Способы формирования орфографической зоркости и создание системы орфографических упражнений для ее выработки

План
Введение……………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографическойзоркости
1.1. Сущность орфографии и ееосновные принципы……………………6
1.2. Понятие об орфограмме. Типыорфограмм…………………………15
1.3. Психологические закономерностиформирования орфографической грамотности у учащихся…………………………………………………..21
Выводы……………………………………………………………..………28
Глава II. Основные условия, способствующие формированию у младшихшкольников орфографической зоркости
2.1. Виды работ поорфографии…………………………………………..30
2.2. Формирование орфографическойзоркости у учащихся…………...45
2.3. Предупреждение и устранениеорфографических ошибок………...66
Выводы………………………………………………………………..……82
Глава III. Методика работы по формированию орфографическойзоркости у учащихся
3.1. Анализ программ и учебников порусскому языку в аспекте наследуемой проблемы……………………………………………………84
3.2. Методика системы работы поформированию орфографической зоркости у учащихся………………………………………………………88
3.3.Диагностика орфографическойзоркости……………………………97
Выводы…………………………………………………………………...107
Заключение……………………………………………………………....108
Библиография……………………………………………………………111

Введение
Важнейшая роль в реализации целей изадач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.
“Преподавание отечественного языка впервоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий вовсе другие предметы и собирающий их результаты”[3,120].
В современной школе главнейшая задачаобучения русскому языку младших школьников — формирование орфографическойграмотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры,обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальныхклассах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигаетдостаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговыхконтрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 — 4 классах.
Такое качество грамотности вызываеттревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классахграмотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталасьна прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).
Поэтому ученые (психологи,методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографическойграмотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этойсоставной части обучения.
Одной из причин недостаточно высокойорфографической грамотности младших школьников является несформированность ихорфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.
Методика обучения орфографии несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное наразвитие орфографической зоркости.
Изучение состояния орфографическойзоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмммладшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:-во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, належащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились дветеоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);-во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формированияорфографической зоркости у младших школьников.
Актуальность этой темы заключается втом, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. Оттого, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапеобучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьнойдисциплине.В практике начальной школы используются разные пособия.Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обученияорфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Объектомисследования является процесс обучения русскому языку младших школьников,направленный на повышение орфографической грамотности.
Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка
Цель работы данного дипломногоисследования представляет собой попытку выявить эффективные способыформирования орфографической зоркости и создать систему орфографическихупражнений для ее выработки.
Задачи исследования:
1.на основе анализа лингвистической ипсихолого–педагогической литературы по проблеме определить степень изученностиизбранной темы;
2. определить методическуюобеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языкуи учебные пособия для учащихся начальных классов;
3. разработать методическую системуформирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложеннойметодики посредством экспериментальной работы в школе.
Для решения поставленных задачиспользованы следующие научно – исследовательские методы:
а)лингвистические(описательный,функциональный)
б)методические(социальнопедагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опытаработы, экспериментальный и статистический методы).
Теоретическую основу работы составилитруды  ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев,  И.А. Зимняя, С.Л.Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды порусской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова),исследования по методике преподования русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В.Бабайцева, А.В. Текучев, Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов).
Квалификационная работа состоит извведения, трех глав, заключения, библиографии и приложения..
Глава 1. Теоретическое обоснованиепроблемы развития орфографической зоркости
1.1.Сущность орфографии и ее принципы
Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихсяначальных классов является одной из актуальных проблем методики преподаваниярусского языка  Именно в начальной школе закладываются основы правильного,орфографически грамотного письма.
Развернутое определение орфографиидает В Ф Иванова " Орфография — это: 1) исторически сложившаяся системанаписаний, которую принимает и которой пользуется общество: 2) правила,обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3)соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохойорфографии рукописей, писем, дик­тантов и далее печатных изданий), 4) частьнауки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающаяединообразие написаний (а иногда и официально разрешающая ихвариантность)" [3, с. 6]
Сфера орфографии — это написания, гдеперед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука,которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.
Характерной чертой литературногоязыка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм
Русская орфография — это системаправил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов: 1) передачабуквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные)написания слов и их частей; 3) употребление
прописных и строчных букв; 4) переносчасти слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения слов.
Разделы орфографии — это большиегруппы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачислов на письме
Каждый раздел орфографиихарактеризуется определенными принципами  — закономерностями, лежащими  в  основеорфографической системы. Принципы орфографии — это общие основания длянаписания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой, Каждыйпринцип орфографии объ­единяет свою группу орфографических правил, являющихсяприложением этого принципа к конкретным языковым фактам.
Теория русской орфографии началасоздаваться в середине 18 в., ее основоположники — В К Тредиаковский и М ВЛомоносов В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах А АБарсова, Н.И Греча, АХ Востокова, ФИ Буслаева, ИИ Давыдова, ЯК Грота Работы Я КГрота имели огромное значение. Его «Русское правописание», вышедшее в 1885г.выдержало более 20 изданий и сыграло известную роль в унификации правописания
Значительной вехой в развитии историирусской орфографии являются труды известных языковедов: А А. Шахматова, Ф ФФортунатова, АИ Соболевского, ФЕ Корша, АИ Бодуэн  де Куртенэ, РИ Аванесова, ВВВиноградова, АН Гвоздева, Н М Шанского, Л В Щербы и др.
В отечественной науке в учении офонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления  так  называемое, ленинградское, или щербовское (Л В Щерба, Л. Р Зиндер, М ИМатусевич, А Н Гвоздев, Ю С Маслов, Л Л Буланин, В Ф. Иванова), и московское (РИ Аванесов, П С Кузнецов, В Н Сидоров, А А Реформатский, Л Ю. Максимов, М ВПанов)
Сторонники Ленинградской и Московскойфонологических школ в определении самого понятия фонемы как минимальнойзвуковой единицы языка придерживаются одной точки зрения
Принципиальное расхождение между нимикасается ведущего принципа орфографии.
«Орфографические принципы — эторуководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может бытьобозначен вариативно» [5, с. 351 ].
В сильных позиция звуки (фонемы)обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задачИсключение составляет обозначение гласных после шипящих и ц, что имеет своефонологическое, морфологическое и историческое обоснование.
  При своем возникновении любоезвуковое письмо бывает фонетическим (рпопв — гр — звук речи), то есть буквыпишутся непосредственно по произношению По мере развития языка произношениеслов меняется быстрее, чем написание Возникший разрыв между устной и письменнойформами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем вэтом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой,которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания
У лингвистов нет единого мнения околичестве принципов русской орфографии и их наименовании А М Гвоздев, Л РЗингер, В.В Иванов, В Ф Иванова считают, что русское правописание построено натрех принципах; морфологическом, фонетическом и традиционном   ЮСМаслов называет пять орфографических принципов   морфологический,  фонетический (фонематический), символико-морфологический  (грамматический),    дифференци­рованныйи традиционный (исторический)
Как теоретическая основа правописания морфологический принцип  был   провозглашен  в  «Российской грамматике» М В Ломоносова (1755 г) и окончательно утвержден РоссийскойАкадемией в выпущенной ею грамматике (1802г.)
«Правописание, строящееся наморфологическом принципе. внешне расходится с произношением, но не резко и лишьв определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютномконце слов для согласных  и внутри морфем для гласных»[5, с 350]
Морфологическое   правописание  является   следствием понимания носителями языка структурного членения слова посоставляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом повозможности единообразную передачу этих частей на письме  Название принципа — морфологический — связано с единообразной   передачей   морфем   Все  морфемы   имеют определенное значение Несмотря на разное произношение одних итех же морфем, мы пишем их единообразно В русском письме значимая часть слова имеетединый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание иосмысление текста В лингвистической литературе морфологический принцип получилне одно    определение     Л ВЩерба  употреблял  названия«этимологический» и «словопроизводственный» каксинонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графическогоединообразия морфем.
В.А.Богородицкий использует каксиноним к термину «морфологический» название «принципаналогий», поскольку при написаниях такого рода определенным образомиспользуется аналогия (вода как воды). Л.Р… Зиндер в качестве синонимовупотреблял термин «морфологический» и «этимологический».
Ю.С.Маслов считает название«морфематический» более точным, хотя приводит еще одно — «этимолого-морфологичвский» При этом автор выделяет, что «сутьего состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив написьме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонентаЧаще всего морфематический принцип проявляется в игнорировании, неотраженииживых чередований фонем  Такое игнорирование довольно последовательнопроводится русской орфографией: ср; вода через о ввиду вод, водный и вод с дввиду вода, водный; написание приставок (кроме из-, низ-, бвз-, воз- и особеннораз-) и предлогов и т.д.».
В В Иванов, называя основнымпринципом русской орфографии морфологический,     поскольку  все значимые частислова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково,независимо от того, как они произносятся, дает ему определение «фонемный»или «морфофонематический», понимая под этим принцип передачи написьме фонемного состава морфем
Прослеживая чередование (менузвуков-фонем   в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов(аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов ислучаи пересечения фонемных рядов, В Ф Иванова дает следующее определение;«Морфологический принцип — это такой принцип обозначения позиционночередующихся фонем, при котором со­храняется графическое единообразие морфемы;для достижения этой цели  фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаютсябуквами, которые адекватны фонемам сильных позиций» [3, с 93]
Впоследствии Л РЗиндер заменит термин«морфологический» термином «морфематический», считая, чтоон более ясен по своей внутренней форме Морфематический принцип требует, чтобыдля отражения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался написьме по более сильной фонетической позиции
Морфематическим называет этот принципорфографии и Л. Б. Селезнева Под термином «морфологический» следуетпонимать единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря наразное произношение Таким образом, морфологический принцип орфографии состоит втребовании единообразного написания одних и тех же морфем. Этот принципосуществляется в тех случаях, когда одна и та же морфема в разных словах илиформах одного слова имеет разный фонемный состав.
  Сохранение на письме графическогоединства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там,где это возможно, является характерной чертой русской орфографии.«Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что врусском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласныхфонем» [5, с 350].
Морфологический  принцип сложилсяисторически,  мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали всоответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуютпричины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению
Морфологический  тип  написания является  следствием осознания «родственности» определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний Носители языка пишут слова в зависимости отпонимания их состава Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемыеразличными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единстваморфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим«Морфема остается в его соз­нании определенной смысловой единицей, отсюда— стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это впроизносительном отношении возможно» [3, с 95]
Нарушают морфологический принципорфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу«Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, прикотором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются наоснове прямой связи „звук-буква“, без учета каких-либо критериевКоротко этот принцип определяется девизом: „Пиши, как слышишь“ [4, с.111],
Фонетический принцип обоснован В, К.Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании.
Важным является вопрос, какие звуки ис какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе Впрактическом письме, отмечает В Ф Иванова, „и при фонетическом принципеправописания могут и должны обозначаться только фонемы“ [3, с 112].
Фонетический принцип правописания споявлением понятия и термина „фонема“ можно было бы назвать фонемнымпринципом правописания,  но поскольку в современной лингвистической литературеэтот термин используется в другом смысле, удобнее оставить его прежнеенаименование.
В науке фонетический принцип такжеполучил не одно определение. Бодуэн де Куртенэ называл такой способ письма фонемографией.»Фонемография обозначает односторонний, исключительно фонетический способписьма, при котором не принимается во внимание распадение предложений насинтагмы или синтаксические элементы и слова — на морфемы, те. морфологическиеэлементы"[4,98]
Название «фонематический»,а не «фонетический» используют ЮС.Маслов, Л Р.Зиндер, Л.БСелезнев Приэтом ЮС.Маслов отмечает, что «фонетический принцип орфографии впрактическом письме вообще вряд ли возможен Ведь такое письмо (в отличие отфонетической транскрипции) не имеет знаков для обязательного варианта фонем,поскольку эти варианты нормально не осознаются носителями языка.
Написание слое кум, трюм, соль, дым,пурга, в которых все буквы употреблены в прямом соответствии с произношением,но по законам русской графики, Ю. С Маслов считает вне компетенциифонетического принципа, поскольку „на данных местах просто не могут стоятьникакие другие буквы, так что здесь орфографии не из чего выбирать“ Другоедело написание слова карман, здесь и др, где принципиально возможен выбор,поскольку здесь графически допустимы и написания „кормам“, „сдесь“,»здезь"
Применительно к написаниям типараскол (ср розыск) рассматриваемый принцип может быть определен уже как принципфиксации живых чередований фонем
В Ф Иванова дает следующееопределение «Фонетический принцип — это такой принцип обозначения фонем,когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций,Обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи»фонема — адекватная ей буква" [3, с 112].
Как отмечает автор, в сферуфонетического принципа попадает и обозначение некоторых фонем сильных позицийЭто обозначение ударного гласного [о] после шипящих, что связано с«переходом» [э] в [о] и особенностью буквенного ряда в-ё-о, например:галчонок, шапчонка и др
В Ф Иванова называет фонетическийпринцип антагонистом морфологического   принципа   Орфограммы,   пишущиеся   пофонетическому  принципу,  могут,  если это будет сочтено целесообразным,писаться по морфологическому принципу: именно поэтому их принято считатьнарушениями морфологического принципа.
Фонетический принцип заключается   втом, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабойпозиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче написьме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическомупринципу фонетические чередования на письме не передаются).
Так, в приставке раз- /рас- /роз-/рос- фонема /о/. Но под ударением, когда произносится [о], пишется о:розвальни, розыск, россыпь, а без ударения, когда произносится [а], пишется а;развал, разыскивать, рассыпать. Здесь фонетический принцип осложнентрадиционным; ср.; развалить, рассыпать, где произносится [ъ].
У существительных 1-го склонения вформах дательного и предложного падежей единственного числа и у существительных2-го склонения в форме предложного падежа единственного числа выступаетокончание -/э/: к земле, о коне. на острие — ив соответствии с фонематическимпринципом орфографии без ударения пишется -е; на воле, о доме, о счастье Но всоответствии с фонетическим принципом в этом окончании без ударения после ипишется и, так как произносится [и] к армии, о санатории, о здании
В форме родительного падежамножественного числа существительных 1-го склонения, а также существительныхсреднего рода 2-го склонения может быть нулевое окончание, в основе при этомпоявляется «беглая» гласная /э/: семья /с'эм']-а/ — семей /с'эм'Э]-о/. статья —статей, свинья — свиней В соответствии с фонематическим принципом орфографиипри безударности этой «беглой» гласной надо писать е, как это и бывает вотдельных случаях: судей, ружей. Но обычно перед и в этом случае в соответствиисо звуком [и] по фонетическому принципу пишется и:
оладий, шалуний, ожерелий, увечий
Замена звонкого согласного глухимперед глухим согласным в соответствии с фонематическим принципом орфографии написьме не передается, ср.: абсорбировать, абсорбент — абсорбация Но в некоторыхзаимствованных словах такая замена передается согласно фонетическому принципу:абстрагировать — абстракция, реагировать — реакция, экстрагировать — экстракт,транс­крибировать — транскрипция.
По фонетическому принципу пишется ь/после ц: цыган, огурцы, курицын, бледнолицый
Традиционный принцип в русскомправописании — это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях,обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения даннойфонемы [4, с 116]. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам,возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бывходить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционныйпринцип — это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однаконе имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабыхпозиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в и.)словоформахне нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонвмно-традиционным, каксчитает В Ф Иванова [3 с 116]
Набор букв для обозначения фонемслабой позиции на основе традиционного принципа тот же самый, что в фонемныхрядах, которые определяют выбор букв для обозначения гласных фонем на основеморфологического принципа. Но в отличие от выбора на основе морфологическогопринципа, где этот выбор однозначно опирается на произношение (по ударномугласному), здесь окончательный выбор буквы для каждого отдельного словаопределяет не произношение, а традиция (на основе этимологии, транслитерации,транскрипции или просто условности) Но набор букв для выбора тоже ограничен исовершенно конкретен Здесь представлены такие фонемные ряды, которые можноназвать потенциальными Потенциальный фонемный ряд — это возможный, нонереализованный ряд, в нем присутствует фонема слабой позиции и лишьпотенциально возможна возглавляющая фонемный ряд фонема Последняя адекватнафонеме, возглавляющей тот или иной конкретный фонемный ряд (собственно фонемныйили нулевой) с аналогичной фонемой слабой позиции. Буквы, которыми могут бытьобозначены фонемы слабых позиций, можно записать в виде дроби.
Традиционный принцип русскойорфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленноетрадицией. Традиционные написания надо запоминать
Традиционный принцип орфографиивыступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена всильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильнойпозиции одной и той же морфемы. Например, зарево — зори — в безударномположении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря,зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан- могут бытьударными: клонится, кланяться Выбор буквы о для безударных случаев основан натрадиции: склонить, наклонение.
Традиционные написания могутсоответствовать этимологии слова Так, в словах собака, товар, сапог сохраняетсядревнейшее, этимологически верное написание Слова завтрак, калач также пишутсяв соответствии с традиционным принципом.
Орфография русского языка сложна. Всводе «Правила русской — орфографии и пунктуации» свыше 420 правил,кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.
Реальная грамотность населения икультура речи в обществе в решающей степени зависят от того. как поставленообучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов,начиная с начальной школы.
1.2.Понятие об орфограмме. Типыорфограмм.
  Для удобства работы по правописаниюнеобходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографическойединицей служит орфограмма.
Основной орфографической единицей,принятой в современ­ной методике, является орфограмма.
Орфограмма — это написание, котороене устанавливается на слух.
Есть несколько определений орфограммы.Обобщая их, выде­ляют следующие признаки орфограммы.
— написание, требующее проверки(буква, сочетание букв, мор­фема, позиция между словами, стык морфем, месторазделения сло­ва при переносе);
— наличие не менее двух возможныхвариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1) орфограммы, связанные собозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков,
б) отдельные случаи обозначениязвуков в сильных позициях;
2) орфограммы, не связанные с обозначениемзвукового со­става морфем:
а) прописная буква,
б) слитно-раздельные написания,
в) перенос,
г) сокращения слов.
Следует различать теоретические ипрактические орфограм­мы. Теоретической считается такая орфограмма, котораяможет при­вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут —бегуд).
Для проверки каждой орфограммыпишущий обращается к пра­вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. Вэтом слу­чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог­рафическомдействии выделяются две ступени:
1) постановка орфографической задачи(выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи(выбор письменного зна­ка в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно оборфографическом действии, на­правленном на достижение сознаваемой цели. Длясовершения ор­фографического действия необходимо определенное пространство,называемое орфографическим полем. В пределах этого простран­ства осуществляетсяорфографическое действие, т.е. проверка ор­фограммы. Например:
1) для проверки буквы у в слове чужойдостаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу,кото­рые являются традиционным написанием;
2) при проверке безударного гласногов корне слова весна ми­нимальное пространство, необходимое для проверки (орфографи­ческоеполе), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;
3) при проверке безударного гласногов личном окончании гла­гола тает в предложении Быстро тает снег необходимоеполе для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет опреде­литьлицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;
4) при проверке заглавной буквы вслове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едемна эк­скурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.
При обучении правописанию большоезначение имеют опозна­вательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.
Общими опознавательными признакамиорфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой,между произношени­ем и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания(буквы и буквосочета­ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение,прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Обычно принято считать, что главныйпризнак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения.Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы­шат словои одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализенаписанного). В процессе письма под дик­товку данный признак «не срабатывает»,т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука ибуквы.
Второй опознавательный признакорфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны,буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки(буквы):
а) гласные о—а, и—е;
б) пары звонких и глухих согласныхб—п, г—к, в—ф и т.д.;
в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;
г) сочетания стн, сн, здн, зн(непроизносимые согласные);
д) сочетания нч, нщ;
е) согласные буквы б, г, в, д, з, жна конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки[п],[к],[ф],[т],[с],[ш];
ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие двазвука.
В памяти детей накапливается набортех звуков и звукосоче­таний (букв и буквосочетаний), которые могутпредставлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за­поминаютсяучащимися уже в период обучения грамоте.
Третий опознавательный признакорфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в словеморфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог­раммымогут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или настыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообщеничего проверять не нужно, достаточно
только убедиться, что это приставка(например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- врусском языке нет.
На основе опознавательных  признаковорфограмм у учащихся формируются алгоритмы  орфографических действий. Работанад первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетическийуровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья,речевого слуха.
Работа над второй группойопознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. Впроцессе этой работы у детей развивается  внимание, своего рода бдительность вотноше­нии орфограмм.
Работая над третьей группойопознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованиюграммати­ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи­ческих задач.
Описанные три группы опознавательныхпризнаков можно счи­тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз­навательныхпризнаков каждый тип орфограмм имеет еще и част­ные признаки, присущие толькоодному типу, иногда — группе сходных орфограмм.
Приведем характеристики важнейшихорфограмм, изучаемых в начальной школе.№ п/п Название орфограммы Опознавательные признаки (общие и частные)
  1 Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове
  2 Звонкие и глухие согласные а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолют­ном конце слова или перед согласным)
  3 Непроизносимые со­гласные а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
  4 Разделительный ь наличие звука Ц] после мягкого со­гласного, наличие гласных я, е, ю, ё
  5 Разделительный ъ а) наличие звука Ц] после согласного, на­личие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке при­ставки, оканчивающейся на согласный, и корня
  6 Раздельное написание предлогов, слитное на­писание приставок а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при­ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению 7 Заглавная буква в именах собственных а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя 8 Заглавная буква в на­чале предложения а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово 9 Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу наличие в слове сочетаний 10 ь на конце имен суще­ствительных после шипящих а) наличие на конце слова всегда мяг­ких шипящих ч и щ или всегда твер­дых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский 11 Безударные окончания имен существительных а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное 12 Правописание оконча­ний имен прилагатель­ных -ого, -его а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное 13 Правописание безудар­ных личных оконча­ний глаголов а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду­щее
Для успешного освоения способапроверки орфограммы опре­деленного типа надо знать:
1) природу данного орфографическогоявления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимоедля проверки;
3) опознавательные признаки даннойорфограммы;
4) умения, необходимые для проверкиорфограммы данного типа.
Кроме написанных 13 опознавательныхпризнаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие:двойные согласные; сочетания ЧК, ЧН; разрыв слова для переноса со строки настроку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных исогласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительноми творительном падежах женского рода –ую, -юю, ою, ею; не с глаголами;правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшемвремени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммыопределенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, егопринцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы ивозможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательныхпризнаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограммданного типа.
В целом, система правильного письма вначальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуковречи точно соответствующим им буквам – к соотнесению буквенного состава созвуковым составом и выявленного несоответствий – к нахождению орфограмм,определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки – крешению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.
1.3.Психологические закономерностиформирования орфографической грамотности у учащихся
Для успешного обучения маловооружиться одной лингвисти­ческой теорией. Чтобы усвоить правила грамотногописьма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.
В педагогической литературеустоявшимся является положение. о том, что «школьный учебный предмет неявляется сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовскогокурса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован­ную,предназначенную для целей общего образования систему зна­ний… а также системуумений и навыков, необходимых для применения в типичных видахдеятельности...».[16,25] Провозглашается, таким образом, принцип единствасодержательной • и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за­нятияученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания(содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно корфографии это значит, что толь­ко знания правил правописания недостаточно дляуспешного форми­рования орфографических навыков: содержание правила, его тео­ретическаясуть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре­зультате выполненияупражнений, которые формируют умения дейст­вовать согласно правилу.Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теориии от согласован­ности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописанияпроверяемых безударных глас­ных корня ориентировано на подбор «проверочныхслов» («Безудар­ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе­ниемв словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са­ма суть явления, аименно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях собщим значением, т. е. в од­нокоренных словах.
Главное, что есть в правиле,— это егоориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова)пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе­мыми.Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способдействия «на основе правила», содер­жанием деятельности должен стать научныйспособ подбора одно­коренных слов, объясняющий одно слово через другое,ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс­няязначение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе­вает способомдействия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Бо­гоявленский, С. Ф. Жуйков идругие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно такопределять напи­сание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется дляних истинным содержанием, и прием, способ действия.
Изложенный подход согласуется сутвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания идеятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение какспециально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагаютобязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная рольотводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено врезультате действия и на отдельных его этапах»', а также осознанию способов выполнениядействий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическомдействии) выделяются два ком­понента — ориентировочный и исполнительный, илиориентировочная и исполнительная части.
Решающая роль в качественнойхарактеристике действия принад­лежит ориентировочной части. «Согласноисследованиям П. Я- Галь­перина, для характеристики самой ориентировочной частирешающее значение имеет ориентировочная основа действия — совокупностьобстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении.Существует множество вариантов ориентировочной ос­новы действия, и все ихразличия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызываюттолько следующие осо­бенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то,как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рациональ­но—генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. Отэтого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с ихразными возможностями и результатами».[4,63]
Выбор ориентиров, существенных длястановления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемогопред­мета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. На­пример, вначальных классах при изучении темы «Ь после шипя­щих», когда учащиеся еще неразличают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женскогорода единствен­ного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) поаналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.
На этапе систематического курсаучащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склоненияпосле ши­пящих пишется ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкамсистема операций (ис­полнительная часть) будет различной. Направленностьдействий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов породовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуютвведения нового коррелята — числа, что осложня­ет условия действия не толькоиз-за возрастающего количества ориен­тиров, но и из-за противоречивостиосновного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женскогорода). Это, бес­спорно, влияет на качество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовойпризнак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш всреднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Одна­ко,несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентирна этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знанийи умений у школьников в об­ласти языка. Поэтому процесс формирования навыковстроится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру­ютсяучащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более«грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действийучащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитиюшкольников, качествен­ному улучшению их навыков.
Но ориентировочная основа действияможет быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапаобучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных глас­ныхкорня. Для методики орфографии данное положение чрезвычай­но важно. Очень частоправило можно «прочитать» по-разному. Ре­зультаты же обучения напрямуюопределяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На чтоконкретно направ­ляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иныхнаписаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфо­графии.
При этом, однако, необходимо учитыватьследующее обстоятель­ство. Признаки, на которые предстоит ориентироватьсяученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формули­ровкеорфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решаявопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами,направленность упражнений (ис­полнительная часть) должна согласовываться ссодержанием прави­ла (ориентировочной частью). В практике же обучения такого со­ответствиячасто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знаниемсловесной формулировки правила (установ­ки) и произвольно складывающимсяорфографическим навыком.} Например, правило правописания о — е после шипящих вкорне, как' оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), несоответствует исполнительной части (упражнения требуют подбо­ра однокоренныхслов). Рассогласование установки и действия ос­лабляет результаты обучения:ориентировочные признаки «по прави­лу» не совпадают с фактическойнаправленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется вусловиях несов­падения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частейорфографического действия, что не может не сказаться на его ка­честве.
Представляется, однако, бесспорным,что характер заданий дол­жен иметь такую направленность, чтобы действия «позаданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речьидет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в видупроцесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная,предполагает высокий уровень автома­тизации определенных компонентов речевойдеятельности в ее пись­менной форме. Без такой автоматизации письмо было быневозможно.
Поскольку навык складывается несразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, длядостижения учебных целей особенно важно осознать следующие положенияпсихологической теории:
1. Процесс формирования навыковпредполагает наличие опре­деленных этапов обучения со своими совершенноконкретными це­лями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся пра­вильносидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв;учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т.д.
Позднее, но тоже на начальном этапеобучения, учащиеся при­учаются уже анализировать элементы письменной речи сточки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения ит. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у млад­ших школьниковскладывается система умственных операций, в ре­зультате выполнения которыхрешаются грамматико-орфографиче-ские задачи определенного типа».[15,216]
В период систематического курса этапыобучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о раз­витии,совершенствовании навыков правописания у школьников дан­ной возрастной группы.
2. Не только четко обозначенные этапыс их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важноезначение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом заме­чено,что разный способ действия имеет свой результативный «по­толок». Еслиприменяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемыерезультаты, его следует заменить другим.
3. Способ действия тесно связан с егоориентировочной осно­вой — той системой конкретных операций, которые позволяютдо­стичь искомого результата. Например, при одном и том же теорети­ческомспособе действия обнаружения орфограмм результаты полу­чаются разные, когдаученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных вслове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамкахпроизносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действияведет фактически к разным методам обучения с их различными резуль­татами.
4. Наконец, психологи оговаривают иформу выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия,опорных материалов, схем, таблиц и т. д.); 2) речевая (ученик вслухкомментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)
. Умст­венная форма действия —преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматическиверное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.
В практике обучения нередкоиспользуется наиболее полно пер­вая форма, слабее вторая и почти отсутствуеттретья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая формадействия требует отработки через свою систему упражнений.
5. Если учебный процесс поставленграмотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляетважный ком­понент их учебной деятельности.
Вывод по  главе
Способность видеть орфограммы — этонеобходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешногоприменения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.“Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знакне определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].Таккак большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точкизрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркостьможно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звукслова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и,значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначенразными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся вслабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость предполагаеттакже умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки иличужие).
Отсутствие орфографической зоркостиили ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемыхошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять:школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепотышкольников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способовформирования орфографической зоркости.
Способность выделять орфограммы иопределять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках(Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения,направленные на ее развитие.
“Учителя, как показывают наблюдения,уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают(или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу поразвитию речи.[15,63]
Главным средством воспитанияорфографической зоркости является правильное, своевременное формированиепонятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставитьорфографические задачи — рассматривается как первоначальный и специальныйпериод в обучении правописанию.
Глава 2 Основные условия,способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости
2.1.Виды работ по орфографии
Совершенствование орфографическойграмотности учащихся — одна из важных задач, стоящих перед учите­лями. Врусском письме главным раз­делом, который определяет ведущий принципорфографии, является пере­дача буквами фонемного состава слов. Именно к этомуразделу орфографии относится большинство правил, изу­чаемых в младших классах.
Таким образом, при изучении раз­дела«Орфограммы» можно поставить несколько задач.
1. Познакомить детей с понятием«орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностейрусского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особыйспособ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должендейство­вать по принципу «знаю букву — пишу, не знаю — пропускаю, оставляюсигнал опасности».
2. Познакомить школьников с орфо­графическимсловарем, заложить ос­новы правильного способа действия, необходимого дляпоиска ответа на ор­фографический вопрос.
3. За счет широкого применения при­емасписывания обеспечивать запоми­нание орфографического облика слов разныхтематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развиватьорфографическую память учеников.
Главным в обучении правописаниюявляется орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографическойзадачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если учениквидит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружитьорфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит,умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступаетбазовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию,залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна изглавных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфография и ребенок младшеговозраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка.Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как«соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии сдетьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только длянауки, но и для ребенка?
К.Г. Житомирский в своей книге оправописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самойрусской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальноеобучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писалК. Г. Житомирский[5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться сэтим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался всвоей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно,досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, чтограмотность наших воспитанников неумолимо падает.
Абсолютного и окончательного ответана эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, чтопоиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее.Свидетельство тому –появление довольно большого количества книг о русскойорфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе.Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведетсяразговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослогочеловека – это именно правила. Русский язык – значит правила. Никакой другойассоциации термин « русский язык», увы, не вызывает. Сами себя по отношению кправилам взрослые делят на два «вида».
Правила никогда не учил, но пишуправильно.
Правила помню наизусть, но пишу сошибками.
Хотя следует отметить, что абсолютнограмотных людей нет.
Как сделать так, чтобы правила нестрашили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобыправила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может ихобъединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам – принципаморфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить вего сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикойязыка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографическойграмотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шестьэтапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи икоторые я применяю на уроках русского языка.
Увидеть орфограмму в слове.
Определить вид: проверяемая или нет;если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
Определить способ решения задачи взависимости от типа (вида) орфограммы.
Определить «шаги», ступени решения иих последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
Решить задачу, т.е. выполнитьпоследовательные действия по алгоритму.
Написать слова в соответствии срешением задачи и сделать самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапыпредставляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановкаорфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение ( выбор письменногознака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда послеизучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточноуспешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускаютошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно:чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобыосознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужносначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задачаучителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Для быстрого и безошибочного при­мененияправил необходимо еще одно ус­ловие: надо, чтобы дети владели приемамиумственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной ра­боты,который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять этоправило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все,некоторым надо помочь. Можно предло­жить детям игру в «составление инструк­ций»из двух или трех действий для объяс­нения орфограммы. Такая работа помогаетученику усваивать правила более осознан­но и прочно, а применять их болееуверен­но и успешно. Например, постановка знаков препина­ния в концепредложения:
1. Прочитай предложение. О ком, о чемв нем говорится?
2. Как произносится предложение?
3. Какой знак нужно поставить в концепредложения?
8. Алгоритмы-памятки. Они помогаютучащимся развить навык самопроверки, например:
Проверь!
1. Не пропустил ли ты букву?
2. Правильно ли ты написал безударныегласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
3. Не уверен — спроси у учителя! Иливот такая памятка, которая помога­ет детям правильно написать слова в пред­ложении:
1. С какой буквы пишу слово?
2. Есть ли в слове приставка? Какприс­тавки пишутся со словами?
3. Есть ли в слове другие орфограммы?Какие? Назови.
9. Игровые моменты, которые привлека­ютвнимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например:
1) Игра «Третий лишний». Вычеркнилишние слова.
Лес, лестница, лесничий. Смешной,смешать, смешить.
2) Игра «Назови ошибку». Выдели сло­ва,обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик.Парта, солнце, железный, дверь, моряк.
3) Найди «опасное место». (Учительпроизносит слова, а дети, как только услы­шат звук, которому при письме нельзя«до­верять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.Сосна, стол, парта, лесной, ком.
Данная работа представляет собой невсеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младшихшкольников, а лишь один из его методов.
На уроках русского языка в начальнойшколе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:
письмо под диктовку,
определение орфограмм на слух ивыделение их в тексте;
списывание текста и выделениеорфограммы;
исправление деформированного текста(текста с ошибками);
письмо текста с допуском ошибок вместах орфограмм;
классификация слов в соответствии сорфограммами;
выбор слов из текста с заданнойорфограммой;
постановка пропущенных букв в местаорфограмм.
Причем здесь важно отметить, что этоумение полезно в том случае. Если оно развито на уровне чутья. А не существуетв виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известныдети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающиебольшое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затемвыделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какойчасти слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнитьего и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость.При письме им их знание не помогает.
Мы считаем более эффективным другоеупражнение: поиск орфограмм в «чистом» тексте. Следуя по путииндивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаемвыбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможныекарточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает самаформа материала, других — содержание текстов, а третьих — облегченность,загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяетучителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуальноучитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тотматериал, который необходим конкретному ученику.
Специально ставилась задача отборатекстов для карточек. Принципы подбора следующие:
Мнемонический характер текста. Этозначит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровнеспособствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами,может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля(например, для правописания гласного в названиях птиц «воробьи, вороны,сороки, соловьи», текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они«в очках» — О-О).
Тексты должны быть привлекательны посодержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» оправописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосеи др.). тематика интересная детям данного класса.
Такое разнообразие в выборе карточекс заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можнобольшего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебныйматериал.
Однако все эти виды карточек имеютсущественный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работеученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит иоценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да ктому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится кпервой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощенинтересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Ондаже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужойстороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда детиполучают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют наналичие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на ихсодержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: «Я ведь тебе каждыйдень это исправляю (пишу)!»
Карточки позволяют преодолеть этутрудность, а также они позволяют:
развивать орфографическую зоркость впроцессе поиска слов с орфограммами;  самостоятельно проверить результатработы;  видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать своидействия;  если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него естьвозможность «подглядеть» их.
На короткое время, приложивпроверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функциякарточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Длядетей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки...
Формирование орфографической зоркостина основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишетсятак, а не иначе. Аргумент один: «Есть такое правило!»
Например: «В русском языке естьприставка „с“ — приставки „з“ не бывает». Почему так,а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагаетвыбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук,затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на нашвзгляд, не способствует формированию орфографической зоркости. Обозначение написьме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука,представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звукислабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции кнахождению фонемы сильной позиции, а от нее — к букве (по правилам,установленным для сильных позиций).
Возьмем три ведущих правила нашейорфографии. Первое — безударные гласные обозначаются той же букой, что и подударением в той же части слова. Второе правило — «сомнительные»согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило — мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если онасохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правилапо сути своей идентичны: «Они учат проверять вариант фонемы ее основнойреализацией, той, которая дана в сильной позиции».[30,187] Самое ценное,на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основнойзакон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова посоставу и начнет изучать грамматику.
Следующий плюс в пользуфонематического принципа заключается в том, что у школьника возникаютнеобходимые мотивы для изучения правил в ситуации «орфографическогозатруднения».Например, прежде чем начать работу над правилом правописаниябезударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: какузнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]?
Например: на сту[л’и] и от пу[л’и].Кэтому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся ужеизвестен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: насту[л’и] — II склонение — на столЕ, значит — на стулЕ, но от пу[л’и] — IIIсклонение — от ржИ, значит — от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу,что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончанииневозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможностидля создания у детей необходимой учебной мотивации в формированииорфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографическиезадачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения.Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются,руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что онипредставляют собой последовательность одних и тех же операций:1) выделениеорфограммы (нахождение звука в слабой позиции);2) выяснение, в какой частислова находится данная орфограмма;3) подбор других слов, имеющих в своемсоставе ту же морфему;4) выделение среди подобранных слогов того, в которомнужный звук находится в сильной позиции;5) обозначение звука в слабой позициитой же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции. Конечно, этот алгоритмрешения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм,т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основномупринципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографическихнавыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь наосновной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звенебудут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы всистеме правописания и анализировать данный способ решения орфографическойзадачи.
В связи с тем, что ошибки набезударную гласную связаны не столько  с незнанием правила, сколько неумениемпрактически разобраться в звуковом составе слова, на самых первых ступеняхобучения стараюсь развивать у учащихся внимание к слого-звуковой структуреслова, к соответствию (несоответствию) буквы звукам, развиваю языковое чутье ифонематический слух.
Для этого использую звуковой анализслова, который проводится в следующем порядке.
Например, предлагаю детям построитьдля слова «лента» звуковой домик, поместив каждый звук в своюкомнату.
Учитель. Скажите слово«ЛЕНТА» хором и послушайте его.
Дети. [Л'Энта]
Учитель. Назовите ударный слог.
Дети. [Л'Эн]
Учитель. Произнесите слово по слогам.
дети. [Л'ЭН — ТА]
Учитель. А теперь давайте построимзвуковой домик для слова «лента». Выделите первый звук в слове.
Дети. [л'л'л'л'энта]
Учитель. Назовите и охарактеризуйтеего.
Дети. Это звук [Л']; он согласный,мягкий, звонкий.
Учитель. Как обозначим этот звук?Покажите.
(Дети показывают зеленый квадрат,учитель выставляет на наборное полотно такой же).
Учитель. Вот в этой комнате и будетжить [Л'].Протяните второй звук этого слова. Дети. [лэээн — та]
Учитель. Назовите и охарактеризуйтеего. Дети. Звук [Э] — гласный, ударный. Учитель. Как мы его обозначим? (Детипоказывают красный квадрат).
Учитель. Прочитайте, что получилось?Какие звуки слились и образовали слияние?
Дети. [Л'] и [Э]
Учитель. Назовите это слияние.
Дети. [Л'Э]
Учитель. Звукам скучно стало житькаждому в отдельной комнате, и некоторые из них стали объединяться и витьвместе. Покажите, какую картинку из двух комнат мы построим этим звукам.
При введении понятия«слияние» появилась реальная возможность продемонстрировать ученикам,что два звука именно «сливаются», происходит«проникновение» одного в другой. С этой целью при объяснении детямструктуры слога /СГ/ к карточке, символизирующей согласный звук (с диагональнойпрорезью), придвигаем справа другую карточку — красного цвета, символизирующуюгласный звук; карточки сближались, и на глазах учеников красный квадратвдвигался в прорезь левого квадрата.
Модель «слияния» СГприобретает вид квадрата, образованного из двух треугольников.
В чем преимущество этой модели?
1. На протяжении всего периодаобучения детей грамоте сохраняется единообразное обозначение любого звука ввиде квадрата.
2. Появилась возможность показатьученикам, а затем предоставить им возможность самим осмысленно конструироватьмодель «слияния» (в виде двух треугольников, получившихся причастичном совмещении двух квадратов), символизирующую проникновение одногозвука в другой, наслоение их артикуляций.
Учитель. Протяните третий звук этогослова.
Дети. [ЛЭН — н — Н — ТА ]
Учитель. Назовите и охарактеризуйтеего.
Дети. Звук [Н] — согласный, твердый,звонкий.
Учитель. Как мы его обозначим? (Детипоказывают синий квадрат).
Учитель. Протяните четвертый звукэтого слова. Дети. [Л ' ЭН — Т — Т — ТА] Учитель. Назовите и охарактеризуйтеего.
Дети. Звук [Т] – согласный, твердый,глухой. Учитель. Как обозначим этот звук? Покажите. (Дети показывают синийквадрат).
Учитель. Протяните пятый звук вполном слове. Дети. [Л ' ЭНТА — А — А] Учитель. Назовите и охарактеризуйте его.Дети. Звук [А] — гласный, безударный.
Учитель. Как мы его обозначим? (Детипоказывают красный квадрат).
Учитель. Прочитайте, что получилось.Какие звуки слились и образовали слияние? Дети. [Т] и [А]
Учитель. Покажите, какую квартиру издвух комнат мы построим этим звукам.
Покажите, какой домик для слова«лента» получился. Покажите границы слогов.
Учитель. А теперь проверим,получилось ли слово. Прочитайте его по схеме.
Дети. [Л / ЭНТА]
Учитель. Молодцы! Хороший домик мыпостроили.
Постоянно на уроках применяю звуковойанализ как специальный тип упражнений со слого-звуковой структурой слова,используя графические схемы-модели. Вот несколько видов упражнений.
Игра «Кто больше придумаетслов?»
Дается схема, например:
Нужно подобрать соответствующие ейслова
Определите, какое из названных словзаписано:
 СОК, ЗНАК, ЛОСЬ, СЕЛ
3. Игра «Рассели своихдрузей» (на наборном полотне в виде домика выставляются схемы слов). Детиотгадывают, кто в домике живет.
[i ош]
  [за i ыц]
 [мґ эдвґ этґ]
4. Какие буквы обозначают два звука? (Ноет,поест, поезд, льют).
5. Выпишите слова, которые начинаютсяс гласных.
(Аист, белка, иволга, попугай,страус, антилопа, ежи).
6. Проговорите слово с ударением, какслышите; про говорите, как пишете.
При изучении темы: «Гласныезвуки и буквы, их обозначения» выполняем с детьми следующие упражнения:
1. Назовите гласные звуки. Сколькогласных букв? Запишите их.
2. Я называю гласные и согласныезвуки, а вы произнесите их. Покажите букву, обозначающую гласный звук, спомощью круга.
3. Запишите буквы, обозначающие двазвука.
4. Сколько гласных звуков в слове«КАТЯ»? Назовите их. Какими буквами их надо обозначить на письме ?
5. Произношу слияние (слово), а выобозначьте на письме только гласные, которые входят в него.
6. Сравните слияние «ТА — ТЯ».
7. Какое слияние получится, еслипроизнести звук [Л] и звук [А].
В каждом случае ученик, прежде чемвыполнить упражнение, произносит звук, слияние или слово, заданное учителем.
Во 2-м, 3-м, 4-ом классах проводимфонетико-орфографический разбор. Ученики рассуждают так:
  слово «вырубка». В неместь три слога [вы — руп — кь], [выыы] — первый слог ударный;   
  в -[в] — согласный, твердый,звонкий (парный), перед гласным — в сильной позиции, обозначается буквой«вэ»;    
  ы -[ы] — гласный, под ударением — всильной позиции, можно писать букву «ы»;   
  р -[р] — согласный, твердый,звонкий, перед гласным — в сильной позиции, обозначается буквой «эр»;    
  у -[у] — гласный, без ударения — вслабой позиции, но не «опасный» — не О, А, Э, И, пишу «у»;  
  б -[п]?- согласный, твердый, глухой,перед парным глухим согласным [к] — в слабой позиции, он может быть обозначенбуквами П и Б, поэтому ставлю "?" (это орфограмма);         
  к -[к] – согласный, твердый,глухой, перед гласным — позиция сильная, пишу букву «ка»; 
 ? [а]? — гласный, безударный — позицияслабая, сразу писать нельзя, ставлю "?" (это орфограмма).     
Ищу буквы — орфограммы.
Первая — в корне. Ищу однокоренноеслово, чтобы согласный в этом слове оказался перед гласным (или перед л, м, н,р, в) / рубить, рублю/. Значит, нужно писать букву «бэ».
Вторая орфограмма — в окончании.Слово «вырубка» — существительное 1-го склонения, подставляю слово1-го склонения с ударным окончанием — «рук а » («лис а »,«стран а „).
Следовательно, нужно писать букву“а».
Для повышения грамотности используютприем списывания, который разработан группой психологов под руководством В.В.Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат,во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всейначальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, таккак каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут изсписка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.
В классе алгоритм списываниясоставляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученикполучает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия присписывании.
Памятка.
1.Прочитай предложение, чтобы понятьи запомнить его.
2.Повтори предложение, не глядя втекст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3.Выдели орфограммы в списываемомтексте.
4. Прочитай предложение так, как ононаписано.
5.Повтори, не глядя в текст,предложение так, как будешь писать.
6.Пиши, диктуя себе так, какпроговорил последние два раза.
7.Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечаядужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходнымтекстом.
Какографические упражнения
В практике своей работы используюкакографические упражнения, которые предусматривают исправление ученикамиумышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.
Работа над ошибками
Начиная с 1 (2) класса, при проверкелюбой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этогоставлю на полях палочку (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в концеработы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимаетсяза поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номерорфограммы).
Затем слово, в котором была допущенаошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками всоответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ееобъяснения и проверки).
После того, как выполнена работа надошибками, выставляется отметка.
Каждый раз, работая с ''Памяткой'',ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправленияошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышениюорфографической грамотности
Диктант с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукиваетпо столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукиваниезаставляет ученика думать.
Выборочный диктант, самодиктант,взаимодиктант
Проводим на уроках выборочныйдиктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующиеопределенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другимивидами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи,позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммамиматериал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантовзанимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.
Самодиктант – это вид диктанта, прикотором:
1. Текст перед записью зрительновоспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученикиобъясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобнойработы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись собразцом;
2. Проводится домашняя подготовка:нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтенияхудожественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписыванияискомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий еевыбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем –самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктант проводится послеподготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой прииспользовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктуетклассу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходиткомментирование записанного несколькими учениками (их число соответствуетколичеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.
2.2.Формирование орфографическойзоркости
Работу над орфографическойграмотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно,прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографический задачи, а затемуже постепенно учить их решению.
Орфографическая зоркость – умениебыстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначеныдля записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы.Отсутствие орфографической зоркости Илии ее слабое развитость являются одной изглавных причин допускаемых учащимися ошибок.
Орфографическая зоркость опирается ина запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительныхдиктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания:школьник должен видеть все буквы в слове.
Всех волнует один вопрос: как сформироватьу учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знаютправило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняютправильно упражнения,  но в диктантах нарушают эти правила, а присамостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли.В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстаютперед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, чтотребуется от ребенка в традиционном подходе, — это запомнить множество правил,а далее — еще большее число исключений.
С точки зрения фонематическойконцепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове,т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].
Буква – фонема – звук. Что ихобъединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взглядкажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русскомязыке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Этоне модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.
Буква означает фонему. Только так.Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава».Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы извука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, идругое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычномладший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква наконце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф»нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работыголовой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна вобоих случаях.
Обострению орфографической зоркостиспособствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого детиоформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило –начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чащезеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.
Возможные психологические причинынеразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольностивнимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умениядействовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкийуровень развития кратковременной памяти.
В наших учебниках для начальной школынет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышутермин «звук». Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как системуправил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить вовтором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей – других звуков – начинается вводить спервого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легкосоотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другоедело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способнысыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.
Слабые позиции фонем являютсяисточником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видетьслабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позициипроверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Слово позиция помогает избежатьмногих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или«место, где можно допустить ошибку».
Представление о лингвистическойпозиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантикиприлагательных сильных и слабых.
Задание: Сильный и слабый.
Сравни кота и маленького котенка. Ктосильный? Кто слабый?
Сравни выделенные гласные буквы всловах кОт и кОтенок.
Гласные буквы одинаковые.
Гласные буквы разные.
Помоги слабому!
В слове кОт гласный под ударением –сильный.
В слове кОтенок гласный безударный –слабый.
Ударная буква О в слове «кот» подударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».
Когда ребенок сравнивает слабогокотенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позициюфонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабуюпозицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильнойпозицией – ударным гласным в корне кот.
Во втором классе вводится термин «позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам вкорне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабойпозиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным — в сильной позиции. Буква [и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.
У разных казалось бы, правил(проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) детиобнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему).Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.
В третьем классе понятие сильной ислабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила,подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии:правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными,правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемнойструктурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.
НАПРИМЕР:
поставь ударение. подпись – п.дпишизапись – з.пиши пропись – пр.пиши.
Как пишутся гласные под ударением ибез ударения?
Одинаково.
По-разному.
Объяснение.
Гласные в приставке можно проверятьударением как в корне. Это одна орфограмма.
ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.
С. рвал лопух. Сорванный илисорвала?
П. слал письмо. Посланный илипослала?
П.рвал рубашку. Порванный илипорвал?
Ученику важно понимать какие правилаорфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие сокончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первыйвзгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности ихпринципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическомупринципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, апонимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки кбукве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.
Для того, чтобы ученик мог научитьсясам находить и в последующем применять правила, составляется па­мятка, котораяна длительное время становится руководством для нахож­дения основной массыорфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имеяперед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное иодновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфо­графическуюзоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют,письмо с «дыр­ками». Овладение этим умением озна­чает избавление ученика отстраха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в пер­вуюочередь при свободном изложе­нии собственных мыслей. Ученикам дается разрешениепропускать букву, если он не знает, какую писать.
Овладеть письмом с пропусками не­просто…При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всехорфограмм, в первую очередь орфо­грамм слабых позиций.
Как же проходит эта работа?
Исходным моментом решения любойзадачи, в том числе орфографиче­ской, является постановка вопроса «Что надоузнать?».
Навык нахождения орфограмм необходимоспециально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных втрадиционных учеб­никах русского языка, учащимся не приходится задумываться надэтим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изме­няютположения и такие упражне­ния, как подчеркивание и группиро­вание орфограмм внаписанных словах.
Учащиеся сами на слух выделяюторфограммы в слове.
Во 2-м классе выделяются три главныеопасности — обозначение на письме:
— безударного гласного звука;
— парного согласного поглухости-звонкости;
— звука, которого нет.
Возьмем безударный гласный в кор­неслова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письмеможет обозначаться раз­ными буквами. Но правильная для сло­ва — только одна. Еенужно выбрать. Выберешь не ту — допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильнойпозиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писатьбукву. Пример: дай, стол.
Но в русском языке много слов сбезударными гласными. Пример: лицо.
Поскольку на первоначальном эта­педети не знают правил проверки ор­фограмм, они работают по схеме:
1) определяю ударный слог;
2) записываю слово с пропуском;
3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л цо — л-цо.
Здесь есть выбор букв — значит, этоопасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называютсяорфограммами, а допущенные в них ошибки — орфографическими.
Что же касается согласных звуков,парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при пись­ме,если стоят:
1) перед гласными (сады);
2) перед непарными звонкими [л],[л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);
3) перед [в], [в'] (буква).
В этих случаях парные согласные стоятв сильной позиции. Пишем не со­мневаясь. А вот орфограммами буквы являются вследующих случаях:
1) на конце слов (гриб, дуб);
2) перед другими согласными, кроменепарных звонких и [в], [в']. Здесь пар­ные стоят в слабой позиции:
Ла… ки
Рабочая схема — та же:
1) определяю ударный слог;
2) пропускаю орфограмму;
3) выбираю букву.
В этот период обучения важно, что­быдети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ — пи­ши, нет — оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я провожу работу на первоначальномэтапе знакомства с безударными гласными и парными со­гласными.
Далее ведется работу с однокореннымисловами. Вместе с детьми делается вы­вод, что корень при изменении слова и воднокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и естьглавный «секрет» корней.
На этом этапе работы учащиеся четкоуясняют: чтобы решить орфо­графическую задачу, надо выбрать правильную букву.Для этого надо применить правило.
Детям даются  способы проверки длякаждой части речи. Прежде чем подо­брать способ проверки, дети должны определить,к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.
1. Если слово называет предмет,нужно:
— изменить проверяемое слово:
ед. ч. — мн. ч. (доска — доски) кто?что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек};
— подобрать к нему однокоренное слово(бегун ~ бег).
2. Если слово называет действие,можно применить следующие способы проверки:
— изменить проверяемое слово повопросам:
что (с)делает? (плясал — пляшет)
что (с)делал?
что (с)делаю?
что (с)делали?
что (с)делать? (бежать — сбегать);
— подобрать однокоренное слово, ко­тороеотвечает на вопрос что? (насо­рил — сор).
3. Если слово называет признак,нужно:
— изменить слово по вопросам:
каков? (узкий — узок);
— подобрать однокоренное слово(крепкий — крепенький).
Изучив все способы проверки, уча­щиесялегко ориентируются в нахож­дении проверочных слов. Особое вни­мание уделяюзначению слова. От зна­чения слова — к правильной букве. Ес­ли формировать удетей привычку за­думываться над каждым словом, над его значением, то этоповышает их грамотность. Пример:
храбрец — от слова храбрый,
кофейник — от слова кофе,
писатель — от слова пишет
(а пт_нец — от слова птенчик илиптица?).
Даю задания с ловушками:
п_ляны — пыль,
т_щить (сумки) — тощий,
сл_зает с дерева — слезы,
обл_зать ложку — лез.
Дети высказывают свои точки зрения,объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет. Далеедети знакомятся  с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв дляопасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц][сн'] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце).До сознания детей доводится, что не­произносимый звук может быть только в техсловах, где есть опасные сочета­ния. Чтобы узнать, надо писать букву или нет,надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подо­брать проверочноеслово. Если в прове­рочном слове появился непроизноси­мый согласный звук — надописать бук­ву, если не появился — значит, и буквы в этом слове быть не должно.Пример:
чудесный
1) обозначает признак предмета,
2) каков? (чудесен).
Когда изучены главные опасностиписьма и все правила проверки орфо­грамм, то нельзя оставлять «окошки» в корняхслов. Это считается ошибкой.
Конечно, при такой организации ра­ботына выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматиза­ции навыкаопределять орфограммы алгоритм выполнения постепенно со­вершенствуется, Надопонять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобызазуб­рить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть чтопонимать». А орфография — это строгая наука, а не случайный подбор скучныхправил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собст­веннаяорфографическая зоркость.
Итак, в настоящее время вотечественной науке сложилось два направления в истолковании основного,ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический,  окотором упоминалось выше.
Традиционная методика разработана врусле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно написьмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявлениеспособов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: длягласных ударных – безударных, согласных перед гласными и в других позициях. Вцентре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенностисоотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики(мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется посхеме: орфограмма – морфема – буква
Постоянная, систематическая работаучащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствуетусвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории),обогащению словаря — ведь необходимо все время подбирать родственные,проверочные слова. Руководствуясь данным принципом, важно установить фактсовпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого естьтолько один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путьот буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до еерешения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правиламправописания, ему остается только «подгонять» решение задачи под ееответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любоеслово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы вместах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключают изчисла букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможныкак в случаях совпадения звучания и написания (посадил — «посодил»),так и в местах их расхождения (мостовая — «маставая»).
Кроме того, если анализ ведется внаправлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучениемправописанию.
Одна из особенностей фонематическогоподхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучениипоследовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающийуслышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устнойречи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждаютпредставители Московской фонологической школы, звуки ''как единицы устной речисвязаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайшихнезнаковых единиц языка – фонем''[4,69].
Что же даёт обучение на фонемной основедля методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип непросто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, новскрывает их общую природу, их основания.
Фонематический принцип позволяетосмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать ихкак ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущихправила, на которых базируется наша орфография:
Безударные гласные обозначаются тойже буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний – дом, на стуле –на столе, заботливый – счастливый.
''Сомнительные'' согласныеобозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг –друга, просьба – просить.
Мягкость согласного перед мягкимсогласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдымисогласными или на конце слова: зонтик – зонт, бросьте – брось.
Все три правила по своей сутиидентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая данав сильной позиции.
Принципиально важно, что показатьмладшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописанияможно ещё до того, как они учатся членить слова по составу и начнут изучатьграмматику. Причём учащиеся для этого владеют той первоначальной суммой фонетическихзнаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любойпрограмме. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемнойструктурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будетконкретизироваться по отношению к морфеме: корню, приставке, окончанию и т.д.
Исходя из фонематического принципа впонимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей скаждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', подкоторой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребностьв знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. Так, например,прежде чем ввести правило правописания «сомнительных» согласных,учитель предлагает написать по слуху слово «прут». Вывод о том, чтовозможны две различные буквы ( «д» и «т»), подводит кзаключению, что по глухому парному согласному звуку «т» на концеслова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этомслове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.
При обучении на фонемной основепостоянно возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этомподходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыковучащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.
Таким образом, руководствуясьфонемным принципом, получаем большие возможности для создания у учащихсянеобходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не толькоставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом ихрешения.
Ориентация на фонематический принципкоренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальнуюшколу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечитьформирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знаниемпризнаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо оттого, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся косознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий поправилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именнона начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированына таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.
Школьников надо учить определятьорфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускаетцелый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально училисьбы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучениясоставляют опознавательные признаки орфограмм:
1. Несовпадение буквы и звука.
2. Звуки, дающие наибольшееколичество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научитьдетей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позициив словах, такие пары звуков:
-гласные — а, о, и, е;
пары звонких и глухих согласных;
сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
сочетания: стн-сн, здн-зн, в которыхмогут встретиться непроизносимые согласные;
согласные п, к, ф, т, с, ш на концеслова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,
повышенное внимание должно обращатьсяна буквы я, е, е, ю;
мягкие согласные (особенно«л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;
«опасными позициями» вслове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.
3. Морфемы: корень, приставка,суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частицася (сь). Сочетание морфем — две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разныеморфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает,какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне,окончании, какие — на стыке морфем.
Так, учащиеся 3-4-классов уже знаютиз практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно — достаточнотолько убедиться, что «под-» — это приставка, а не начало корня(подвез), так как приставок «пад — “ и „пот — “ в русском языке нет.
Опознав в слове корень, учащийся ужезнает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухиесогласные, и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путемизменения формы слова.
Опознав сочетание морфем (приставки икорня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные(ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыкеморфем (отдохнул).
Знания типов орфограмм и элементарныйопыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поискуопределенность.
С точки зрения фонематическойконцепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умениефонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какойзвук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначноуказывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том жезвучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, преждевсего и состоит орфографическая зоркость.
Приведем примеры  упражнений,необходимых для формирования орфографической зоркости:
Ежедневно заниматься звуковым анализом,независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образецанализа звучащего слова (аксиома – что в опыте ребёнка нет, надо дать этомуобразец), использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове:с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р, на первом этапе предъявлять готовую модель длясамоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое словополучиться?), при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него.Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетическипрочувствовать), подбор слов к звуковым моделям, использовать задания ловушки(сколько звуков в слове “ два”?; какое слово длиннее: час или минута?; мнекажется, что все звуки в слове “вата” мягкие?
Игровые приёмы: “Найди одинаковыйзвук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “Шифровальщики” с пропусками “опасных» мест сразу по слуху.
''Найди опасное место''.
Учитель произносит слова, а детидолжны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзядоверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли вслове безударный гласный звук. Если есть, то существует и ''опасное место''.
''Светофор''.
Ученики должны показать красныйсигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасноеместо''.
“ Зажги маячок”
Проведение звукового анализа ссоставлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”
Знаете, какой самый распространенныйвид упражнения по русскому языку? Конечно — “Вставьте пропущенную букву ”. Нанаш взгляд, малополезный способ работы в плане развития орфографическойзоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь ужевыполнена, “зоркость” кем-то уже проявлена, т.е., место, где может бытьдопущена ошибка, найдено и “подсказано”. При такой работе овладениеорфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто испециального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самомуобнаруживать места орфограмм. Умение это делать — и есть орфографическаязоркость.
Мы считаем более эффективным другоеупражнение: поиск орфограмм в “чистом” тексте.
Предлагаемые карточки позволяютпреодолеть эту трудность, а также они позволяют:
-развивать орфографическую зоркость впроцессе поиска слов с орфограммами;
-самостоятельно проверить результатработы;
-видеть пробелы своих знаний здесь исейчас и корректировать свои действия;
-если же ребенок не может найтизаданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. На короткое времяприложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функциякарточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Длядетей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.
Карточка состоит из текста, в которомследует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ — этокарточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующихсловам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.
Для работы по формированиюорфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с нимиможно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к однойкарточке-тексту прилагается две — три проверочных карточки.
Орфографическое чтение.
Необходимо, начиная с начальнойшколы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения.Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.
Если ежедневно на каждом уроке(математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут дляорфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила,специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, попамятке, по упражнению и т.д.)
Комментированное письмо с указаниеморфограмм
При комментировании достигаетсявысокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняетправописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себяобъясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. Прикомментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находитобъект объяснения, т.е. орфограмму.
Письмо с проговариванием
Письмо с проговариванием обеспечиваетбольшой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полноеотсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенновсе ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать можетучитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабыеучащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если учениквдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду,т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
Зрительный диктант
Считаю весьма эффективным средствомповышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, целькоторого – предупреждение ошибок.
На доске записывается несколькопредложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяютсянаиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется ихправописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическоечтение всех предложений).
Затем учащимся предлагается''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрытьглаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают навопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открываетсяснова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительнуюпамять. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то онвсе равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.
Диктант “ Проверяю себя”
Выполняя этот диктант, учащиеся могутспрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что напервых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большоеколичество ошибок, — это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтомуважно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаковорфограмм.
Первое и главное достоинство диктанта''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабыеместа, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать безошибок, предупреждать их.
Этот диктант позволяет писать часто имного, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навыксовершенствуется и укрепляется.
Специально организованное списывание
Во время обучающего диктанта,творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускатьорфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометкина полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходеработы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлениюорфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову,учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотельговорил: «Сомнение — начало поиска истины». Действительно, появилосьсомнение — будет найдена истина.
Специально организованное списывание,как и письмо с пропуском букв, — эффективный прием формирования орфографическойзоркости.
Г.В. Репкина экспериментальнообосновала необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или егозаконченными по смыслу частями), разработала приемы, обеспечивающие активныйорфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальноевнимание Г.В. Репкина уделила организации контрольной операции при списывании.
Алгоритм списывания, составленный сучетом всех названных требований, опробован нами.
Операции, которые входят в действиесписывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемоготекста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие:
1. Прочитай предложение, чтобы понятьи запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможностьмеханического списывания текста. Так как предложения, с которых начинаетсяобучение, невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска»выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части выступаетсловосочетание или часть предложения, но в любом случае ученик вначалепрочитает предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого.Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии:«читаем так, как говорим».
2. Повтори предложение, не глядя втекст, чтобы проверить, запомнил ли.
Повторяя предложение, не глядя втекст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3. Выдели орфограммы в списываемомтексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называетсяактивным орфографическим анализом текста.
Для успешного воспитанияорфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания,приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатсявыделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами. Таблица,которая наряду с правилами списывания, находится перед глазами второклассников:
«КАКИЕ БУКВЫ НЕЛЬЗЯ ПИСАТЬ НАСЛУХ»
 Безударные гласные (кроме у, ы наконце слова)       гласные под ударением после шипящих   согласные парные позвонкости — глухости на конце слов перед другими согласными, но не р, л, м, н,й, в    согласные парные по мягкости- твердости, перед мягкими согласными   
Эта таблица помогает учащимсявыполнять все другие орфографические упражнения, в том числе писать поддиктовку. Если орфограммы отмечаются не на доске, они подчеркиваютсянепосредственно в той книге, с которой ребенок списывает.
4. Прочитай предложение так, как ононаписано: как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится ужек решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляетсясвоеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полномусоответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговариваяслово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется«смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, аосмысленно.
5. Повтори предложение так, какбудешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобыправильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памятипроговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в егоорфографическом произнесении.
6. Пиши, диктуя себе так, какпроговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию,следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Приэтом возникает в классе шумок.
7. Проверь написанное: а) читай то,что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в)сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Чтобы ученик действительно проверялнаписанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять тусистему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя отученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, чтоособенно нужно сравнить в написанном исходном тексте.
В данном алгоритме указано не толькото, что надо делать, но и зачем. Он содержательнее, глубже традиционного,данного в учебнике Т.Г. Рамзаевой, и поэтому имеет больший эффект вформировании зоркости. А в памятке, предлагаемой в учебнике русского языка для3-го класса, отсутствует наряду с другими такой важный момент, как: обнаружениеорфограмм, а процедура проверки имеет «свернутый» вид. Однакоусовершенствованная памятка предполагает обязательность проверки ученикомнаписанного (точнее, неизбежность — ведь ему даются ориентиры того, что именнонужно сравнивать в написанном исходном тексте). В классе на видном месте виситэтот алгоритм, имеется он и у каждого ученика в виде памятки. На первых порахвыработки орфографической зоркости, т. е. в конце 1-го года обучения,проводится такая форма списывания в виде игры:
«Как птичка зернышки клюет?»
Задаю этот вопрос классу передсписыванием. Дети показывают движением головы: вверх — вниз, вверх — вниз. А навопрос: — «А как мы будем зернышки-слоги клевать?» — хором отвечают:«В книгу — в тетрадь, в книгу — в тетрадь!».
— А сейчас мы узнаем, кто у нассегодня будет самой лучшей «птичкой». — продолжает учитель.
— Самой лучшей «птичкой»будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, — отвечаютдети.
Чтобы дети не теряли время на поискисписываемого слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги (лучше желтого,зеленого цветов), которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Детичитают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затемчитают по слогам следующее слово и т.д. (до конца упражнения).
2.3.Предуреждение и устранениеорфографических ошибок
Существует множество методическихприемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость,навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали,что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотногописьма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Всемы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.
Рассмотрим данные факторы.
Зрительный фактор срабатывает призапоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.
Ученые-психологи доказали, что стоитребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, ирука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти таккрепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидироватьошибку.
На своих уроках использую следующиеприемы:
письмо с «дырками» — не знаешь точно,не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используядругой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы;
можно построить опорные схемы.
Например: Весной лес оживает.- е оие
Из берлоги вылезает сонный медведь. –с и ее нн ед
Очень слабым детям можно датьпосмотреть текст диктанта перед его написанием.
Пусть он хоть что-то запомнит, увидити напишет правильно. В конце-концов наша цель не карать, а научить, и тут всесредства хороши.
Можно проводить так называемый«диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласнойв корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово,а затем только то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Этобудет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;
хорошую обратную связь дает работа ссигнальными карточками.
2. Слуховой фактор. Пишущий человек,как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошослушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает.Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.
3. Рукодвигательный фактор. Любогоорфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. приритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можнобольше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ тогоили иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
4. Проговаривание. Большую роль вформировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическоепроговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохиерезультаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаетсвоеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение котороговслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Этосвоего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов.Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз,повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.
Общепризнанным является положение отом, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости изапоминание, которые возможны в процессе комментированного письма,звукобуквенного и орфографического разбора.
Упражнения отбираю в соответствии соструктурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действияспособствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе еговыполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаруженияорфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочногодиктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбораслов по составу. Самоконтроль формируется на основе само — и взаимопроверкинаписанного, в ходе комментированного письма.
Комментирование – это вид упражнения,включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик непросто фиксирует, а объясняет правописание.
Например: «Подлетает». В приставкепишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелет. В окончанииглагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить — этоглагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание — ет.
Написание слова поясняется не полнойформулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельнымисловами –комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика вовнутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме тогокомментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждениюошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствуетвыработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся:они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатываетсяхорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическоеповторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверятьих орфографические навыки.
В ходе орфографического разбора,чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использутсяусловные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы иусловий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограммаподчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которыхзависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. Приподчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умениеобнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы ( съел, в море, 2 скл.)определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательствоее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически,особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся входе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.
И так, необходимым условиемформирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитиеорфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть,замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
Для успешного развитияорфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:
Моделирование орфографическихпонятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.
Целенаправленное и систематическоеприменение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы иопределять их тип.
Основной прием при проверке написаниябезударной гласной — постановка ударения в слове, т.к… не чувствуя ударения,ученики не обнаруживают безударную гласную и не видят опасности, при которойнадо сикать проверочное слово, кроме этого, практика показывает, что даже в 5-мклассе ученики допускают ошибки при выделении ударного слога, что же касаетсяскорости этой операции, она отсутствует у многих учеников. Работа поформированию умения обнаруживать безударные гласные строится так. Уже на первыхуроках обучение грамоте дети встречаются с понятием ударения (стр.16 “Азбука”В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшина, А.Ф Шанько).
Фрагмент урока “Понятие об ударении”.
1. Составление рассказа по сюжетнойкартинке в “Азбуке”.- Кого вы видите на рисунке? (Маму, бабушку, девочку,мальчика). Как их можно назвать вместе? (Семья).Составим по одному предложениюо каждом члене семьи, чтобы получился рассказ. Сколько предложений должно бытьв рассказе? (Четыре). Итак, расскажите, кто чем занят.
2. Повторение изученного опредложении, слове, слоге.- Запишем схему предложения о мальчике: “Мальчикчитает книгу”. На, что делится предложение? (На слова). Посчитайте, сколькослов в предложении. (Три). Какое первое, второе, третье? Как обозначим каждоеслово? Что поставим в конце?
— А можем ли мы разделить слово начасти? Как называются эти части, из которых как бы сложены слова? (Слоги).
— Произнесите первое слово по слогам,определите, сколько слогов. Как показать это на схеме? (Разделить слово-полоскучерточкой на две части). (Далее аналогичная работа с каждым словом, в результатечего схема принимает следующий вид):
3. Упражнение в проговаривании послогам.
— Хотите узнать, какую книгу читаетмальчик? (Учитель показывает книгу А.Толстого “Приключения Буратино”, умеющиечитать дети прочитывают ее название). Вам знакома эта книга?- А вы знаете,когда Буратино учился говорить, он не мог проговорить все слово целиком, аговорил по слогам. Посмотрите на картинку: девочка показывает маме, как училсяговорить Буратино. Давайте и мы покажем. Я буду папа Карло, а вы — Буратино. Ябуду называть слово целиком, а вы — по слогам. (Учитель предлагает слово«папа», «рука», «рубашка», «Буратино» идр.)
4. Введение понятия ударения.
— Так как Буратино умеет говоритьслова по слогам, сегодня на уроке он будет нашим помощником. (Учительпоказывает детям куклу Буратино или бумажную фигурку). Он хочет проверить, каквы научились делить слова на слоги, и приготовил такое задание:
«Поставьте слова парами».
(На доске картинки — можно взятьслова из орфографического словарика, например: «сахар»,«автобус», «завод», «карандаш»). Нужно найтислова, в которых равное количество слогов.
— Что нарисовано на этой картинке?(Сахар). Проверьте по слогам: са-хар. Сколько слогов? (Два). (Учительзаписывает под картинкой схему). Что на этой картинке? (Автобус). Посчитайте,сколько слогов. (Три). Поставим ли в пару эти слова? (Нет). (Учительрасполагает картинку отдельно, записывает схему слова. После анализа остальныхслов картинки располагаются попарно, под каждой соответствующая схема:
— Чем похожи слова в первой паре?(Имеют два слога). А одинаковые ли они по произношению? Вот послушайте: са – аа- хар. (Учитель произносит слово в целом и делает акцент на слоге«са»). Какой из слогов произносится с большей силой голоса — т.е.более протяжно, громко? (Первый — «са»).
Этот слог произносится болеепротяжно, с ударением в голосе. Он является ударным. Произнесите слово в целом,выделив ударный слог: сахар. На схеме ударный слог обозначится так /. (Учительставит черточку). Это знак ударения. Какой же слог — первый или второй — является ударным? (Первый).
— Послушайте слово «завод».Какой слог произносится более громко, протяжно — т.е. с ударением? (Местоударения в первом слове — на первом слоге, во втором — на втором). (Проводитсяалогичная работа со второй парой слов, обозначается ударение на схемах).
— А можно ли изменить место ударенияв слове «карандаш»? Например, перенести его на первый слог?Произнесите слово с ударением на первом слоге: карандаш. (Так тоже мы неговорим). Значит, в слове может быть только одно ударение, и если поставитьего неверно, то слово станет неправильным, непонятным .
5. Закрепление.
— Вернемся на страницу 16«Азбуки». Посмотрим на схемы слов. Буратино спрашивает: «Чем онипохожи и чем отличаются?»- Что изображено на картинках? Подберем к каждойсхеме нужную картинку, правильно определив в слове ударный слог. А поможет неошибиться «невидимка-молоточек». О нем Буратино принес стишок:
Ударный слог, ударный слог — Онназван так не даром. Эй, невидимка-молоток. Отметь-ка слог ударом.
— Когда мы будем произносить ударныйслог, мы должны будем как бы ударять по нему невидимым молоточком. Попробуем.Произнесите по слогам слово «машина». (Ма-ши-на). Какой первый слог?Второй? Третий? А теперь взяли в руки невидимый молоточек. Произнесем словоцеликом и ударим на нужный слог. (Дети хором произносят слово, изображаютвзмахом руки «удар молотка»).Какой же слог ударный? (Второй — ЩИ).-А как называется человек, который водит машины ?(Водитель или шофер). Некоторыелюди говорят неверно: «шо-фер». Нужно делать ударение на второмслоге: «шофер». Ударим по нему молоточком.
6. Упражнения в определении ударногослога.
— Буратино очень любит игрушки и дажена уроке не может без них обойтись. Посмотрите: он принес кубики и палочку.Кубики будут обозначать слоги, а палочка — наш ударный молоточек. Кто хочетначать игру? (Один ученик подходит к столу учителя и становится лицом кклассу). Я называю слово «парта». Сколько слогов? Сколько кубиковнужно взять? (Ученик вместе с классом проговаривает слово по слогам, выставляетдва кубика). Какой слог обозначает первый кубик? Второй? А теперь найдемударный слог, ударим по нему молоточком. (Класс «ударяет» взмахомруки, ученик — палочкой по первому кубику).Какой же слог ударный? (Первый).
ТА-ТА-ТА. ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ
— Давайте оживим нашу схему. В словедва слога ТА-ТА. Первый слог ударный ТА-ТА. Послушайте, как я пропою схемуслова: ТААА-ТА (нараспев)- А теперь попробуем вместе: ТААА-ТА. Молодцы! Вынастоящие волшебники, посмотрите на оставшуюся схему на доске. Какого же знакав ней не хватает? Знака ударения.- Где надо поставить черточку (знак ударения),чтобы показать, что ударный слог в слове второй? (Над вторым слогом)- Давайтеоживим схему. В слове два слога: ТА-ТА. Второй слог ударный. Пропойте схемуслова: ТА-ТАААА.- Знак ударения — наш волшебный помощник. Сейчас он составитсхему слов, потом будет помогать нам правильно читать и даже писать настоящиеслова.
После того, как в 1-ом класседостаточно хорошо отработано умение ставить ударения и выполнять слого-звуковойанализ слов, знакомим детей с наличием опасности на месте безударного звука.
Для наблюдения берем два слова, вкоторых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разнымибуквами. В «Азбуке» впервые такие слова встречаются на стр.48. этослова: ОН, ОНА. ОНО, ОНИ. Для обозначения звуков слова используем черные ибелые квадраты.
Фрагмент урока.
Учитель. Ребята, выловите на партеслово «он». Дети. Выкладывают сначала черный квадрат (для гласногоударного), а затем белый (для согласного звука). Учитель. Почему первый квадратчерный? Дети. Это гласный ударный звук. Учитель. Под квадратами записываемслово «ОН»:
Учитель. А теперь, ребята, с помощьюквадратов «запишем» слово «они» (безударный гласный [а]обозначается квадратом серого цвета — в тон черному квадрату):
— Сколько в этом слове звуков?(Три).- Почему последний квадрат черный? (Это гласный ударный звук). А второй?(Согласный, он белого цвета).- Остается обозначить первый звук. Какой он?(Безударный гласный звук).- Кто догадается, почему этот квадрат имеет лишьоттенок черного цвета квадрата, обозначающего ударный гласный звук«И»? Его можно сделать черным, как этот звук (показываю на схему, начерный квадрат).
дети. Его можно сделать черным, еслипервый звук будет ударным — «ОН».
Учитель. Какую же букву следуетписать в этом слове? (Гласную «О»).
Дети. Надо, чтобы на гласный падалоударение — ОН.
Учитель. А давайте проверим.Прочитаем слово, написанное на доске. Прочитаем так, как написано (т.е.орфографически).
Дети. Он, она, они, оно.
Учитель. А теперь прочитаем, какговорим (орфоэпически).
Дети. [он], [ана], [ано], [ани]
Учитель. Какой звук мы произносим?
Дети. Звук [а]
Учитель. Ударный он или безударный?
Дети. Безударный.
Учитель. А какую букву мы пишем?
Дети. Букву “О”
Учитель. Звук [0] без ударения непроизносится, его заменяет звук [А]. Поэтому говорят и читают [ана]. А чтобы неошибиться при письме, слово диктовать себе нужно так, как оно пишется — О — НА.
Итак, развивать орфографическуюзоркость и обучать двум видам чтения мы начинаем одновременно. Да это инеобходимо (особенно в сельской местности, где произношение отстает отправильного — московского).
На следующих страницах«Азбуки» (50, 51, 52-ой) продолжаем знакомить первоклассников сналичием опасности на месте безударного гласного звука.
Первоклассникам предлагаетсяпослушать слово и произвести его звуковой анализ.
— Что это? (Учитель показываеткартинку с изображением сосны).
Дети. Сосна.
Учитель. Произнесем слово и послушаемего.
Дети. [САСНА]
Учитель. Произнесем слово и послушаемего.
Дети. [САСНА]
Учитель. Найдите ударный слог.
Дети. [СА — СНА]
Учитель. Скажите слово по слогам.
Дети. [СА — СНА]
Учитель. Сколько слогов в слове?
— Назовите первый слог (СА).Произведите звуковой анализ этого слога.
— Выделите первый звук, назовите его.[С]
— Какой он? (Согласный, твердый).
— Карточкой какого цвета обозначимзвук [С]?
— Обозначьте. Положите перед собойкарточку, а я это сделаю на доске. (Учитель берет карточку синего цвета).
— Выделите второй звук. Назовите его(А)
— Охарактеризуйте его (гласный,безударный...) (Рядом с предыдущей карточкой ставим карточку красного цвета).
— Посмотрите, не слияние ли это?(Слияние).
— Замените эти две карточки одной(слияние) или вставьте в прорезь синей — красную.
— Прочитайте по схеме — получилось лислово?
Учитель ставит нераскрашенную схемувторого слога.(СНА)
(Более детальный анализ второго слогане приводится из экономии времени).
— А теперь обратимся к«Прописи» Часто уроки чтения с уроками по письму интегрируются).
Авторы задумали слово и предложилиего схему — Не СОСНА ли это слово? Проверим.
Прочитаем по схеме:
— Нет. Какое же слово задумалиавторы?
(Отгадка дается ученикам, сидящим запервой партой. Они передают сидящим за второй и т.д. А вслух произносят сидящиеза последней партой).
— Какое же слово задумано? (НАСОС).
— Проверьте, для него ли заготовленасхема. (Да). (Далее анализируется первый слог из слова «НАСОС»). Дляразнообразия можно предложить ученикам не обозначать звуки карточками, араскрашивать в готовой схеме «Прописи» .
На доске звуки обозначены карточками.Делают это ученики.
СОСНА
НАСОС
 - А сейчас попробуем сделатьоткрытие. Сравните первые слоги в наших словах. Произнесите их хором:
— САсна — НАсос
— Назовите гласные звуки в этихслогах ([a]) Одинаковые они или разные? (Одинаковые). Можно ли эти два звука(каждый из них) обозначить одной карточкой? Обозначим.
— Какой же звук мы обозначили?(Гласный, безударный). А если бы он был ударным, как бы мы его обозначили?
— Итак, мы услышали в наших словахбезударный гласный [а]. А теперь посмотрим на стр.52 «Азбуки», какнаписаны эти слова. Прочитаем их так, как они напечатаны. (Дети читаюторфографически). Какой буквой обозначен звук [а] в слове СОСНА? Какой буквойобозначен звук [а] в слове НАСОС? Я это обозначаю на схеме:
— Как интересно! Звук один, а написьменную работу посылает… две буквы. Какие? (Букву О или букву А). Вразрезной азбуке найдите буквы, которыми может обозначаться звук [А]. Покажитеих.
— Какое же открытие мы сделали?
(Один звук может посылать на«письменную работу» две буквы: то А, то О).
— А теперь мне надо написать слово, вкотором есть безударный звук [А]. Могу ли я сразу написать букву? (Нет).Почему?
— Какой же можно сделать очень важныйвывод? Если мы слышим безударный гласный звук [а], можем ли на его месте смелописать букву «А»? (Нет).
— Значит, безударному гласному звуку[а] при письме нельзя доверять.
Такой звук — всегда «опасноеместо».
Найдем в схеме звук [а], которомунельзя доверять. Как его найти? (Нужно найти безударный гласный [а]). Отметимего значком, предупреждающим об опасности (В схеме появляется сигнал-кружочек).
Для закрепления детям предлагаетсяпроверить себя.
— Проверим себя, умеем ли мы отличитьопасное место при письме от безопасного.
— Хлопните, если в слове безударныйзвук [А], т.е. если в нем есть опасное место:  шары, дома, мал, белка, нам,Нина, небо, столы, трава.
Вывод о том, что безударный гласныйзвук — это всегда опасное место для письма, целесообразно зафиксировать втаблице.
— Давайте сделаем таблицу, котораянапоминала бы об опасности при письме. (Таблица создается при участиипервоклассников). Что я обозначила значком? (Это опасное место для гласных).
Можно ли перенести в таблицу схемуслова СОСНА и обозначить «опасные места»? (Можно). А схему словаНАСОС? (Да).
Выбирается одно из слов, и таблицаприобретает следующий вид:
На следующих уроках в процессезакрепления таблицу можно дополнить еще 1-2-мя схемами двухсложного илитрехсложного слова, где орфограмма была бы выделена только в первом слоге.
Кроме того, по мере изучения букввывод о «недоверии» безударному гласному [а] распространяется и надругие звуки. В частности, на звук, близкий к [И].
Созданием таблицы на урокезавершается первый этап знакомства первоклассников с опознавательным признакоморфограмм для гласных — отсутствием ударения (безударностью).
В дальнейшем таблица дополняетсяперечнем других орфограмм и будет напоминать обо всех «опасностях». Кконцу учебного года первоклассники узнают: буквы, которые нельзя писать послуху, называются орфограммами.
Для становления умения обнаруживатьбезударные гласные полезны следующие упражнения:
1. Игры:
а) «Найди опасное место».
— Я буду произносить слова, а Выхлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять. А какего найти?
— Надо определить, есть ли в словебезударные гласные звуки. Если есть, то есть «опасное место».
б) «Светофор».
— Покажите красный сигнал светофораили зажгите красный огонек, как только найдете «опасное место».
в) «Зажги маячок».
Проведение звукового анализа ссоставлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е.кладутся красные сигналы — кружочки под «опасными местами». При этомс помощью вопроса: «Как будем искать опасные места?» — отрабатываетсянеобходимый способ действия.
2. Очень полезно — по следамзвукового анализа — печатание или выкладывание из букв разрезной азбуки слова спропуском «опасных мест». При этом снова обращается внимание наспособ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю буквой; если нет,ставлю на его место сигнал „опасности“.
3. Нахождение „опасныхмест“ в написанном слове.
2. Измени ударение.
— Можно ли изменить ударение в слове»стакан"? Попробуем перенести на первый слог: стакан. (Так неговорят) .- Попробуем взять другое слово. Для Незнайки и Буратино нужны двекружки (стр. 17 «Азбуки»).- Определите, сколько слогов. Какой первый,второй? (На доске записывается схема, как в «Азбуке»). Попробуемперенести ударение на второй слог (Знак ударения переносится — это палочка,выстриженная из картона).- Произносится слово с ударением на втором слоге(КРУЖКИ) Получилось совсем другое слово. (Учитель помещает над схемой рисункинескольких кружков). ВЫВОД. Когда меняем ударение в слове — слово становитсянеправильным или совсем другим.
3. Подбираем слова к схеме (стр.17«Азбуки»).
— Можно бы уже звать Незнайку иБуратино за стол, да мама вдруг увидела, что на столе кое-чего из посуды нехватает. А чего — догадайтесь по схеме. Я только немножко подскажу: к чаю будутконфеты. Куда же их можно положить? (В вазу). Проверим, подходит ли это словопод схему (схема выносится на доску).
— Сколько должно быть слогов? (Два).проговорим по слогам: ва — за. Какой слог по схеме под ударением? (Первый). А вслове «ваза»? (Первый). Затем подбираются и другиеслова.(«Фея» — название конфет, которые лежат в вазе. «Пав-лик»-сын, который помогает маме накрыть стол; «ложка», «ножи» идр.).
На следующих уроках постановкаударения продолжается, предлагаются и игры.
4. Игра «Положи палочку».
(У каждого ученика набор полосок длязаписи слогов, счетные палочки).
Показываем игрушки, картинки;учащиеся должны записать каждое слово полосками по количеству слогов иопределить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, дети должныположить палочку над первой полоской.
5. Игра «Как звучит слово».
(У каждого ученика набор квадратиков:черные и белые). Медленно произносим слова, ученики «записывают» ихпо слогам. Если слог ударный, кладут черный квадратик, если безударный — белый.
6. Игра «Эхо».
а) Ученики внимательно слушают слово,произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо. РольЭХА могут выполнять отдельные ученики, определенная группа (ряд) ;
б) Учитель переставляет ударения вслове, произнося сначала: «Это тееелефон?», потом: «Этотелеефон? Это телефоон?» Ученики отвечают: «Это телефон».
В 1-ом.во 2-ом классах вводятся потеме «Ударение» постоянные задания:
1. Расставить ударения в работе(классной, домашней).
2. Работа с карточками.
Поднять карточку с цифрой 1, еслиударение падает на первый слог, и с цифрой 2, если ударение падает на второйслог
3. Игра «Хитрый вопрос».
Записать букву, которая всегда стоитпод ударением.
4. Выписать из словаря пять слов сударением на первом слоге и пять слов с ударением на втором слоге.
5. Записать. Подчеркнуть слова,которые различаются только ударением. Объяснить значение этих слов:
  Я варю уху. Маша похвалила Варю.     
  Дежурная мыла пол. Потом принеслакусок мыла.  
  Мы уже выучили урок. Тропинка ужедороги.         
6. Быстрый диктант.
Под диктовку нужно записать не всеслово, а только одну гласную букву ударного слога.(Диктую слово«работа», а ученики записывают только букву «о»).Затемдиктую слова или показываю картинки со словами: КАРТОН, БУМАГА, КНИГА,КАРАНДАШ, АЛФАВИТ, РУЧКА, ТЕТРАДЬ, АЛЬБОМ, ПАРТА, ПОРТФЕЛЬ, ДОСКА, МЕЛ, ТРЯПКА,ЦВЕТЫ.
7. Назвать в предложении (в тексте)все ударные гласные. Ребята играли на площадке. Они вместе построили дом.
8. Соотнести слова со схемой. Еслиназванное слово подходит к схеме, то показать это светофором зеленого цвета.
Машина, автобус, трамвай, метро,троллейбус, грузовик, самосвал.
9. Выписать слова, имеющие три слога.Поставить ударения.
Пила, топор, молоток, шило, отвертка,гвоздь, рубанок.
К концу года постановка ударения вслове не вызывает затруднений ни у кого из первоклассников.
Во втором классе это заданиеусложняется: ученики уже не ставят ударения, а подчеркивают безударные гласныев словах. После изучения темы «Однокоренные слова» заданиевидоизменяется: ученики подчеркивают только безударные гласные корня, кореньвыделяют условным знаком — дугой.
С момента изучения темы «Составслова» в третьем классе подчеркивают безударные гласные не только корня,но и приставки, суффикса, окончания — с попутным выделением соответствующихчастей слова.
 
Вывод по  главе
Итак, мы выяснили, что работу поорфографии следует  начинать с букварного периода. Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в этовремя надо со­здать предпосылки для успешного развития у детей орфографическойзоркости, показать школьникам неод­нозначное соответствие между звуча­щимсловом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько отбуквы к звуку, сколько наоборот- от звука к букве. В это же время дети получаютпредставление о сильной и слабой позициях звуков.  Поскольку большую частьорфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фо­нематическойконцепции русского правописания орфографическую зор­кость можно определить какумение фонологически (позиционно) оцени­вать каждый звук слова, т.е. разли­чать,какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой и, значит, какойоднозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разны­ми буквамипри том же звучании. В умении обнаруживать звук, находя­щийся в слабой позиции,прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость развиваетсяпостепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающихзрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминаниеорфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляетсяв ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочногосписывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текстаупражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит припроведении выборочного, предупредительного диктантов, при использованиисигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия изапоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеетместо при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение отом, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даеткомбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессекомментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Предложенные упражнения обеспечиваютсочетание фронтального, группового и индивидуального способов организацииобучения.
Кроме того, упражнения должныотбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивацииорфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения,взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек.Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного,предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм,в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтрольформируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходекомментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.
Работу по развитию орфографическойзоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётсяаналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематическийслух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.
Глава 3.Методика работы поформированию орфографической зоркости у учащихся
3.1 Анализ программ и учебников порусскому языку в аспекте исследуемой  проблемы.
Русский язык считается одним из самых трудныхшкольных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку сдетства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другойстороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскомуязыку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике.“Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографическойи пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочномусвоении тех знаний, которые являются основой для применения правилправописания и овладения речевыми нормами”[8,97]. Уровень грамотности учащихсясредней школы — одна из острейших проблем народного образования.“Орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры,залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи — это “одеждамысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяютуровень образованности человека”[2,159].
  Почему наши дети так безграмотны? Учителя иметодисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры поих устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительныхфакторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обученииправописанию.
Во-первых, упорядочены и расширены словарикинепроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу“Орфографический словарь” П.А. Грушникова.
Во-вторых, уточнены “Нормы оценки знаний и уменийучащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи- словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.
В-третьих, в программах стали формулироватьсяумения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.
В-четвертых, в учебниках, в частностив учебнике “Русский язык” Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике иорфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполненияупражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся,их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках сталибольше писать — примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса.Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимисясамостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие “орфограмма”;учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости уучащихся”[3,79].
Русский язык среди школьных дисциплинимеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучениясистемы знаний, на основе которых формируются практически важные умения инавыки, но и важнейшим средством познания других наук.
Содержание о построение курсарусского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языкудля начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений повсем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка вначальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русскийязык. 1-4 класс.
Формирование орфографическойграмотности учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:
Звукобуквенные написания;
Слитно-раздельное написание;
Прописные, строчные написания.
На основе программы построеныучебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Т.Г.Рамзаевой и А.В. Поляковой.
Орфографические правила по программаизучаются во втором – четвертом классах. (связи с распределением учебногоматериала по фонетике и  графики — второй класс, словообразованию и морфологии- четвертый  класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе,способствует повторение, поэтому  значительное место отводится повторению  тем,которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеюттакую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельностьсоздают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения поорфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагаетбольшой объем теоретического материала и обучение правописанию награмматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическимзнаниям,  а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнениястроятся на таких принципах
Большой объем словарного материала
Преобладание упражнений сграмматическими заданиями
Большое количество вопросов,подготавливающие учеников к восприятия нового материала
При изложении материала широкоприменяется индукция
Присутствие достаточного числа упражненийна побор собственных примеров.
Учебники строится с учетомединообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического(языкового) материала, мето­дам, приемам, формам его анализа и обобщения,системе учеб­ных заданий, которые определяются дидактическими принципа­ми итипическими свойствами методической системы обучения, направленного на общееразвитие младших школьников. Особен­ности учебника обусловливают определеннуюорганизацию про­цесса обучения и педагогического руководства учебно-познава­тельнойдеятельностью школьников.
Главная функция учебника — эторуководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблю­дательности,мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающегообучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложениязнаний, проблем­ным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль уче­никанаправлена на поиск, «добывание» знаний путем система­тических наблюдений заязыковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Дляметодического аппарата учебников характерны: проблемность, вариантность,индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучае­мом материале;наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материалерационального и эмоциональ­ного; предоставление учащимся максимума инициативы исамо­стоятельности в «добывании» знаний; направленность на само­стоятельноеустановление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданийразной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимальногопродвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении иразвитии.
Способы и методические приемыобучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, вомногом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключитель­ное значениеприема сравнения, который способствует разви­тию учащихся, осмысленномуусвоению ими знаний и форми­рованию навыков.
В процессе изучения программногоматериала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми граммати­ческихзнаний, так как это имеет большое значение для разви­тия учащихся.
Задания учебника во многом рассчитанына самостоятель­ное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал за­дание,пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своихзатруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимсяпредлагаются варианты помо­щи, что связано с реализацией одного из свойствметодической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учи­тывающегопрежде всего индивидуальные особенности школь­ников.
Упражнения, подводящие к выводу,лучше выполнять кол­лективно. Для коллективной классной работы следует исполь­зоватьи такие упражнения, в которых от детей требуется при­думать слова илипредложения в соответствии с грамматичес­ким заданием.
Большое внимание нужно уделятьповторению пройденного материала. В учебниках нет разделов, специальнопосвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением новогоматериала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шлосопоставление новых знаний с ранее изу­ченными.
В дополнение к упражнениям учебниканеобходимо система­тически проводить диктанты различных видов. Особое внима­ниеследует уделять слуховым и зрительным диктантам. при изучении орфографическихправил.—
Учебники содержит большое количествоотрыв­ков из художественных произведений. Очень важно использовать этотматериал не только для грамматического анализа, но и для выявлениявыразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя.
3.3. Методика системы работы поформированию орфографической зоркости у учащихся
Формированию орфографической зоркостиподчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешнойорганизации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверкитетрадей.
«Общий принцип исправленияошибок, — говорит Н.С. Рождественский, — сводится к тому, чтобы не парализоватьсамостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель нестолько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять исамостоятельно работать».
Практикуем такие приемы исправленияошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило,подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка оналичии ошибки. Цель такого исправления — заставить ученика вдуматься в данноеслово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправитьошибку в этой позиции.
ХОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НАДОШИБКАМИ
1-й этап — поисковый, когда ребенокищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности принахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Еслиученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочьэто сделать.
2-й этап — написать слово, в которомбыла допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлениюошибки.
ХОД КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ
На доске написаны слова, в которыхдопущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту жеорфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах;объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставитьномер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем ксамостоятельной, индивидуальной.
На следующем этапе работе надошибками с целью развития орфографической зоркости используем прием проведенияорфографических пятиминуток с включением слов, в которых были допущены ошибки.
Орфографическая зоркость легкоподдается учету. Для этого мы ввели систему нумерации орфограмм. Что стоит заномерами орфограмм? Прежде всего, умение увидеть орфограмму.
В системе нашей работы (начиная с 1класса) имеют место такие задания:
1) указать над буквами порядковыеномера орфограмм, записанных на доске:“1” — проверяемые безударные гласные вкорне,“16” — безударные гласные в окончаниях имен существительных,“_” — безударные окончания имен прилагательных,“_” — безударные окончания именсуществительных,“_” — безударные личные окончания глаголов,“7” — правописаниеприставок и предлогов,“_” — безударные суффиксы глаголов в прошедшем времениперед Л.
Учащиеся 4 класса выполняют этозадание так:
2) во время орфографическихпятиминуток определить общее количество орфограмм с безударной гласной, в томчисле, с проверяемой (непроверяемой) в корне слова и т.д. Работа проводится какна материале упражнений учебника «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, так ис привлечением книги для чтения;
3) цифровое обозначение орфограммпрактикуем и на этапе предварительного анализа того, что подлежит записи (т.е.для предупреждения ошибок). В этом случае схема предложения, вычерченная надоске, заполняется номерами орфограмм. Такие задания выполняются как на этапетренировочных упражнений, так и контрольного типа.
Такая систематически проводимая работапо формированию орфографической зоркости на основе графического и цифровогообозначения дает положительные результаты.
Наряду с описанными выше средствами,такими, как различного вида таблицы, памятки и алгоритмы, для организацииработы по развитию орфографической зоркости используются и другие средства,например, сжатые опоры — карточки орфограмм, которые особенно полезны для детейс развитой зрительной памятью. Карточки — опоры изготавливаются из картона иимеют форму прямоугольников, на которых изображены различные орфограммы спомощью кружков и линий различного цвета. Эти наглядные опоры включены ввышеназванную таблицу нумерации орфограмм. (См. приложение). Знакомство скарточками, как и с номерами орфограмм, осуществляется постепенно по мере изученияорфографических правил.
Обращение к карточкам-опорампозволяет организовать с детьми игры, развивающие орфографическую зоркость.Например:
Игра «Соответствия».-Соедини мелом записанные на доске слова с выставленными карточками.- Найдилишнюю карточку (вместе с нужными карточками выставляются и лишние карточки).
Игра «Кто больше?»Учительпоказывает схему-карточку — дети называют слова с указанной орфограммой.
Игра «Узнай меня».- Даетсякраткая морфологическая и слоговая характеристика слова, и указываются в немтипы орфограмм.
Например: в глаголе 3 слога, 2-йударный (Дан глагол: рисуем)
в глаголе 4 слога, 3-й ударный (Данглагол: поливает)
Достаточно прочной базой дляформирования орфографической зоркости у детей, испытывающих трудности вусвоении русского языка и имеющих отклонения в развитии, является работа стренажером, используемым на протяжении последних двух лет обучения.
Он представляет собой отпечатанноедля каждого ребенка учебное пособие, содержащее 530 слов с различнымиорфограммами, в том числе с безударными гласными. Так  как это пособие являетсяобучающим, проверяющим и тем самым развивающим  у детей самостоятельность,уверенность в собственных силах, оно позволяет ребенку провести самоанализ исамооценку, т.е. по достоинству, объективно самому оценить свой труд, следствиечего неудачи ребенка не влияют на общественное мнение и не травмируют его.
Для работы по формированиюорфографической зоркости можно использовать разнообразные виды упражнений и занимательный материал.
Заглавная буква в именах, фамилиях ит. п.
Виды заданий:
1. Примеры написаны на карточках,причем заглавные буквы заменены строчными; требуется написать, где нужно,большие буквы и объяснить их необ­ходимость.
1) Серёжа Морозов не боится морозов.2) Витя Васильков набрал букет васильков. 3) Иванова Поля возвращалась с поля.4) Лева Скворцов сделал домик для скворцов. 5) Андрюша Рыбаков любил слушатьрассказы охотников и рыбаков. 6) Петя, Саня и Серёжа собирали берёзовыесерёжки. 7) — Надежда, ты — наша надежда! 8) Гена Ростов поехал в Ростов. 9)Наша Марта вер­нулась из Москвы в конце марта. 10) Толя Огурцов собрал большевсех огурцов.
2. Примеры написаны с пропусками,школьники должны самостоятельно вставить подходящие слова и объяснитьупотребление больших букв.
3. Самостоятельно придумать подобныепримеры, где одинаково звучащие слова писались бы с большой или малой буквы. Вэтом случае возможны элемен­ты соревнования — конкурс на лучший подбор такихпримеров.
Конкурсы: за установленный срок(например, за 10 минут) составить словарик русских имен — полных иуменьшительных, например: «Иван», «Ваня», «Ванюша», «Иванушка», «Ванечка» и т.п.
Жюри через установленное времяпроверяет выполнение и определяет по­бедителя.
Подобным же образом проводитсяконкурс на знание городов СССР, горо­дов мира, рек, морей и т. д.
Конкурс на подбор слов-омонимов, гдебыло бы название, пишущееся с большой буквы, например: город Остров (Псковскойобласти) — остров в море город Красный Холм (Калининской области) — красныйхолм (глина) город Клин (Московской области) — журавли летят клином. И т. д.
Звонкие и глухиесогласные
Пословицы и поговорки:
1. В зимний холод всякий молод.
2. Кошке игрушки, да мышке слёзки.
3. Каков рыбак, такова и рыбка.
4. Кому пироги да пышки, а комусиняки и шишки.
.5. Нос вытащил — хвост увяз, хвоствытащил — нос увяз.
6. Береги нос в сильный мороз.
Загадки:
1. Едет воз без колёс, колеи неоставляет. (Лодка.)
2. Шёл долговяз, в землю увяз.(Дождь.)
3. Полосатое ядро, кумачовое нутро,
Хвостик, как у хрюшки, в видезавитушки. (Арбуз.)
4. Не снег, не лёд, а серебромдеревья уберёт. (Иней.),
5. Лежит меж грядок зелен да гладок.(Огурец.)
6. Одна подружка пролезла другой вушко. (Иголка и нитка.)
7. Две сестрицы друг за другомПробегают круг за кругом.
Шутка:
 — Здравствуй! — Еж сказал Чижу.
— Здравствуй! — Чиж сказал Ежу.
— Где ты был, приятель Чиж?
— Я, брат Еж, летал в Париж.
— Это ложь! — воскликнулЕж. Чиж ответил:: — Ну и что ж...
(В. Л и ф ш и ц)
Метаграммы:
Со звонкой буквой на конце —
Сияет свежесть на лице.
С глухой — по наковальне бьёт,
Подкову лошади куёт. (Молод —малою.)-
Безударные гласные
Пословицы и поговорки:
, Иная похвала хуже брани.
Овце с волком плохо жить.
Свой сухарь лучше чужих пирогов.
Сказать легко — сделать трудно.
Много слов, да мало дел.
Сидят вместе, а глядят врозь.
Не хвались травой,хвались сеном.,
Говорит бело, а делаетчерно. ,
 Волк для овец — плохойпастух.,
Ворона хоть и за морелетала, а всё же белой вороной не стала.
Загадки (с безударными гласными):
1. Сидит дед— во сто шуб одет. Ктоего раздевает, тот слезы проливает. (Лук.)