48.     Развитие интереса к изучению русского языка у младших школьников// Нач. школа. — 1988. — №11. — с.19-26.
49.     Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. — М.: Просвещение,1962. — 115с.
50.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.ІІ. — М.: Педагогика,1989. — 328с.
51.     Светловская Н.Н. Внекласное чтение в 2 классе. Пособие дляучителя. — М.: Просвещение, 1974. — 253с.
52.     Светловская Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе. Пособие дляучителя. — М.: Просвещение, 1981. — 232с.
53.     Светловская Н.Н. Внеклассное чтение в 3 классе. Пособие дляучителя. — М.: Просвещение, 1975. — 215с.
54.     Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. Книга для учителя.- 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1991. — 207с.
55.     Светловская Н.Н. Еще раз о любви к книгам, к чтению и к професииучителя // Нач. школа, — 1989. — №7. — с.13-19.
56.     Светловская Н.Н. О чем надо помнить, обучая школьников чтению //Нач. школа. — 1988. — №8. — с.88-94.
57.     Светловская Н.Н. Путь первоклассника к книгам. — М.: Педагогика,1974. — 195с.
58.     Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. — М.:Педагогика, 1980. — 156с.
59.     Скрипченко Н.Ф. Навчання в 1 класі. — К.: Рад. школа, 1977. — 205с.
60.     Скрипченко Н.Ф., Наумчук М.М. Заняття з позакласного читання для6-річних першокласників // Поч. школа. — 1989. — №1. — с.43-44.
61.     Скрипченко Н.Ф., Наумчук М.М. Заняття з позакласного читання //Поч. школа. — 1987. — №9. — с.43-49.
62.     Скрипченко Н.Ф. Читання — це віконце у світ // Поч.школа, — 1995.- №12. — с. 14-18.
63.     Сорокин Ю.А. Почему живут и умирают книги? — М.: Педагогика, 1991.- 115с.
64.     Стрелкова И.В. Дорога в Читай-город /Заметки о детском чтении/.-М.: Педагогика, 1971. — 131с.
65.     Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. — К.: Рад.школа, 1978.-307с.
66.     Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. — К.: Рад.школа, 1974.-257с.
67.     Тарашинська О.І. Індивідуальні особливості пізнавальної діяльностіучнів // Рад.школа. — 1977. — №6. — с. 45-61.
68.     Ткачук Г.П. Основні вимоги до позакласного читання // Поч.школа. — 1986. — №8. — с. 13-15.
69.     Ткачук Г.П. Організація навчання та орієнтовне планування занять здитячою книгою // Поч.школа. — 1988. — №7. — с.35-37.
70.     Ткачук Г.П. Уроки-зустрічі з книгою // Поч.школа. — 1997. — №6.-с. 24-28.
71.     Учимся любить книгу /пособие для работы с детьми/ Сост. ДжежелейО.В., Светловская Н.Н. — М.: Просвещение, 1986. — 115с.
72.     Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.:Педагогика, 1968. — Т.2. — 238с.
73.     Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению // Нач. школа. — 1989. — №12. — с.27-28.
74.     Чуйко Г.А. та ін. Методика викладання української мови в початковихкласах. — К.: Вища школа, 1975. — 186с.
75.     Шевченко Н.Д. Развитие познавательного интереса // Нач.школа. — 1988. — №4. — с.73-78.
76.     Щукина Г.И. Познавательный интерес — актуальная проблемасовременнои дидактики // Советская педагогика. — 1979. — №8. — с.43-53.
77.     Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в дидактике. — М.:Педагогика, 1971. — 174с.
78.     Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребностиу школьников // Вопросы психологии. — 1980. — №2. — с. 83-84.