Теоретический анализ к подходу изучения детей с задержкой психического развития

Теоретическийанализ к подходу изучения детей с задержкой психического развития

Под термином“задержка психического развития” понимается отставание в психическом развитии,которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучениюребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода)возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственногостандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают всебя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного вариантаинфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности,при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.
Первоначальнопроблему задержки психического развития в отечественных исследованияхобосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е.Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпомпсихического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениямипознавательной деятельности, по структуре и количественным показателямотличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следуетотделить от понятия «олигофрения»:
1)интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (илизадержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды ивоспитания;
2)интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях,обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушенияинтеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
4) вторичнаяинтеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектамиречи, чтения и письма;
5)интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии иотдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
6) интеллектуальныенарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.
Важным этапомв изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников еелаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделилачетыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодняиспользуются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям вспециальных учреждениях:
1) задержкапсихического развития конституционального происхождения;
2) задержкапсихического развития соматогенного происхождения;
3) задержкапсихического развития психогенного происхождения;
4) задержкапсихического развития церебрально-органического генеза.
В качествеосновного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе(М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существусовмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительнаячасть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственныенарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокойконфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. Втаких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условияхзлоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не тольковозникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяетследующие особенности родителей детей с ЗПР:
1)сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;
2) склонностьфиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятноесобытие;
3)неуверенность в себе;
4)тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;
5) внутренняяконфликтность — противоречивость чувств и желаний;
6) моральныйдискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;
7)эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;
8) негибкостьв поведении;
9) гиперсоциальность;
10) проблемысоциально-психологической адаптации. [1]
Вклинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержкипсихического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональнойи интеллектуальной сферы.
В специальныхисследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которымпонимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственнойвозрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегосягрубым нарушением интеллекта.
Времявозникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, ивозрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя илиже, наоборот, смягчая ее проявление.
Исходя изособенностей и противоречивости подросткового возраста, его роли в последующемразвитии личности, ряд исследователей рассматривают специфику данного периодакак условную возможность формирования аномалий развития (А.И. Захаров, В.В.Ковалев, И.С. Кон).
Рольпубертатного периода в ЗПР может быть различной — от преципитирующей (т. е.подталкивающей развитие), патопластической до причинной, этиопатогенетической.Выделение состояний, протекающих как ЗПР в пубертатный период, принципиальноважно для более полного понимания возрастной динамики разных форм ЗПР.[2]
Проблемазадержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна изактуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всегомира. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно.Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперьклассической монография А. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшиеособенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностейпрежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются вобычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаяхдостаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности. В качествеэтиологического фактора указывалось слабо выраженное раннее поражениецентральной нервной системы. А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важнуюхарактеристику относительно высокие, в пределах нормы, показатели поинтеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в тоже время такиедети испытывают очень большие трудности в учении.[3]
В нашейстране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР былипредприняты в конце 50-х – и начало 60-х годов в пределах небольшихэкспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такиедети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но побольшей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии,попадали во вспомогательные школы, что фактически закрывало им путь кдальнейшему развитию. Положение не могло быть иным, поскольку специальные школыили классы для детей этой категории отсутствовали вследствие слабой изученностиподобных дефектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимущественнов клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, согласно которойзадержка психического развития связывалась с различными формамипсихофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшимицереброастеническими состояниями. Психологическая характеристика давалась лишьна основе клинических и педагогических наблюдений, в которых у этих детейпрежде всего отмечались трудности при овладении чтением, письмом, счетом,решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общаямоторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия),импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильновыраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость.
Неуспеваемость,особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняетовладение ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный периодобучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются вдальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции,действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическаядеятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение этими знаниями и умениямиприводят к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, врезультате такие дети нередко выпадают из обучения.
Причинынеуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривалисьмногими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыков, Н.А. Менчинская, Т.А.Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А Смирнов, Л.С. Смирнов). Вкачестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучение, в крайнейсвоей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность;соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний вдошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте,недостатки зрения и слуха; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.[4]
Причины этойформы нарушения развития анализировались такими исследователями, как М.С.Певзнер, К.С. Лебединская, М.Г. Рейдибойм, Т.А. Власова. Все они констатируютсвязь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных вовнутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детствеслабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а такжегенетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженнаяорганическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпаразвития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате кначалу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность кшкольному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую ипсихологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периодудошкольного детства деятельности.
Дети с ЗПРоказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запасзнаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден,они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже частовстречающихся в их опыте; Умственные операции недостаточно сформированы, вчастности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речеваяактивность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а ихграмматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности невыражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слабаи нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляцияповедения, в следствии чего детям трудно подчиниться требованиям учителя ивыполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебнойдеятельности. Трудности в обучении, связаны с неподготовленностью детей,усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервнойсистемы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкойотвлекаемости.
Дальнейшиесистематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР,проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвященыизучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям ихвосприятия, памяти, мышления, речи, внимании, а также умственной работоспособности.Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психическогоразвития было начато совсем недавно.
Самые первыеэкспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижениевнимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жаренкова, снижениеустойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детеймаксимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а помере продолжения выполнения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточениевнимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьейгруппы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.[5]
Т.В. Егороваобнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и устойчивость памяти (особеннопри значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания,снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Подобное снижениееще более характерно для ситуации воспроизведения.
Сравниваяразные виды мышления, Т.В, Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднениявызывает у детей с задержкой психического развития выполнение заданий,требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление,напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.
Висследованиях Р.Д. Триггер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко было показано, что речьдетей с ЗПР также отличается от нормы. Словарь этих, особенно активный,значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. Утаких детей затруднено формирование эмпирических и грамматических обобщений.Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группычасто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова,они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняетобучение чтению и письму.
Клиническиенаблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитии эмоционально-волевойсферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны такое недоразвитие какважнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение подростков с ЗПР несоответствовало возрасту, было незрелым, то есть то, что дети, будучишкольниками, как бы оставались на уровне игровой деятельности, посколькуучебная деятельность, не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание вразвитии мотивации и в отношении к окружающему, все это заставляло предполагатьнедоразвитие произвольных при относительно благополучном состояниинепроизвольных форм деятельности. Одновременно с клиницистами высказывалосьпредположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей.
Дети с ЗПР несмотря на значительною вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющихограничить это состояние от педагогической запущенности, так и от олигофрении:они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми,но в тоже время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфнойклинической симптоматики-незрелости сложных форм поведения, целенаправленнойдеятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушеннойработоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показываютисследования советских ученых, клиницистов и психологов, является перенесенноеорганическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С. Лебединская).[6]
Перенесенныеребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся егознаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетическойосновой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередьлобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М.С. Певзнер. В болеепоздних исследованиях советских специалистов она получила подтверждение иразвитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальномунарушению психического развития. Формирование познавательной деятельностиребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможностипсихического развития, в частности абстрагирующей и обобщающей функцийинтеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.
Наряду сзатрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могутпроявляться энцефалопатические синдромы-гиперактивность, импульсивность, атакже тревоги и агрессии, что также свидетельствует об органическойнедостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны междусобой расстройства интеллекта при ЗПР с расстройствами эмоционально-волевойрегуляции, является дискуссионным. Так, М.С. Певзнер пишет: «Проведенный намианализ, клинических факторов показал, что один из определяющих симптомов удетей с задержкой психического развития является недоразвитие эмоционально-волевойсферы, по типу инфантилизма». Тем не менее, автор, выделяя несколькоклассических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевойсферы, при первично сохраненном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии); снедоразвитием познавательной деятельности; с осложненными нейродинамическиминарушениями; с осложненным недоразвитием речевой функции), допускает, что главными определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитиетолько эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первичносохранен.[7]
Г.Е.Сухарева, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Е.С. Иванов и некоторые другие авторысчитают, что церебральные астении, аффективная расположенность,психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность,усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психическогоразвития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.
Е.С. Ивановпри этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями всвязи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе,особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в особую группус временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеетместо повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности,быстрым выключением из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности.У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляетсяв возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Нокак бы не проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижаютобучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития.
Итак, стойкаязадержка психического развития имеет органическую природу. В этой связипринципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную формупатологии развития. Многие исследователи в качестве таких существенных проблемсчитают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелыеинтоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-факторуи т. д.), врожденные болезни плода (сифилис и др.), недоношенность, асфиксию иродовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания(дистрофирующие инфекционные заболевания — в первую очередь,желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).[8]
Анализзарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработкеадекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств дляопределения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, восновном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии длягрупп детей с ЗПР.
По мнению Р.Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических,либо социальных факторов. Однако использование психологических критериевпозволяет выделить специфические особенности дефекта у pразличных форм ЗПР. Р.Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психическиефункции у детей с нарушением психического развития формируются не в единомтемпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем большерасхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастнымипоказателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубойдисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмамосуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определенияхарактера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации:данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки,социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей иотношения между ними.
А. Валлонуказывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристикеразвития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям,аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком,познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития.Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушениемпсихического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушениенервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координациифункциональных систем.
Свозникновением генетической концепции психического развития ребенка психикастала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура,интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы,зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р.Заззо).
А. Валлономвыделены периоды психического развития с доминантой «определенныхфункциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающейсредой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике приопределении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции ивзаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадииразвития.[9]
 
Общиехарактеристики и особенности детей с задержкой психического развития
Задержкапсихического развития (ЗПР)у детей является сложным нарушением, прикотором у разных детей страдают разные компоненты их психической,психологической и физической деятельности.
Задержкапсихического развитияотносится к “пограничной” форме нарушения развитияребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психическихфункций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвитияотдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/илистепень незрелости может быть также различной.
Частичное(парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождатьсяинфантильными чертами личности и поведения ребенка.
Причины ЗПР.
1.Биологические:
патологиябеременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы),внутриутробная гипоксия плода;
недоношенность;
асфиксия итравмы при родах;
заболеванияинфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапахразвития ребенка;
генетическаяобусловленность.
2.Социальные:
длительноеограничение жизнедеятельности ребенка;
неблагоприятныеусловия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.
Отмечаютсятакже различные варианты сочетания нескольких факторов различногопроисхождения.[10]
КлассификацияЗПР.
В специальнойлитературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.
В последнеевремя выделяют 4 основных типа ЗПР:
1. задержкапсихического развития конституционного генеза (наследственно обусловленныйпсихический и психофизический инфантилизм).
Эмоционально-волеваясфера находится на более ранней стадии развития, которая не соответствуетфактическому возрасту ребенка. Дети своим поведением напоминают детей болеемладшего возраста. У них наблюдается
— повышенныйфон настроения
— игровыеинтересы. Эмоции у них яркие, однако, поверхностные и нестойкие.
Эти детииспытывают затруднения в обучении, связанные с незрелостью мотивационной сферыи личности в целом. Эти дети не могут обучаться в обычной общеобразовательноймассовой школе и нуждаются в коррекционно-развивающем обучении. Сегодня вомногих массовых школах для обучения и развития таких детей- с зпр — создаютсяклассы КРО. Обычно ученики классов КРО догоняют своих сверстников в течениеначальной школы и в 5 классе могут обучаться с обычными детьми. В классах КРОони эмоционально и личностно развиваются при наличии специалистов. С нимиработают логопед, психолог, дефектолог, и специальный педагог-дефектолог.
2. задержкапсихического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными,соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери).
Обусловленодлительной соматической недостаточностью различного соматическогопроисхождения.
— хроническими инфекциями
— аллергическими состояниями
— врожденнымиили приобретенными пороками развития соматической сферы (сердца, почек, легкихи пр. )
— детскиминеврозами
— астенией(слабостью)
Всё это можетпривести к снижению тонуса, нередко имеет задержки физического и эмоциональногоразвития ( соматогенный инфантилизм, который, как правило,
обусловленрядом невротических наслоений: неуверенность, боязливость, ощущение своейфизической неполноценности и ограничений)
Такие дети, «домашние»,- у них вследствие этого ограничивается круг общения, нарушаются межличностныеотношения, которые мешают их социализации.
Эти детитребуют санаторных условий — условий отдых. сна, правильного режима питания,медикаментозного лечения.
3. задержкапсихического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятнымиусловиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка).
Связано снеблагополучными условиями воспитания, препятствующими правильному формированиюличности ребенка.
Что это занеблагополучные условия среды?
1) рановозникшие
2) длительнодействующие
3)оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, Это может привести кстойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушениям вегетативных функций(нарушениям периферической сферы — ребенок краснеет, потеет), а затем — кнарушениям психических функций и. в первую очередь, эмоционального развития.
4.        задержкапсихического развития церебрально-органического генеза (при этом типесочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальногонарушения ряда психических функций).
У этих детей- органические поражения мозга не разлитые, а очаговые, локальные и не вызываютстойкого нарушения познавательной деятельности – не приводят к умственнойотсталости. Этот вариант зпр встречается наиболее часто — до 90%. В 90-е годыдетей с зпр 4-го вида называли «дети с временной задержкой психическогоразвития или минимальной задержкой пр» Для детей 4-го вида зпр характерновыраженное нарушение в эмоционально-волевой сфере и в познавательнойдеятельности. [11]
Особенностипроявления ЗПР.
Дети сзадержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическомотношении, особенно на ранних этапах развития.
У детей с ЗПРв соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физическогоразвития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистоготонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыковопрятности, этапов игровой деятельности.
У этих детейотмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкиенарушения в познавательной деятельности.
Эмоционально- волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПРотсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерныслабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Играотличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. Уэтих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.
Впознавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивостьвнимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость.Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработкизрительных, слуховых и прочих впечатлений.
Для детей сЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихсядетей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточносформированные пространственные и временные представления, бедный словарныйзапас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Незрелостьфункционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР неготовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, несформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться взаданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладеваетнавыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию,испытывает трудности при самостоятельном написании текста.
В условияхмассовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильнонеуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызываетнегативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту междушколой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно важно вовремя направитьребенка с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую комиссию с цельюпроведения квалифицированной диагностики.
Приведём лишьосновные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличитьдетей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с умственнойотсталостью. Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие междууровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Всезадания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения,выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. Привыполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполненияулучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительнойдеятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнениизадания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовойпринадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием,не могут объяснить принцип, по которому объединили их.
Впрактической психологии факт появления задержки психического развития частосвязывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятиепсихологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считаетсясама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личностьученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного родадидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей кпедагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любоепедагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личностиребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, чтонередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой егопсихического развития. В итоге деформированного педагогического воздействиявозникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьногофактора».
Согласноисследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периодавоздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественнойхарактеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетовформирования ЗПР.[12]
Особый вопросв проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностическойнеоднородности. Экспериментальные данные различают следующие вариантыпрогнозов:
1)постепенное улучшение развития;
2) та жединамика, прерываемая возрастными кризисами;
3) развитиестойкого негрубого дефекта;
4) регрессформирования состояния.
Каждыйвариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействияформирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу поуровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, какправило, проявляются следующие синдромы:
1) синдромдефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2) синдромпсихического инфантилизма;
3)церебрастенический синдром;
4)психоорганический синдром.
Перечисленныесиндромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.
Учитывая тотфакт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развитияструктурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детейсуществуют объективные основания для нарушений психического развития.[13]
СиндромСДВГ. Основнымпроявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовойпричины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызваногенетическими или средовыми факторами.
В проявленияхэтого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижениеконцентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемостивнимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью,нескоординированностыо процессов возбуждения и торможения. Сочетаниерасстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженнойшкольной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей.
Синдромпсихического инфантилизма. При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детейнаходится на более ранней стадии развития. Эмоции у ребенка яркие, преобладаетмотив получения удовольствия. Причины проявлений инфантилизма связаны сзамедленным созреванием лобно-диэнце-фальных систем мозга, более медленнымразвитием структур левого полушария, что проявляется также и в интеллектуальномнедоразвитии, а именно в преобладании наглядно-действенного инаглядно-образного мышления, замедленности формирования абстрактно-логическогомышления.
Основнымипроявлениями синдрома психического инфантилизма являются: неадекватнаясамооценка, несформированность мотивационной сферы, проявляющаяся вневозможности соподчинения мотивов, желаний; нескоординированностьэмоциональных процессов. Эмоциональная незрелость характеризуется отсутствиемили недостаточностью эмоциональных реакций. Для детей этой категории характернатакже незрелость психомоторики, проявляющаяся в несформированности тонкихдвижений.
Церебрастеническийсиндром.У детей с этим синдромом регистрируются повышение внутричерепного давления,неврологические расстройства, нарушение функций вегетативной системы (обменавеществ), расстройство сна и т. д. Разбалансированность процессов напсихическом уровне проявляется в перепадах и резкой смене настроения ребенка,неустойчивости эмоционального тонуса.
В психическойсфере этот синдром проявляется, прежде всего, в выраженной и избыточнойпереутомляемости, особенно при умственных нагрузках. Ребенок объективно можетвыдерживать умственное напряжение ограниченное время. Быстрое наступление переутомления,в свою очередь, ведет к истощению нервной системы, вследствие чего и возникаютневрологические и вегетативные нарушения.
Процессобучения детей с синдромом церебрастении предполагает дозированность учебныхнагрузок, снижение темпа освоения учебного материала.
Психоорганическийсиндром.Связан с поражениями структур головного мозга: лобной части, центральной,височной, височно-теменной или затылочной областей. Чем раньше возниклинарушения головного мозга, тем глубже дефект психического развития и тем болеекомбинаторными будут его проявления. При психоорганическом синдроме наиболеевыраженными являются нарушения центральной и периферической нервной системы,что в психической сфере проявляется в инертности и медлительностиинтеллектуальной деятельности, двигательной разбалансированности, эмоциональнойнестабильности. Волевая регуляция состояний формируется с заметным отставаниеми нарушениями.
Такимобразом, задержка психического развития может рассматриваться какполисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающийразличные комбинации нарушений и их проявлений.
Тем не менее,в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенныхособенностей:
1) всенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов(особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственнойориентированности;
2) впсихомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- игипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками,нарушения координации движения;
3) вмыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ исинтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудностиперехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;
4) вмнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической,непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемовкратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности кнепроизвольному запоминанию;
5) в речевомразвитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедлениеовладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладенияписьменной речью;
6) вэмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности,инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
7) вмотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получениюудовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;
8) вхарактерологической сфере — усиление вероятности акцентуированияхарактерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобныхпроявлений.[14]
Характеристикаэмоциональной сферы подростков с ЗПР
Дети с ЗПРиспытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Какправило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, онежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить понескольким причинам:
а)недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний непозволяет ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийсяу большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослымпрепятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в) в техслучаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов онем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарногоумения формулировать свои мысли;
г) наконец,многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью,развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни былообразцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях.Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умениевербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена веще большей степени.
Экспериментаторунеобходимо внимательно наблюдать за ребенком, его жестами, мимикой, позой,интонациями. Для этого психолог должен располагаться так, чтобы хорошо видетьребенка. Желательно, чтобы лицо экспериментатора находилось на том же уровне,что и лицо испытуемого. Это не только поможет своевременно зафиксироватьизменения, происходящие с ребенком, но и снимет ситуацию «доминирования», таккак взрослый не будет «нависать» над ребенком. Правильное расположение психологаособенно важно при использовании метода цветовых выборов (МЦВ), поскольку этадиагностическая процедура не предполагает вербальных способов проверки«случайности/неслучайности» выбора. Рекомендуется также сидеть рядом сребенком, а не напротив него. В ходе первого этапа диагностики обнаружилось,что расположение напротив у многих детей вызывает чувство дискомфорта иувеличивает напряжение, что автоматически актуализирует отрицательные установкина взрослого. Одна девочка в такой ситуации прямо заявила экспериментатору, чтоон похож на «злого льва, который хочет всех сожрать». При этом она проявляласильные признаки беспокойства. В силу более высокой тревожности детей с ЗПРнеобходимо больше времени для установления контакта, чем с нормальноразвивающимися детьми.
2. Детям сЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимоспециально организовывать и направлять внимание детей.
3. Онинуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войтив ситуацию диагностики.
4. Задержкаречевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание невсегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в рядеслучаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существуеткак бы независимо друг от друга. Например, Кристина С., показывая на двух«злых» персонажей, заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора:«Ты боишься его потому, что он злой?» — девочка ответила: «Нет, он не злой».
5.Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложныеинструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки ипредъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказатьследующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Чтос ними происходит? Расскажи».
6. Высокаястепень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так иизлишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса кработе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизациисил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привестик еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжатьдеятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формысклонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость какпредлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. Отэкспериментатора требуется известная доля проницательности и разумнойнастойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка.С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделитьпроцедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобыусталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом,обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы.Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целуюстраницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебяснова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этападиагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.
7. В отличиеот нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто самипросят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти непроявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому дляребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру какзанятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешнымоказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнатьребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали,что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу»воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, чторебенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором.Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, чтобольшинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любоепроявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенновысоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственнойзначимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.[15]
Интенсивное имногоплановое изучение ЗПР в последующие годы способствовало получению ценныхнаучных данных, и результаты этих исследований показали, что неуспевающиеучащиеся младших, средних и старших классов, по своему составу разнородны. Уних разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологическиеособенности ее проявления, так же возможность компенсации негативных тенденцийпсихического развития. И при изучении детей 6 – 8 лет, эти возможностинеобходимо учитывать, прежде всего, для профилактики и коррекции.
Дети с ЗПР,несмотря на значительные варианты, характеризуются рядом признаков, позволяющихограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и отолигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являютсяумственно отсталыми, но в тоже время стойко не успевают в массовой школевследствии полиморфной клинической симптоматике – незрелости сложных формповедения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости,утомляемости, нарушения работоспособности. Патологической основой этихсимптомов, как показывают исследования советских ученых, клиницистов ипсихологов, являются перенесенное органическое заболевание ЦНС. (Т.А. Власова,М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.). Перенесенное ребенкоморганическое заболевание ЦНС и оставшиеся его знаки (резидуальная органическаянедостаточность ЦНС) служат патологической основой нарушения созревания тех илииных систем мозга, в первую очередь, лобных отделов.
Впервые этуточку зрения высказала Н.С. Певзнер (Дети с отклонениями …, 1966). В болеепоздних исследованиях советских специалистов она получила подтверждениеразвитие. Недостаточность корковых функций приводит к парциальному нарушениюпсихического развития, нарушению формирования познавательной деятельности. Припарциальной дефективности деятельности мозга, однако, потенциальные возможностипсихического развития, абстрагирующей и обобщающей функций мышления, могут бытьболее значимыми, нежели, на пример, у детей олигофренов, Но нас в большейстепени интересует эмоционально – волевая сфера, ее проявления у детей с ЗПР.Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности могут проявлятьсяэнцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, а так жетревога, агрессия и т. п., что так же свидетельствует об органическойнедостаточности ЦНС. Исследования, проводимые М.С. Певзнер, показали, одним изопределяющих симптомов у детей с ЗПР является недоразвитие эмоционально –волевой сферы, инфантилизма. Соотношение этого симптома с другими даетоснование для выделения отдельных клинических вариантов задержек развития.
Первая формазадержки развития характеризуется лишь недоразвитием эмоционально – волевойсферы в сочетании с достаточным уровнем развития познавательной деятельности иречевой функции. При второй форме имеется сочетание недоразвития познавательнойдеятельности.
При третьейформе психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельностиосложняется еще и нейродинамическими нарушениями. Четвертая формахарактеризуется сочетанием недоразвития эмоционально – волевой сфера ипознавательной деятельности с недоразвитием речевой функции, такую классификациюпредставляет У.В. Ульянова. Другие авторы полагают, что в ЗПР определяющимсимптомом может быть только эмоционально – волевая сфера и том случае интеллектчастично сохранен. Т.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Е.С. Иванов идругие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность,психоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, углубляядефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играть роль первопричины ввозникновении ЗПР.
Итак, стойкаязадержка психического развития имеет органическую природу. Многими авторамивыделяются существенные причины возникновения этой патологии, сюда относят:патологию беременности, врожденные болезни, травмы, недоношенность, асфиксию,ранние постнатальные заболевания. Ряд авторов (К.С. Лебединская, И.Ф.Марковская, Т.И. Самодумская и др.) предполагают, что у детей с ЗПР в первуюочередь нарушаются интеллектуальные функции, ущербность эмоциональной сферы, атакже и физическую незрелость, что в свою очередь осложняет тяжесть состоянияребенка.
Располагаяопределенными научными сведениями о клинический особенностей детей с ЗПР,исследователи выделяют ряд вариантов этого состояния. Психический инфантилизм(эмоционально – незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие)представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм, могут иметьпервичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития)прежде всего темпа формирования, эмоционально – волевой реакции, а на этойоснове малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания,не критичность. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образомна обучаемость детей. Такие дети обучаемы в массовых школах, но прииндивидуальной педагогической помощи.[16]
ЗПР,характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным сдефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеютдефектную основу для развития и интеллектуальной, и эмоционально – волевойсферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития),представляет наиболее тяжелую форму ее форму. Обучаются в специальных школахдля детей с ЗПР.
Педагогическизапущенных детей к категории ЗПР отечественные дифектологи не относят, хотяпризнают, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляциив сенситивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальныхвозможностей развития. Такие дети также обучаются в массовых школах. Г.Е.Сухарева, выделяет термин “психическая неустойчивость”, под которым понимаетпроявление безвольности, слабоволия, повышенно – внушаемости, подростков снеустойчивым поведением и т.д. И характеризует детей с ЗПР, главным образом,недостаточной зрелостью аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развитиянеустойчивых личностей, Г.Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальнаяадаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С однойстороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелостивысших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивогосоциально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей,склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственныйзапретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критериихарактеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватнооценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.
Также Г.Е.Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно кнарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированностисобственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонностируководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевомуусилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям ивторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную не зрелостьличности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственныхустановок. Проведенное Г.Е. Сухаревой, исследование подростков с нарушениямиаффективной сферы по типу психическая неустойчивость, позволило сделатьследующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью,отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить своижелания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью инеправильным формам поведения окружающих.
Подводя итогможно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениямиповедения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.
Подростков стакими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально — волевойнезрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок,выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильнаябравада исправленным поведением.[17]
Эмоциональнаяповерхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которыхнедостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях,вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложностиситуации. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У нихотсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересоввыливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке.Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки — к слезам. И те, и другиесклонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения.Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро– органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью,эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками,сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующейголовной болью, низкой работоспособностью, выраженной утомленностью.
Также такихподростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности,неадекватный уровень притязаний — слабость реакции на неуспехи, преувеличениеудачности.
Такимобразом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, анепризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейскойзрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватнойстаршему возрасту.
Развитие икоррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личностипредполагает:
— развитие итренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальнымусловиям;
— профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских,аутистических проявлений, других отклонений в поведении;
— развитиесоциальных эмоций;
— созданиеусловий для развития самосознания и самооценки;
— формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
— предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегосяхарактера.[18]