МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ ИМОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЫРГЫЗСКО ─ РОССИЙСКИЙСЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
Курсовая работа
Сущность личностно-ориентированногообучения и его отличие от традиционной системы образования
ГП ─ 1 ─ 06
Исмаилова Бермет
Научный руководитель:
Чжен И.Н., доцент, к.п.н.
Бишкек 2010
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические аспекты различных подходов к проблемеличностно-ориентированного обучения:
1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения вотечественной и зарубежной психологии.
1.2 Современные представления об особенностяхличностно-ориентированного обучения.
1.3 Основные отличия личностно-ориентированного обучения оттрадиционной дидактической системы.
Глава II. Методы и методология исследования:
2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
2.2 Понятия и уровни методологии.
2.3 Методологические принципы.
2.4 Методы исследования.
Заключение
Выводы
Литература
Введение
В современном миреобразование рассматривается как общечеловеческая ценность. Это подтверждаетсяконституционально закрепленным правом человека на образование в большинствестран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государствесистемами образования. Поэтому на сегодняшний день очень остро стоит проблемаправильного выбора системы образования, что подчеркивает актуальность выбраннойнами темы, так как, несмотря на множественность направлений развитиясовременного образования, доминирующей тенденцией, определяющей обликобразования начала XXI столетия,является переход от знаниевой то есть традиционной к личностной то есть кгуманитарной парадигме образования [8; 5].
Традиционная педагогикаориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы.Содержание образования определяется как совокупность систематизированныхзнаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровеньразвития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результатеучебно-воспитательной работы [12]. Это и есть так называемыйзнаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе вцентре внимания находятся знания как результаты духовного богатствачеловечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта.Знаниево-ориентированное содержание образование способствует социализацииличности, вхождение человека в социум. С этой точки зрения содержаниеобразования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако признаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступаютабсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит кидеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентациисодержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.
Поэтому, хотя, только впоследние десятилетия, в свете идеи гуманизации образования все болееутверждается личностно – ориентированный подход к выявлению сущности содержанияобразования, что говорит о недостаточной изученности данной проблемы, что всвою очередь стало причиной выбора именно этой темы для нашего исследования.
При личностно –ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью являетсянеотчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечиваетсвободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных,духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение кразвивающейся личности, становление её индивидуальности и возможностисамореализации в культурно-образовательном пространстве.
Личностно-ориентированноесодержание образования направленно на развитие природных особенностей человека(здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальныхсвойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры(свободы, гуманности, духовности, творчества) [10].
Поэтому на наш взгляд, наиболее приемлемо на сегодняшний деньличностно-ориентированное обучение, именно оно соответствует тем задачам,которые ставит перед собой современное образование. Отправляясь от сказанного,хотелось бы, обозначить:
· Цель исследования: раскрыть сущностьличностно-ориентированного обучения.
· Объектисследования: личностно-ориентированное обучение.
· Предметисследования: различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.
· Гипотезу:личностно-ориентированное обучение может предоставить возможность каждомушкольнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на егосклонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации исубъективный опыт.
Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующихзадач:
1. Раскрыть понятие личностно-ориентированногообучения в психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать различные подходы кпроблеме личностно-ориентированного обучения.
3. Изучить основные отличияличностно-ориентированного обучения от традиционной системы обучения.
Для решения поставленных задач в данном исследовании вкачестве основного метода был использован библиографический метод илитеоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
В ходе исследования такжебыли использованы следующие принципы:
1. Принцип детерминизма (С. Л. Рубинштейн, 1940г.).
2. Принцип системности (Л.Ф. Берталанфи, 1957; АнаньевБ.Г. 1977г.; Ломов М.В. 1975г.).
3. Принцип развития (С.Л. Рубинштейн, 1940г.).
Глава I. Теоретические аспекты различныхподходов к проблеме личностно-ориентированного обучения
1.1 Изучение проблемыличностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии
Теория и практика,которая обозначена названием «личностно- ориентированное обучение», имеетдавнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоитопределенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика,неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США,Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все этиблизкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральнаяпедагогика, в отличие от авторитарной и технократической [2; 114].
Следует сказать, чтопервые представления о личностно-ориентированном обучении в отечественной педагогикеярко представлена в концепциях развивающего обучения и концепцииВ. А. Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскуюпедагогику 60-80-х гг. XX столетия.
Основытеории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годыпри рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Многие годы идеяВыготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев,П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего(обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающегообучения (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А.Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты развивающегообучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального исреднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И.Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосноватьположение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретныепсихолого-педагогические условия развивающего обучения [13].
С конца 50-х гг. гипотезуВыготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Эльконинымсовместно с Давыдовым. Система Занкова направлена на психическое развитие.Отличительными чертами этой системы являются: направленность на высокое общееразвитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;быстрый темп прохождения учебного материала, резкое увеличение теоретическихзнаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферуучащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого[5; 118].
В основе развивающегообучения по В.В Давыдову ─ Б. Д. Эльконину лежит теория формированияучебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знанийпосредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теорияучебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В.Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьмиучебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностнойсферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе еёстановления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего исовершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебнойдеятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться.Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умениеучиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности [10; 202-03].
Сухомлинский –педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрожденияобновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритетаобщечеловеческих ценностей. Сухомлинский одним из первых в советской педагогикесвоего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной имировой педагогической мысли.
Исходной точкойпедагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенкаличного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела иответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, передсобственной совестью.
Василий Александровичсчитал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителяи ученика. Учитель в первую очередь, как считал Сухомлинский, должен уметьпознавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писалСухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности». Иименно к личности обращен педагог в своей деятельности, поэтому учитель –это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик,чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.
Новой в теорииСухомлинского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения школы и семьи, какон это называл – «содружество семьи и школы». Сухомлинский говорил:«Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где двавоспитателя – школа и семья – не только действуют заодно, ставя переддетьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одниубеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогдарасхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» [19; 377].
В целом педагогикасотрудничество советских учителей (70-80-е годы) очень близка гуманистической,педацентристской педагогики Запада. Идеи учителей – новаторов содержалиследующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую (сотрудничество);задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитыватьих процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательнуюактивность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественныхучителей показывает продуктивность сочетания специального дидактическогоруководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой наважнейшую ценность – личность ребенка [2; 117].
Основу либеральногоподхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторовв педагогике ещё в начале XX-говека, а затем с середины века направление в психологии ─ гуманистическаяпсихология. Она первая критиковала традиционную школу за догматическую,авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методыобучения, рассчитанные на память и зубрёжку, пренебрежение личностью ученика.Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели,содержание, методы обучения) должны определять, исходя из интересов,потребностей ребенка. Ребенок ─ центр учебного процесса, а не учитель ишкольный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерси др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократическойконцепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогическойтехнологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как частьтехнологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций.Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика,личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную,индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладаетпотребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). К.Роджерс, создатель психотерапии, «центрированной на клиенте», видит в ученикеличность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце,любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нестиза них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности впроцессе учебной и другой деятельности. В свете изложенного представителигуманистической психологии предлагают строить обучения на иных (в сравнении страдиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считатьпринцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, неуказывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознатьсебя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он самделал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задачаучителя не диктовать готовое и, возможно, не нужные ученику знания, а разбудитьего собственную познавательную активность, которое выразится в выборе исодержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, поК.Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.
В традиционной школе,считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивныйтип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы изнаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения – «опытноеучение»: эта такая организация обучения, при которой школьники учатся свободнойсамостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссии ипринятия решений. Целью обучения является развитие личности, её самосознания,её самореализация. Знание, школьная программа – средство развития. Чтобысоздать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создатьатмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующиеактивность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта иво многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь» [2; 114-15-16].
К достоинствам личностноориентированного обучения относится, прежде всего, внимания к внутреннему мируребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новыхметодов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает ихв недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясьисключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижениюакадемического уровня обучения, что отмечает сами западные педагоги. Игра,спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретениезнаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный иличностно-ориентированный тип обучения.
1.2 Современные представления обособенностях личностно-ориентированного обучения
Многообразие взглядов наличностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современнойроссийской педагогике. Современные представления об особенностяхличностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В.Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А.Смирнова.
Концепция Г. А. Цукерман.Одной из важнейших задач в обучении, согласно этой концепции, является обучениеучащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и неспособных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что вначальной щколе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а спомощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 летумение учиться ─ это прежде всего умение включаться в учебноесотрудничество.
В качестве основных задачшколы Г. А. Цукерман выдвигает следующее:
· Обеспечить душевное здоровье иэмоциональное благополучие школьников. Ребёнок с эмоциональными проблемами неспособен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценнообщаться. В школе он обречён попасть в разряд «трудных» учеников ─неуспевающих и недисциплинированных.
· Научить самостоятельно учиться.
· Развить интеллектуальные способностиребёнка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.
· Воспитать навыки общения исотрудничества.
Учебный процесс, помнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. Приэтом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер, регулируют нетолько отношения «ребёнок ─ взрослый», но и отношения «ребёнок ─ребёнок».
В учебном сотрудничестверебёнка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:
1. Несимметричность взаимодействия. Ребёнок не имитируетвзрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. Задача учителястимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, привзаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость илинесимметричность в действиях.
2. Познавательная инициатива ребёнка. Предполагается, чтов процессе обучения ученик активен, понимает, что ему ещё надо или он знает(умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшуюинтересующую его учебную задачу.
3. Обращение с конкретным запросом нового знания. Вслучае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой насвои трудности («У меня не получается» или «Я не смогу это сделать»), а с новойзадачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное емупятно и ставить себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то».После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками [10; 199-200].
Концепция С. А. Смирнова.В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качествеосновной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимальновозможного развития способностей ребёнка в сочетании с интенсивным накоплениемсоциального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя иуверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организацииучебной деятельности учащихся в школе:
· Отношение к ребёнку как к субъектулюбого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребёнком правона существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.
· Формирование личностного (субъект-субъектного)стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такогостиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способавыполнения учебных заданий.
· Организация активного взаимодействияучащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения.
· Включение учащихся в творческуюдеятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей.Творческая деятельность является средством интенсивного развитияинтеллектуальных способностей и личностных качеств ребёнка.
· Создание в классе положительногоэмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъёма и ощущенияуспеха.
· Построение обучения с опорой наигровые формы.
В деятельности учителя,по мнению С. А. Смирнова, выделяются три
направления работы.Результаты работы по этим трём самостоятельным направлениям соединяются,обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок,предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальнойнаправленностями.
Первым направлениемдеятельности учителя выступает организация взаимодействия учащихся с учителем идруг с другом. Здесь перед учителем стоит сложная задача ─ создатьинтересную, притягивающую учащихся, атмосферу и сформировать дружеские отношения.Причём эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик ─ учитель» и«ученик ─ ученик».
Вторым направлениемдеятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр иигровых форм организации учебной деятельности.
Третьим направлениемдеятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность.
Чрезмерное увлечениекаким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата, поэтомунадо строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровыхформ, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации втворчество[10; 204-05-06].
Н.А.Алексеев даетследующее определение личностно-ориентированного обучения: «это такое обучение,которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность,субъективность процесса учения. Личностно-ориентированное обучение – это непросто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организацииусловий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственноличностных функций» [1; 65]. По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В.Серикова, А.А.Плигина и других, личностно-ориентированноеобучение должно обладать технологичностью, и поэтому есть смысл говорить опедагогической технологии личностно-ориентированного обучения. На современномэтапе развития потребностей нашего общества данные технологии стали весьмаактуальными и распространяются на технологии разного уровня.
По мнению В.П. Беспалько,И.А. Волкова, В.М. Монахова и др., педагогическаятехнология представляет собой проект некоторой дидактической системы, котораяописывает процесс достижения планируемых результатов. Дидактическая систематрадиционно содержит следующие компоненты: цели, содержание, методы, формы исредства обучения. Проект дидактической системы в рамкахличностно-ориентированного образования представляет собой педагогическуютехнологию личностно-ориентированного обучения. Н.А. Алексеев определяет ееследующим образом: «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельностьпедагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации врамках определенной предметной области с ориентацией на тип психическогоразвития учащихся и учет личных возможностей педагога» [1; 89], что даетвозможность прийти к планируемым результатам.
А.А. Плигин выделилминимальные критерии, по которым образовательную технологию можно отнести кличностно-ориентированной:
1. задействование учащихся виндивидуальном целеполагании и составлении плана урока;
2. свобода выбораребенком различных форм обучения;
3. выбор ребенкомпредметного содержания различной сложности;
4. оценивание нетолько результатов, но и процесса деятельности;
5. формирование когнитивных структур,которые являются субстратом умственного развития;
6. использование индуктивного и дедуктивного способовпостроения дидактического материала;
7. изучение и формирование творческой деятельности;
8. использование эвристических методов обучения какодного из путей учета индивидуальных способов познания [15].
Свой вариант личностно-ориентированногообразования предлагает В. В. Сериков. Он исходит из того, что цельюобразования является не сформирование личности с заранее определенными,заданными характеристиками, а создание условий для полноценного проявления иразвития собственно личностных функций учащегося. Сериков определяет их такимобразом:
· функции мотивации (понятие иобоснование деятельности);
· функции коллизии (видение скрытыхпротиворечий действительности);
· функции опосредования (по отношению квнешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
· функция критики (в отношениипредлагаемых извне ценностей и норм);
· функции рефлексии (конструирование исохранение определенного образа «Я»);
· функции смыслотворчества (определениесистемы жизненных смыслов, включая и смысл жизни);
· функции ориентации (построениеличностной картины мира);
· функции обеспечения автономности иустойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно значимойдеятельности;
· функции самореализации (стремление кпознанию своего образа «Я» окружающими);
· функции обеспечения уровня духовностижизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.
Основойличностно-ориентированного обучения, как считает В.В.Сериков, является учебнаяситуацияили «личностно-ориентированная педагогическая ситуация»,которая является центральным понятием в концепции данного автора. Ситуация вего понимании – это «особый педагогический механизм, который ставитвоспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности,востребующие от него новую модель поведения, чемупредшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации.Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельностивоспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида» [18;89]. По данным его исследования, конструирование учебной ситуации предполагаетиспользование трех типов базовых технологий:
· задачный подход, при которомизучаемый материал поддается ученику как жизненно значимая проблема;
· учебный диалог, с помощью которогоосуществляется совместный поиск учителем и учащимся ценности и смысла изучаемойпроблемы;
· игровая технология, предусматривающаямоделирование конфликтной или проблематичной ситуации, на примере которойзакрепляется навык принятия самостоятельного решения, выполнения определеннойсоциальной роли.
Таким образом, любаяпедагогическая технология, по мнению В.В.Серикова, может статьличностно-ориентированной, если она содержит базовый комплекс, создающийценностно-смысловое поле межсубъектного общения какорганической составной части учебного процесса. В этой ситуации не происходитподмены образовательного процесса узковоспитательнымсодержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной –личностно-смысловой, когда усваивается как личная ценность путем обращения нетолько к памяти, но и глубинам сознания. Поиск технологий создания личностноориентированной ситуации на материале разных предметов, сфер жизнедеятельностии возрастных периодов развития личности, по мнению В.В.Серикова, – одна изнаиболее перспективных областей педагогического исследования [18].
Заслуживает интереса итеория личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской. В основеее концепции лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека,наделенного неповторимыми способностями и субъектным опытом. Якиманская пишет:«Данный термин (субъектный опыт) означает опыт жизнедеятельности, приобретаемыйребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, впроцессе восприятия и понимания им мира людей и вещей» [22; 9-10].
Технологияличностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения,понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья какиндивидуально значимой деятельности отдельного ребенка. Деятельность ученья, еесодержание, методы, приемы направлены, главным образом, на то, чтобы раскрыть ииспользовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностнозначимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной)деятельности.
В образовательномпроцессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство,ремесло), их психологическое содержание, обоснованы требования к тому, как имиовладевать.
С другой стороны,выявлены индивидуальные особенности ребенка (тип и характер интеллекта, уровеньего развития и т.п.), степень его адекватности (неадекватности) определенномувиду деятельности.
На этих основаниях длякаждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие отучебной имеет индивидуальный характер, основывается на знании особенностейученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программадолжна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развитияпод влиянием обучения.
Образовательный процессстроится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместноеконструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываютсяиндивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебногоматериала, его мотивация, стремление использовать полученные знаниясамостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
И.С.Якиманская [23; 23] полагает, что построение и реализация личностноориентированного образовательного процесса на деле обеспечивающего условия дляиндивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у каждогоряд ключевых компетенций:
· самостоятельноприобретать и творчески использовать полученные знания;
· приниматьсамостоятельные и ответственные решения;
· планироватьсвою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты;
· приниматьответственность за себя и свое окружение;
· строитьс другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.
Личностно-ориентированноеобучение, по мнению В. А. Петровского, должно иметь свою теорию ипрактику дидактики [16].
Реализацияличностно-ориентированной дидактики направлена на развитие самоценных формактивности детей, что реализуется в трех направлениях:
· Развитие познавательных устремлений(предусматривает насыщение образовательного процесса интеллектуальнымиэмоциями);
· Развитие волевых устремлений(установление наилучшего соотношения между стремлением ребенка к свободнойдеятельности и существующими ограничениями);
· Развитие эмоциональных устремлений(создание эмоциогенной среды, которая является основой для развитияпознавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов всистеме «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»).
В.А.Петровский [11] считает, что создание условий для развития самоценных формактивности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которыеприводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданиюкоммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся, являютсяличностно ориентированным подходом к обучению и выделяет в нем следующиепринципы:
вариативность(характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных длявсех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта,сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения);
синтезинтеллекта, аффекта и действия (предполагает использование таких технологийобучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия иэмоционального освоения мира; данный принцип синтеза требует такой организациипроцесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоениядействительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного);
приоритетныйстарт (предполагает вовлечение учащихся в такие виды деятельности, которые имприятнее, ближе, предпочтительнее; это позволяет учитывать, что являетсясамоценным для самого обучающегося, что ему нравится, что ему уже удалосьосвоить).
Приведенныепримеры демонстрируют многообразие взглядов и подходов к личностноориентированному образованию, и подтверждают точку зрения Е.А. Князева [7;33-39] о том, что «личностно-отчужденное образование… на всем протяженииэволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогдакак личностно-ценностное – феноменально многообразно. Типология образовательныхсистем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностномвопросе – свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? Отответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иногоучреждения, системы, да и общества в целом».
1.3 Основные отличияличностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы
Историядидактики свидетельствует о наличии, по крайней мере, двух различных подходов кобучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении.Авторитарная дидактика (И.Ф. Герберт) основное внимание уделяет деятельностиучителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихсянеобходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразнаяличностно – ориентированная дидактика (Дж. Дьюи), наоборот, выдвигает на первыйплан активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способовдеятельности в изучаемых областях [20].
Рассмотрим основныеразличия этих двух систем в приведенной сравнительной таблице 1 и 2,которая была разработана сотрудниками кафедры педагогики ООИПКРО.
Таблица № 1Традиционное обучение Личностно – ориентированное обучение «Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта…. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» [6; 25]. «Личностно – ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [9; 55]. Образное понимание обучаемого: «человек – глина» — не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы. Образное понимание обучаемого: «человек – семя» — имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств. Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель. В центре процесса обучения – ученик. Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят. Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение». Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание. Ведущая деятельность процесса обучения – деятельность познания. В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» – стандарт. В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников. Общественные интересы ставятся выше личных. Признается высшая самоценность личности ребенка. Учитель вместе с учебником являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания. Роль учителя – организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения
Таблица № 2
Учебно-дисциплинарная
(авторитарная) модель обучения Личностно-ориентированная модель обучения
1. Формирует удобный тип личности.
2. Монолог учителя в учебно-воспитательном процессе (объектность ученика).
3. В обучении происходит взаимодействие ребенка с учебным материалом.
4. Отношения взрослого и ребенка находятся в плоскости назидания, контроля и осуждения.
5. Ученик поглощает информацию.
6. Совместная деятельность учителя и ученика — совокупность параллельных (непересекающихся) линий.
7. Школа ориентирована на процесс усвоения ребенком заданного учебного содержания и игнорирует реальную жизнь ребенка среди других детей и взрослых.
1. Создает условия для развития и саморазвития творческой личности.
2. Диалог педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе (субъектность всех участников процесса).
3. В обучении происходит личностное взаимодействие (личностно — ориентированное обучение).
4. Отношение взрослого и ребенка основываются на взаимном доверии, самоконтроле и самооценке.
5. Ученик не только поглощает информацию, но отбирает ее, систематизирует, анализирует и вырабатывает новую.
6. Совместная деятельность учителя и ученика — единая линия.
7. Образовательное учреждение ориентировано на личностные достижения ребенка и учитывает реальную жизнь ребенка и индивидуально-типологические особенности и возможности.
Глава IIМетоды и методология исследования
2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза изадачи исследования
В последние десятилетия,в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно –ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, что говорито недостаточной изученности данной проблемы, что в свою очередь стало причинойвыбора именно этой темы для нашего исследования. Связи с этим, хотелось бы, обозначить:
· Цель исследования: раскрыть сущностьличностно-ориентированного обучения. Объектисследования: личностно-ориентированное обучение.
· Предметисследования: различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.Гипотезу: личностно-ориентированное обучение может предоставить возможностькаждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности сопорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностныеориентации и субъективный опыт. Реализация данной цели и гипотезы требуютрешения следующих задач:
1. Раскрыть понятие личностно-ориентированного обучения впсихолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать различные подходы к проблемеличностно-ориентированного обучения.
3. Изучить основные отличия личностно-ориентированногообучения от традиционной системы обучения.
2.2 Понятия и уровни методологии
Методология – (от греч.methodos – путь исследования или познания, logos – понятие, учение) система принципови способов организации и построение теоретической и практической деятельности,а также учение об этой системе. Методология воплощается в организацию ирегуляции всех видов человеческой деятельности, не только научной, но итехнической, управленческой, эстетической и других [17; 209]
В целом методологияопределяет принципы, которыми должен руководствоваться в деятельности человек.Функция её двояка: она позволяет описать и оценить деятельность с точки зрениявнутренней организации, а также в ее рамках вырабатывается рекомендации иправила – те нормы, которыми следует руководствоваться в своей деятельности.
Выделяют следующие уровниметодологии:
· Высший уровень образует философскаяметодология. Этот уровень методологии реально функционирует в качестве системыпредпосылок и ориентиров познавательной деятельности. Сюда входят каксодержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления,философская «картина мира»), так и формальные, то есть относящиеся к общимформам научного мышления, к его исторически определенному категориальномустрою.
· Уровень общенаучных принципов и формисследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющиеметодологические функции и воздействующие на все или по крайней мере нанекоторую совокупность фундаментальных научных дисциплин одновременно, хотя инеобязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории,связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.
· Конкретно-научная методология –совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той илииной специальной научной дисциплине.
· Методика и техника исследования –набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверногоэмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только иможет включаться в массив наличного знания.
Все выделенные уровниметодологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существуетвполне определенные соподчинение [21].
2.3 Методологические принципы
Принцип детерминизма –один из главных объяснительных принципов научного познания, требующийистолковывать изучаемые феномены исходя из закономерного взаимодействиядоступных эмпирическому контролю факторов. Детерминизм выступает, прежде всего,в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют вовремени данному событию и вызывают его [14].
В данной работе принципдетерминизма использовался при изучении особенностей влияния содержанияобразования как фактора, детерминирующего формированиеличностно-ориентированного обучения.
Принцип системностирассматривается, когда соответствующее явление рассматривается как система,несводимая к сумме своих элементов, обладающих структурой [14]. Например, внашей работе согласно системному принципу проблема личностно-ориентированногообучения исследуется не только относительно различными подходами, но исравнением содержания и цели образования, субъектов педагогического процесса(педагог и учащиеся), методов и форм педагогического процесса традиционногообучения.
Принцип развития,сущность которого заключается в том, что природа суть любых явлений объективнойдействительности лучше всего познаются, если эти явления рассматриваются в ихвозникновении, становлении в их развитии [14].
Принципразвития в нашем исследовании применялся при объяснении процесса обучения, таккак ведущую роль в развитии личности играет обучение. Любое обучениеспособствует развитию. Трудно себе представить, чтобы, обучаясь какой-тодеятельности или познавая отдельные элементы окружающего мира, человек,личность не продвигался бы своём развитии. Можно говорить только о том, чтоодин способ или метод обучения, в нашем случае личностно-ориентированноеобучение направлено на индивидуальную самореализацию ученика и развитие еголичностных качеств, тогда как, традиционная система обучения нацелена напередачу и усвоение знания, умений и навыков.
2.4 Метод исследования
Метод исследования –способ организации деятельности; обоснованный нормативный способ осуществленияисследования научного знания.
Путь исследования,вытекающие из общих теоретических представлений о сущности изучаемого объекта.
В широком смысле сюдаотносятся и самые общие принципы, лежащие в основе познания и практики, ивполне конкретные приемы обращения с тем или иным предметом, — понятие методараспространяется на различные отрасли практики [3].
В нашем исследовании вкачестве основного метода был использован библиографический метод илитеоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
сущность система личность ориентация обучение
Заключение
В завершении нашей работыследует отметить, что с одной стороны, личностно-ориентированное обучение – этото обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности.С другой стороны, основная проблема как личностно ориентированного обучения, таки формирования всесторонне развитой личности состоит в том, что входит впонятие личности. Не углубляясь в многочисленные теории личности, сошлемся лишьна мнение Л.С. Выготского, которое, кстати, не противоречит определениямпонятия личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себяисточником поведения и деятельности, он поступает личностно. Применительно кинтересующей нас проблеме это означает, что личностно-ориентированное обучение– это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником исубъектом.
Исходя из этого, сущностьличностно-ориентированного обучения можно объяснить, простым цитированием Дж. Дьюи, который отмечал, что «начинающаяся перемена вделе нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это –перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когдаастрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенокстановится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр,вокруг которого они организуются» [4; 75-76].
Таким образом, личностно-ориентированное обучение – обучение,обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявленияего индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметнойдеятельности.
Следовательно,подтверждается, обозначенная нами вначале работы гипотеза, чтоличностно-ориентированное обучение не ставит своей целью формирование личностис заранее заданными свойствами, качествами, уровнем обученности, а даётвозможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебнойдеятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности,ценностные ориентации и субъективный опыт. Оносоздаёт условия для полноценного развития потенциальной возможности статьличностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении,самоактуализации.
Выводы
1. Раскрытие понятия личностно-ориентированного обучениявозможно через раскрытие его основных идей, показателей и критериев:
· целиличностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностейучащихся, максимальное раскрытие их индивидуальности;
· обучениекак заданный норматив познания, переакцентируется на учение как процесс;
· учениепонимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного субъекта,направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданныхв обучении;
· субъектностьученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, аизначально ему присущая;
· приконструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведенаработа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация(«окультуривание»);
· усвоениезнаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее еговозможности и индивидуально – значимые ценности.
2. Изучив различныеподходы, и, делая анализ на основе этих работ мы выделили следующие общиепризнаки личностно-ориентированного обучения:
· главная цель обучения – развитиеличности учащегося;
· личность выступает системообразующимфактором организации всего образовательного процесса;
· ведущими мотивами обучения, егоценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;
· педагоги и учащиеся являютсяполноправными субъектами процесса обучения;
· формирование прочных знаний, уменийнавыков становится условием обеспечения компетентности личности;
· полноценная компетентностьобучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения егосубъективного опыта.
3. Авторитарная педагогика провозглашалапринципы: педагог должен выполнить задачу, возложенную на него обществом, аребенок (ученик) должен соответствовать той идеальной модели, которая такжезапрограммирована обществом. Личностно-ориентированный подход ставилпринципиально другие задачи. Он основывался на признании права каждого изучастников образовательного процесса быть личностью, способной ксамоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем личностью,умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей,правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим, кокружающей действительности.
Список литературы
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросытеории и практики: Монография. ─ Тюмень, 1996.
2. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. ─Москва, 1999.
3. Еникеев М. И., Кочетков. Краткий энциклопедическийсловарь. ─ Москва, 1999.
4. Дьюи Дж. Демократия и образование. / Пер. с англ.Ю.Турчаниновой и др. ─ Москва, 2000. ─ (Педагогика: классическиетруды), ─ С. 75-76.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учеб. для вузов. ─Москва, 1999. ─ 2-е изд., и доп., испр. и перераб.
6. Клиберг Л. Проблемы теории обучения. ─ Москва, 1984.─ С. 25.
7. Князев Е.А. Теория сиротской доли // Директор школы. ─1993. ─ № 1. ─ С. 33-39.
8. На пути к педагогике личности: Сб. метод. материалов идокум. / Под ред. В. В. Серикова. ─ Волгоград, 1997.
9. Новые ценности образования. ─ Москва, 1995. ─С. 55.
10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. С. А. Смирнова. ─Москва, 1999. ─ 2-е изд., испр. и доп.
11. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. / Под ред. В.А.Сластенина. ─ Москва, 2002.
12. Педагогический словарь. ─ Москва, 1960
13. Педагогический энциклопедический словарь
14. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теорияпсихологии: В 2-х т. ─ Т.1.
15. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование:история и практика. Монография. ─ Москва, 2003.
16. Психология воспитания: Пособие для методистовдошкольного и начального школьного образования, педагогов, психологов. / Подред. В. А. Петровского. ─ Москва, 1995.
17. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского,М. Г. Ярошевского. ─ Москва, 1990. ─ 2-е изд., испр. и доп.
18. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция итехнологии. Монография. ─ Волгоград, 1994.
19. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всестороннеразвитой личности // История педагогики в России. ─ Москва, 1999.
20. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. ─Санкт-Петербург, 2001.
21. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. ─Москва, 1978
22. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. ─ Москва, 1996.
23. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированногообразования в современной школе ─ Москва, 2000.