ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. В современном мире проблема социального развития подрастающегопоколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогдараньше обеспокоены тем, что нужно следить, чтобы ребенок, входящий в этот мир,стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным [9, 3].
Именно в детствепроисходит созревание человека, способного гармонично и эффективноадаптироваться к меняющейся социальной среде и выделить свое ″Я″среди других людей. Социальное развитие объединяет процессы социализации ииндивидуализации, погружая ребенка не только в предметный мир, но и всоциальное пространство отношений через общение с близкими взрослыми и сосверстниками. [7,72] Особенно важны в этом отношении ранние этапы развитияребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом ипроисходит его социальное становление.
По мнениюЛ.С.Выготского физический или психический дефект у ребенка создает почву длявозникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлениишироких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всеголичностного развития, нарушает ″нормальное врастание ребенка в культуру″.
Поданным Министерства образования и науки Российской Федерации, среди детей,поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной,соматической и психофизической дезадаптации в силу имеющихся нарушений вразвитии. Особое место среди дошкольников с нарушениями развития занимаетзадержка психического развития (ЗПР). [21, 6] Как правило, включение такихдетей в социальную жизнь происходит болезненно. Психологи, медики, изучающиедетей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительноослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении,сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганиемили конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И.Лубовский, Л. М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самаятрудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. [27,9] Ребенок с ЗПР с трудом выделяет сверстника в качестве объекта длявзаимодействия, длительное время усваивает правила поведения, не проявляетинициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми. [11, 16]
Специфическиеособенности социализации детей, имеющих ЗПР, позволяют включить даннуюкатегорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемыразвития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей сЗПР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками приобретает особуюзначимость.
Задержкапсихического развития в значительной мере связана с социальным фактором изачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп икачество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, отвлияния общества. Само общество уже подошло к изменению своего отношения кдетям этой категории. Дети с ЗПР могут и должны обучаться и воспитываться внеизолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничиваетвозможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей отсоциума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняетформирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что, впоследствие, нарушает социальную адаптацию и реабилитацию.
Большинствоученых и практиков признает, что для успешного решения проблемы воспитания иобучения детей с отклонениями в развитии необходимо проводить их социальнуюадаптацию в условиях интеграции.
Дошкольноедетство является наиболее сензитивным периодом в развитии ребенка, так какрасширяются границы жизни: ребенок входит в различные общества, становитсячленом более широкой социальной группы. Это обстоятельство диктуетнеобходимость работы над качеством социальной адаптации детей с ЗПР на раннихстадиях. Для этого необходимо решение ряда задач:
— выявить контингент референтной группы общения для дошкольников с ЗПР;
— выявит уровень осознания межличностных отношений и что в них ценного. [27, 9].
Концепциисоциализации личности рассматривались в западной философии и психологии такимиучеными как Дж.Дьюи, В.Кукартц, А.Маслоу, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Эриксон, П.Фулкье.
Вотечественной науке вопросами социализации в общей системе формирования новогочеловека занимались Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий,А.С.Макаренко, П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, А.В.Мудрик, В.С.Мухина и др.
Актуальностьисследования обусловлена существующим противоречием между многолетней практикойвоспитания и обучения детей с проблемами в психическом развитии вспециализированных учреждениях и возникшей принципиальной необходимостьюсоциализации этих детей через раннюю интеграцию в социум. Стремление найти путиразрешения этого противоречия и определили проблему нашего исследования.
Объектисследования: процесс социализации детей с задержкой психического развития.
Предметисследования: социализация детей с задержкой психического развития в средунормально развивающихся сверстников через межличностное общение.
Цельисследования: теоретически обосновать условия для социализации дошкольников сзадержкой психического развития.
Задачиисследования:
1.Изучить особенности процесса социализации детей дошкольного возраста.
2.Изучить условия социализации детей дошкольного возраста.
3.Изучить особенности развития детей с задержкой психического развития.
4.Рассмотреть средства социализации детей с задержкой психического развития.
ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
§1. Сущность процесса социализации дошкольников
Социализация– самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности.Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм испособов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовнойкультурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми исверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своегостиля жизни. [3, 25].
Помнению Ф.А.Мустаевой социализация – это процесс развития человека вовзаимодействии его с окружающим миром. [18, 65]
Л.В.Мардахаевопределяет социализацию как процесс становления личности,усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок,образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности,группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. [15,43]
Рассматриваяпроблему социализации и ее соотношение с воспитанием, А.В.Мудрик определяет еекак развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоенияи воспроизводства культуры общества. [17, 6]
Впсихологическом словаре социализация рассматривается как процесс и результатусвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системысоциальных связей и отношений в его собственном опыте. [22,62]
М.А.Галагузоваопределяет процесс социализации ребенка как процесс «вхождения» ребенка вобщество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний,ценностей, правил поведения). [2]
Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны,любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок,приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы иправила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. Сдругой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают иразнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. [2]
А.В.Мудрикрассматривает процесс социализации как совокупность четырех составляющих:
— стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективныхобстоятельств жизни, общества, содержания, характер и результаты которойопределяются социально-экологическими и социокультурными реалиями;
— относительно направляемая социализация, когда государство предпринимаетопределенные экономические, законодательные, организационные меры для решениясвоих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характераразвития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательныйминимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);
— относительно социально контролируемая социализация – планомерного созданияобществом и государством правовых, организационных, материальных и духовныхусловий для развития человека (воспитания);
— более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный,асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительство,сомосовершенствование, саморазрушение), в соответствии с индивидуальнымиресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни″.[17, 6]
Содержаниепроцесса социализации, по мнению А.В.Мудрика, зависит от успешного овладениялюдьми полоролевой социализацией, их желания участвовать в социальной иэкономической жизни, создать семью, быть законопослушными гражданами.
А.В.Мудриквыделяет следующие задачи социализации:
— естественно-культурные – достижение на каждом возрастном этапе определенногоуровня физического и сексуального развития;
— социально-культурные – познавательные, морально-нравственные,ценностно-смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа;
— социально-психологические – становление самосознания личности, еесамоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация исамоутверждение.
Рассуждаяо процессе социализации, Н.Ф.Голованова предлагает рассматривать социализациюкак педагогическую проблему. [3, 22] Важно, что педагогика как наука опедагогических процессах призвана выявить: структуру социализации, еевзаимосвязи в целостном процессе образования личности, пути, способы,организационные формы включения воспитанников в социальные отношения,педагогические условия, помогающие ребенку познавать социальнуюдействительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.
Н.Ф.Головановавыделяет несколько параметров значимости процесса социализации для процессаобразования личности:
— параметр целеполагания – выделение в качестве цели воспитания сомореализациючеловеком своих способностей;
— параметр осмысления социализации связан с поиском нового содержания образования;
— параметр педагогического значения социализации – поиск результативных способовприсвоения детям социального опыта;
— параметр результативности – осмысление качества образования, поиск критериеврезультативности образования. [3, 24]
Анализпроцесса социализации как педагогического явления позволяет представить егосодержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов:
— коммуникативный компонент – овладение языком и речью.
— познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающейдействительности.
-поведенческийкомпонент – усвоение индивидуумом модели поведения.
— ценностный компонент – отношение индивидуума к ценностям общества. [3, 145].
Социальноеразвитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человекас социальной действительностью и окружающим миром и в процессецеленаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путьсоциального развития осуществляется посредством целенаправленного образования,содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры. [12]
А.В.Мудриксчитает, что социализация человека – это переход от ″младенческойбессознательной гармонии через дисгармонию к будущей мужественной гармонии″.Необходимо сделать так, чтобы этот переход был безболезненный во всех сферахжизнедеятельности детей, подростков, юношей. Нам, взрослым, важно, чем являетсядля них окружающий мир и кем является каждый из них сам для себя в этом мире.
Л.М.Фридмани И.Ю.Кулагина [28, 115], рассматривая социальное развитие ребенка в онтогенезе,определили следующие ступени.
1.К 3 годам у ребенка завершается первый цикл знакомства с человеческим миром иначинается новый уровень социального развития, когда не только обществоопределяет отношения с ребенком, но и он сам, вычленив свое ″Я″,начинает все больше вступать в отношения с другими людьми, обществом.
2.У 6-9 летнего ребенка происходит появление теоретического отношения кдеятельности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий.
3.Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когдаребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребностьреализовать себя как субъекта, вступит в широкий круг общественных отношений.
4.В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (″я вобществе″). Если в 14 лет подростка более интересует самооценка ипринятие его другими, то уже в 15 лет основное место занимают вопросы развитияспособностей, выработки умений, интеллектуальное развитие.
5.От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного мышления, рефлексия собственногожизненного пути, стремление к реализации себя.
Наиболеекрупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелостиявляются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) – собственно детство — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания, навторой (от 10 до 17 лет) – фаза подростничества – происходит активноеформирование самосознания, социальной позиции.
Каждаястадия социализации ребенка отличается его новым статусом во внутреннем(субъект, личность, индивидуальность) и внешнем планах развития (адаптивность,интегративность, индивидуализированность).
Дошкольныйпериод необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, дляпроцесса его социализации. Социальный опыт приобретается ребенком в общении изависит от разнообразных социальных отношений, которые ему предоставляютсяближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленногопредшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности иобщении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниямии умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности ипотребности, закладывается характер.
Современныеисследователи (А.В.Мудрик, С.А.Козлова) рассматривают социализацию ребенка втриединстве ее проявления:
— адаптация к социальному миру;
— интеграция и принятие социального мира как данности;
-дифференциация– способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность,социальный мир и индивидуализироваться в нем.
Процесссоциализации ребенка происходит под влиянием ряда условий или факторов. Средиотечественных авторов, дающих толкование процесса социализации можно назватьА.В.Мудрика. Он выделяет следующие факторы социализации [16]:
— Микрофакторы – непосредственная среда жизнедеятельности ребенка, ближайшеесоциальное окружение: семья, соседи, детское сообщество, микросоциум.Микрофакторы самые весомые в первичной социализации ребенка.
— Мезофокторы – этнокультурные условия региона, субкультуры, СМИ, типымегаполиса: мегаполис, средний город, малый город, портовый, промышленный,курортный центр, индустриально-культурный, село. Мезофакторы играютнемаловажную роль в освоении социального мира.
-Макрофокторы– страна, этнос, общество, государство. Макрофакторы детерминируют ход инаправленность социализации.
-Мегафокторы– космос, планета, мир. Мегафакторы оказывают опосредственное влияние напроцесс социализации подрастающего поколения.
Кромефакторов социализации А.В.Мудрик выделяет способы или механизмы социализации:
-институциональный – через систему общественного воспитания (в первую очередь,это детский сад, школа, детские и юношеские учреждения, СМИ), в основе данногомеханизма лежит подражание;
— традиционный – через семью и ближайшее социальное окружение, для негохарактерно восприятие господствующих стереотипов поведения на неосознанномуровне;
— стилизованный – через возрастную субкультуру, посредством воздействия наличность референтной группой;
— межличностный – через идентификацию с конкретным человеком;
— рефлексивный – внутренний диалог ребенка между различными ″Я″, среальными или вымышленными людьми наедине с собой.
СогласноЛ.В.Мардахаеву, для обеспечения полноценного социального развития ребенка необходимознать его индивидуальные возможности, динамику их изменения. Индивидуальныевозможности ребенка определяются основными источниками и их движущими силами,которые обусловливают социальное развитие и воспитание человека. [15, 54]
Л.В.Мардахаевопределяет следующие источники социального развития:
— внутренние источники, к которым относятся задатки и возможности, полученные отрождения и приобретенные человеком в процессе жизнедеятельности;
— внешние источники, к которым относится все то, что окружает человека и с чем оннепосредственно взаимодействует.
Потенциалв виде задатков и возможностей может развиваться только в соответствующихусловиях. Проблема заключается в том, до какого уровня удается реализовать егов процессе социального развития у конкретного ребенка в целом и в тех или иныхусловиях.
Вразвитии потенциала большую роль играет взаимосвязь биологического,физиологического, психологического и социального факторов, а также органычувств и врожденные рефлексы.
Взаимодействиес различными группами, отдельными личностями, окружающими предметами во многомопределяют интересы ребенка, его нравственные ценности и идеалы, общеевосприятие им мира и тех явлений, которые происходят вокруг него.[15, 56]
Движущиесилы, подразделяющиеся на внутренние и внешние, обеспечивают реализациюпотенциальных источников социального развития человека.
Квнутренним движущим силам относятся неосознаваемые и осознаваемыебиопсихические механизмы.
Л.В.Мардахаевопределяет наиболее важные движущие силы, обеспечивающие функционированиенеосознаваемых механизмов: устремленность, эмоциональную заразительность,подражательность, внушаемость, потребность в социальном общении,любознательность, активность. [15, 56]
Средиосознаваемых механизмов Л.В.Мардахаев выделяет: саморазвитие психики человека,эмоциональная восприимчивость, волевая активность, социальнаяпредрасположенность к социализации, уровень развития сознания, интеллектуальныепотребности, самоуправление.
Квнешним движущим силам относится среда, включающая в себя семью, средовыеколлективы, группы, отдельные личности, воспитание. [15, 60]
Впроцессе социализации детей выделяются следующие особенности:
1.В отличие от взрослых, которые способны к самоуправлению, у детейкорректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровнеэмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.
2.Взрослые способны оценивать социальные нормы. Критически к ним относиться; детиусваивают их, как предписанные регуляторы поведения.
3.Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенныхправил и требований.
4.Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; удетей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.
Даннаяспецифика социализации ребенка требует специальной организации деятельностивзрослых – комплексного сопровождения социального становления ребенка впроцессе его воспитания, образования и развития.
Важнымэтапом на пути становления социального познания ребенка становится переходпредставлений об окружающем мире на знаниевую основу.
Внастоящее время задачи социального развития детей решаются дошкольнойпедагогикой через осознание взаимосвязей с воспитанием и обучением.
Такимобразом, процесс социализации дошкольников происходит под влиянием рядафакторов, движущих сил и механизмов, определяющих направленность, динамику ихарактер ознакомления с социальной действительностью. Их учет позволяетэффективно осуществлять управление процессом воспитания, а также прогнозироватьтраектории социального развития ребенка.
§2. Условия полноценной социализации детейдошкольного возраста
социализация ребенок задержка психический
Впроцессе социализации ребенок испытывает множество педагогических влияний,идущих от взрослых: родителей, старших членов семьи, воспитателей детского садаи т.д. (агентов социализации). Они действуют, как правило, одновременно ивместе с тем автономно, и конкретный ребенок всегда оказывается в пересечениимножества рассогласованных социализирующих воздействий. [3, 261]
Социализацияне может проходить вне институтов социализации, при условии, что усилия этихинститутов будут скоординированы.
Помнению всех педагогов, психологов, социологов важнейшим институтом социализацииявляется семья.
Семьяиграет ведущую роль в физическом, эмоциональном, умственном развитии детей.Социальными нормами ребенок овладевает именно в семье. Только в семьеформируются фундаментальные ценностные ориентации, определяется стиль жизни,устремления, планы и способы их достижения. [17] Здесь ребенок знакомится струдовыми навыками, когда участвует в самообслуживании, оказывает помощьстаршим в домашнем хозяйстве. Тем самым ребенок учится уважать труд родителей,родственников, других людей.
Семьяспособствует самоидентификации детей, помогает им увидеть свои сильные и слабыестороны, способствует развитию чувства принадлежности.
Семьяобладает большим воспитательным потенциалом. [18, 135] Именно в семье ребенокпознает, что такое добро и зло, любовь, дружба, верность.
Семьявыполняет также образовательную функцию, связанную с образованием детей ипродолжением образования родителей. [14, 19]
Выполнениесемейных функций является важным условием существования семьи. [14, 18]
Оттого насколько супругам, а потом им вместе с детьми, удалось создать домашнийочаг, во многом зависит реализация названных выше функций.
Помнению А.В.Мудрика, чтобы жилище превратилось в семейный очаг необходимособлюдение ряда условий:
— создание доброжелательной атмосферы в семье;
- организациябыта: распределение домашних обязанностей, совместное выполнение работ по дому,общие разговоры, совместное проведение досугов;
— создание ″закрытой системы″ семьи с параллельной открытостью ее длядрузей, родственников, гостей. [17, 41]
Перечисленныевыше авторы считают, что семья — это социокультурныйфеномен, играющий особую роль в социальной подготовке подрастающего поколения кжизни в обществе.
Дляуспешности социального развития ребенка необходимо, чтобы его общение сближайшим взрослым окружением было диалогично и свободно от директивности.
Социальноеразвитие ребенка, по мнению А.В.Мудрика, М.А.Галагузовой, осуществляется вдеятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения,самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социальноответственному поведению и самореализации. Особое место здесь занимает игра,позволяющая ребенку наиболее полно реализовать себя ″здесь″ и ″теперь″,помогающая достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным кдетскому обществу, а общение становится частью и условием игровой деятельности.
Благодаряигре личность ребенка совершенствуется: развивается мотивационно-потребностнаясфера, преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм, развиваетсяпроизвольность поведения, развиваются умственные действия.[20, 16]
Сточки зрения Д.Б.Эльконина, ″игра социальна по своему содержанию, посвоей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенкав обществе″ [30, 32]
Дошкольникподражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей,событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение сосверстниками, формирует личные качества ребенка. [20, 17]
Принимаяобщие правила игры, ребенок научается ориентироваться на соционормативнуюсистему в социальном взаимодействии. В игру ребенок вносит свои наблюдения заповедением мужчин и женщин, учится применять на себя соответствующую роль. В этомзаключается особенность гендерной социализации дошкольников.
Детидовольно рано усваивают особенности поведения мальчика или
девочкив соответствии с социальными ожиданиями, т.е. полоролевое поведение. Дошкольники,особенно к старшему возрасту, самостоятельно разделяются на игровые группы попризнаку пола. Вместе с тем дети охотно играют и в разнополых коллективах, нопри этом роли, как правило, выбирают адекватно полу: мальчики –«папы», девочки – «дочки» или «мамы». [29, 106]
Группадетского сада является первым детским обществом, возникающим на основесюжетно-ролевой игры, где ребёнок-дошкольник приобретает начальный социальныйопыт контактирования со сверстниками, что способствует формированию еговзглядов и поведения, усвоению моделей для подражания и выработке ценностныхустановок. [29, 117]
Общепризнановлияние среды на результативность социального воспитания. Правильноорганизованная предметно-пространственная среда является основойсамостоятельной деятельности детей с учетом гендерных особенностей. Рольвзрослого заключается в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весьспектр возможностей среды.
Впроцессе организации предметной среды необходимо соблюдение следующихтребований:
— содействие современному и качественному развитию всех психических процессов –восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.;
— отражение в содержании основных элементов социальной культуры (этической,семейнобытовой, национальной, этнической), обеспечивающих общее личностноеразвитие (познавательное, речевое, художественное, эстетическое, физическое);
— соотнесенность с возрастом ребенка, ориентация на ″зону ближайшего развития″(Л.С.Выготский);
— учет возрастных и половых различий детей.
Детскийсад играет важную социально-воспитательную роль в обучении детей. Взаимодействуяс коллективом сверстников и взрослых,
дошкольникииспользуют необходимые вербальные средства общения: объяснения, вопросы, указания,приветствия и др. В общении возникают более или менее устойчивые представленияребенка и самом себе. Общение играет весьма существенную роль в становлении иразвитии самосознания. Процесс личностного развития ребенка под влияниемвзаимоотношений с окружающими можно представить следующим образом. В доступныхдля ребенка видах деятельности образуются соответствующие формы общения, вкоторых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений,развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые ведут кдальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новыхвозможностей для развития личности. [7, 74]
Коллективвыступает важнейшим средством социальной защиты детей выравнивания ихвозможностей для социального старта. [3, 236]
А.В.Мудрикобращает внимание на то, что позитивная социализация возможна лишь в томслучае, если жизнь коллектива насыщена и привлекательна, если взаимодействие вгруппе не только интенсивно, но и содержательно, все настроены друг к другудоброжелательно. [17, 57]
Чтобыребенок стал полноправным членом такого института социализации как детский сад,необходимо работать над качеством его социальной адаптации.
Адаптацияк социуму требует от ребенка подчинения своих индивидуальных желаний нормам изапретам дошкольного учреждения. Социальная адаптация – это состояние гармониимежду индивидом и социальной средой. Для того, чтобы житьсреди других людей, чувствовать себя комфортно в социуме, быть принятым ипонятым этими другими, очень важно уметь понимать и чувствовать ихэмоционально-психические состояния, адекватно на них реагировать. Подобноеповедение требует умения замечать, распознавать состояние другого, владения«языком» эмоций, т.е. формирования эмоционально-перцептивныхспособностей.
Уровеньпонимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от рядаусловий:
— от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьмилегче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх);
— от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознаванияэмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различномэмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всегостихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что,безусловно, повышает возможности и умение
детейпонимать эмоциональное состояние;
— от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.
Однако,несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позициюдругого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующееуказанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамкамисобственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослогоорганизации определенной развивающей работы. [29, 36]
Социальныйопыт – это всегда результат действий ребенка, его активного взаимодействия сокружающим миром.
Социальныйопыт приобретается ребенком:
— в процессе осваивания обширного фонда социальной информации, умений и навыков;
— в процессе общения в рамках различных социальных групп, усваивая социальныесимволы, установки, ценности;
— в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая нормы поведения. [3,173]
Помнению А.В.Мудрика потребность в эмоциональном контакте со сверстниками инеобходимость реализации себя в дружеском и товарищеском общении у ребят оченьвелика, но не все могут ее удовлетворить. Одним из наиболее эффективных средствреализации этой возможности является стремление соответствовать детскойсубкультуре. [17, 61]
Посредствомдетской субкультуры удовлетворяются важнейшие социальные потребности ребенка,такие как потребность в изоляции от взрослых, близости с другими людьми запределами семьи, потребность участвовать в самостоятельных и в социальныхизменениях.
Детскаясубкультура – особая система бытующих в детской среде представлений о мире,ценностях, форм общения и деятельности самих детей, своего рода культура вкультуре, живущая по специфическим и самобытным законам.
Всодержании детской субкультуры разные авторы (В.В.Абраменкова, Т.И.Алиева,М.С.Егорова и др.) выделяют различные компоненты:
— народные игры;
— детский фольклор;
— детский юмор;
— детское философствование;
— детский правовой кодекс;
— детская мода;
— собирательство и коллекционирование.
Детскаясубкультура выполняет определенные функции:
1.Важнейшую и самую первую личностную категорию – половую принадлежность –ребенок усваивает во многом благодаря другим детям.
2.Детская субкультура предоставляет ребенку экспериментальную площадку для опробованиясебя, определения границ своих возможностей, усиливает хону вариативногоразвития, готовя его к решению проблемных задач в нестандартных ситуациях.
3. Пространстводетской субкультуры создает ребенку ″психологическое укрытие″,защиту от неприятных воздействий взрослого мира, т.е. выполняетпсихотерапевтическую функцию.
4.Детская субкультура выполняет культуроохранительную функцию, передавая изпоколения в поколение утраченные жанры и обряды.
Приобщениеребенка к детской субкультуре способствует гармонизации социализации — индивидуализации ребенка в группе сверстников, осознание своего социального«Я» и формирование готовности к позитивному принятию роли школьника вбудущем. [9, 5]
Воспитание– непременная составляющая широкого и многофакторного процесса социализации.Воспитание обеспечивает не только ″вход в социум″, но и ″обретениесебя″. Без воспитания эти два взаимосвязанных процесса неосуществимы.
Впсихологическом словаре воспитание трактуется как процесс взаимодействиясубъектов общения, обеспечивающий формирование личности. [22, 9]
А.В.Мудрикхарактеризует процесс воспитания как ″форму совместной деятельностичленов общества по использованию материальных, финансовых, духовных,человеческих ресурсов общества для планомерного создания условий удовлетворенияважнейшей социальной потребности – развития членов общества″. [17, 86]
Пониманиевоспитания как процесса организованной социализации, обеспечивающегостановление социального опыта воспитанников, указывает на то, что результатвоспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способностиразрешить жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.
Каклюбой процесс воспитание протекает под воздействием определенных методов. Назначениеметодов воспитания многогранно. Посредством методов осуществляется комплексноеформирование сознания, поведения, убеждения, идеалов, привычек, навыков,чувств, воли, характера, нравственных качеств и т.д., что указывает на широкиевозможности их применения – от самых общих компонентов личности воспитанника доконкретных качеств. В связи с этим надо учитывать как боле конкретные, так иболее общие последствия применения методов воспитания в определенной ситуации.[25, 150]
Косновным методам воспитания относятся:
— метод стимулирования, направленный на повышение стремления воспитанника кучастию в определенной деятельности, активизацию внимания, восприятия,эмоциональной сферы;
— метод репродуцирования, направленный на осуществление воспитывающейдеятельности, посредством выполнения воспитанником конкретных действийопределенным способом;
— метод закрепления и обогащения, направленный на формирование у воспитанниканеобходимых качеств личности, активизацию самостоятельных усилий воспитанника;
— метод содействия и творчества, обеспечивающий благоприятные условия и содействиесамостоятельной деятельности воспитанника. [25, 153]
Вусловиях современного воспитания важно, чтобы воспитатель осознавал себя вкачестве агента социализации. Именно воспитатель, проявляя себя агентомсоциализации, демонстрирует детям ожидания ближайшего социального окружения,создает условия для добровольного воспроизводства ими социальных связей иотношений. [3, 228]
Наосновании вышесказанного, можно сделать вывод, что процесс социализациипредполагает реализацию комплексного подхода, предполагающего взаимосвязь всехструктурных компонентов:
— сохранение семейных ценностей и установок;
— осуществление гендерного подхода в воспитании и образовании;
— создание условий для успешной адаптации ребенка к социальному миру;
- организацияразнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношениймежду людьми;
— приобщение ребенка к ″всеобщему социальному″ и постепенноеоткрытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;
— осознание и реализация социализирующей сущности воспитания.
Основнымилиниями социального развития являются: социализация как процесс приобщения ксоциальной культуре, ее интериоризации, обеспечивающей социальную адаптациюиндивида в обществе, и индивидуализация как процесс обособления, становления универсальныхсоциальных способностей. [12]
Такимобразом, можно заключить, что процесс социализации представляет собой сложноеявление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданныхнорм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя каксоциального субъекта и требует создания определенных условий организации жизниребенка, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью,высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИСОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
§1.Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
История исследованиядетей с ЗПР имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разныминазваниями: ″отстающие в педагогическом отношении″, ″псевдонормальные″,″запоздавшие″ и др. в отечественной психолого-педагогическойлитературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения,как ″слабоодаренные дети″ (В.П.Кащенко), ″умственнонедоразвитые″, находящиеся между дебилами и нормальными детьми(П.П.Блонский). Термин ″задержка психического развития″ предложенГ.Е.Сухаревой. [19, 8]
В наше время понятие ″задержкапсихического развития″ (ЗПР) употребляется по отношению к детям сминимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностьюнервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальнойдепривации. [26, 205]
Р.Д.Тригер,рассматривая психологические особенности социализации детей с ЗПР, определяетдетей данной категории как не имеющих нарушений отдельных анализаторов и неявляющихся умственно отсталыми, но отличающихся от других детей тем, что испытываюттрудности при обучение по общеобразовательным программам. [27, 7]
В психологическомсловаре ЗПР характеризуется как особый тип аномалии психического развития. [22,20]
Возникновение аномалийразвития связано с действием, как разнообразных неблагоприятных фактороввнешней среды, так и различных наследственных влияний. [23, 169].
Специальное комплексноеизучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось вотечественной психологии в 60-70 гг. ХХ века. Это было вызвано возросшимиобразовательными проблемами, связанными с переходом на новые усложненныепрограммы.
При разработке теоретическихоснов изучения детей с ЗПР использовались идеи Л.С.Выготского, базирующиеся наоценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итогеопределило принципы научных отечественных исследований во многих областяхпсихологии. [19, 7]
В настоящее времядостигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучениидетей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробнуюклиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническаянеоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический ипсихофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастеническиесостояния. [26, 206]
Важным этапом визучении детей с ЗПР стали исследования К.С.Лебединской и сотрудников еелаборатории в 70-80 гг. Ею была предложена классификация детей с ЗПР на основеэтиологического принципа:
-задержка психическогоразвития конституционального происхождения (гармонический психический ипсихофизический инфантилизм – эмоциональная и личностная незрелость);
— задержка психическогоразвития соматогенного генеза, возникающая при заболеваниях сердца, почек,эндокринной и пищеварительной систем;
— задержка психическогоразвития психогенного генеза, возникающая под длительным воздействиемпсихотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека);
— задержка психическогоразвития церебрально-органического генеза – незрелость или поврежденность рядапсихических функций. [26; 1]
Клиническиеисследования направлены на изучение причин и клинико-нейрофизических механизмовотклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, атакже на выделение клинических вариантов ЗПР.
Рассматриваяклинический аспект, Н.Ю.Борякова отмечает следующие характерности детей с ЗПР:
— незрелость сложностьформ поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышеннойистощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств;
-эмоционально-волеваянезрелость, выраженная в несамостоятельности, повышенной внушаемости,беспечности, преобладании игровых интересов;
— недоразвитиемежличностных компонентов;
— низкая устойчивостьнервной системы к умственным и физическим нагрузкам;
— неустойчивостьэмоционального тонуса, характеризующегося резкой сменой настроения,плаксивостью, склонностью к апатии;
— хорошая механическаяпамять, многоречивость, склонность к рассуждениям, ошибочно принимаемым какразвитость;
— гипердинамическийсиндром, выраженный в общей двигательной расторможенности, повышеннойвозбудимости, импульсивностью поступков.
В отличие отклинической классификации психолого-педагогическую классификацию построитьтрудно в связи с тем, что категории детей с ЗПР по степени выраженностиотставания в развитии и индивидуальном проявлении в психолого-педагогическомплане неоднородна.
Психолого-педагогическийаспект характеризуется:
— нарушением общей итонкой моторики, страдает техника движений и двигательные качества (быстрота,ловкость, сила, точность, координация);
— нарушения в развитиивысших психических функций: памяти, внимания. Мышления и т.д.;
— общее недоразвитиеречи – дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия,грамматического строя речи, ограниченный словарный запас;
— низкое развитиеигровой деятельности;
— несформированы всеструктурные компоненты учебной деятельности.
Психологи, медики,изучающие детей с ЗПР, отмечают, что у них значительно ослаблены ″социальныевозможности личности″, низкая потребность в общении, сочетающаяся сдезадаптивными формами взаимодействия – отчуждение, избеганием или конфликтом(В.В.Коноваленко, Л.М.Шипицина, К.С.Лебединская и др.). Педагоги обращаютвнимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этимидетьми – их социализация. При успешном ее решении значительно облегчаетсяобучение детей с ЗПР. В дефектологической науке доказана неразрывная связь ивзаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения сокружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общегопсихического развития детей с отклонениями. [27, 8]
Такимобразом, анализируя особенности психического развития рассматриваемой категориидетей, можно сделать следующий вывод:
Задержкапсихического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, посуществу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитаниядолжен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформироватьполноценный базис для становления высших психических функций и обеспечитьспециальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
Болееглубокое изучение задержки психического развития у ребенка, проникновение вструктуру этого дефекта, необходимо для оказания адекватной коррекционнойпомощи.
§2. Средства социализации детей дошкольного возрастас задержкой психического развития
Рольобразования на современном этапе развития России определяется задачами ееперехода к демократическому и правовому государству. В системе образованиянаметились тенденция к изменению традиционного, авторитарного обучения ивоспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному. В этойсвязи можно видеть рост интереса со стороны педагогической общественности кпсихологической проблематике, к обсуждению проблемы интеграции детей сограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду и созданиеновых технологий для работы с такими детьми. В докладе Государственного СоветаРФ ″Образовательная политика России на современном этапе″подчеркивается: ″Дети, имеющие проблемы со здоровьем, должныобеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением испециальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школепо месту жительства и только в исключительных случаях – в специальныхшколах-интернатах″. [5]
Вфедеральном законе ″Об образовании лиц с ограниченными возможностямиздоровья (специальном образовании)″ говорится о правах граждан в областиспециального образования на ″бесплатное дошкольное образование, начальноеобщее и основное общее образование с возраста шести-восьми лет на основаниипсихолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной программой″.[6]
Однойиз наиболее актуальных проблем совершенствования системы специального обученияявляется интеграция детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровыхсверстников и построение коррекционно-развивающего процесса, при которомобучение предполагает овладение ими государственного стандарта в те же (илиблизкие) сроки, что и здоровыми детьми. [10, 92]
Традиционнов специальной педагогике и специальной психологии существуют два основныхнаправления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется вобласти коррекции высших психических функций. Другое направление работыбазируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичныевиды деятельности ребенка.
Коррекционнаяподдержка дошкольников с ЗПР осуществляется в дошкольных образовательныхучреждениях (ДОУ) комбинированного вида, имеющего как группы для нормальноразвивающихся детей, так и группы компенсирующего вида, а также в ДОУобщеобразовательного вида в условиях интегрированного (совместного с нормальноразвивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержкеребенка с отклонениями в развитии.
Дошкольники,воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременногопребывания при учреждении компенсирующего или комбинированного вида.
Возможностьположительных результатов коррекционной работы определила особый подход квоспитанию и обучению детей данной категории. При условии особой организациивоспитательно-образовательного процесса дети с ЗПР способны овладеть программойдетского сада и в большинстве случаев продолжить образование.
Технологияорганизации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детейс ЗПР в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида предусматривает соблюдениеследующих условий:
— наличие в учреждении диагностико-консультативной службы;
— построение воспитательно-образовательного процесса (с учетом индивидуальныхвозрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностейдетей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого иэмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видахдеятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой,коммуникативной);
- использованиеадекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью,прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием,экспериментированием);
— взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения,просвещение родителей);
- проведениелечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организациизанятий, игр, других видов деятельности. [21, 19]
Первоенаправление коррекционной деятельности заключается в максимально возможномрешении проблем в соматическом здоровье детей с ЗПР. Лечебно-реабилитационныесхемы включают в себя курсы мануальной терапии, физиотерапевтические процедуры,ЛФК, массаж, ингаляцию травами и многое другое.
Второенаправление деятельности – психолого-педагогическая коррекция, ориентированноена максимальную успешность. Этому способствуют определенные образовательныепрограммы и возможность ее изменения в процессе обучения ребенка.[4, 54]
Рассмотримнекоторые из направлений коррекционно-развивающего обучения и воспитаниядошкольников с ЗПР.
Принципиальныйподход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским,который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции ихнедостатков. [27, 8]
Целенаправленноеформирование эффективных социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР, обеспечениеусловий для их продуктивного взаимодействия с окружающими являютсясущественными факторами социализации этих детей и компенсации нарушений в ихразвитии.
Самостоятельно,без целенаправленного обучения коммуникативная деятельность у детей данной категорииразвивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыковнормально развивающихся сверстников. [13, 27]
Положительныйопыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватныхкоммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка с ЗПР.
Целенаправленноеформирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей), созданиеусловий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы, различнымиформами общения, обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов совзрослыми и сверстниками позволяет решать практические вопросы социализациидошкольников с ЗПР в современном обществе.
Социальноеразвитие личности осуществляется в деятельности. В дошкольном возрасте ведущимвидом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяютсяразнообразные потребности ребенка. У детей с ЗПР даже к концу дошкольноговозраста игра не достигает уровня ведущей деятельности без специальнойпсихолого-педагогической коррекции.
Основываясьна теории игры Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, применение игрыкак терапевтического средства признается отечественными психологами.
Игроваятерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.
Терапевтическиеигры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностныхотношениях, а обучающие – достижение более адекватной адаптации детей. [20, 20]
Игротерапиявключает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением,а также библиотерапия, арттерапия, психодрама, сказкотерапия и др. Важендифференцированный подбор сюжетных игр, способствующих адаптации ребенка ксвоему окружению. Содержание игр должно соответствовать уровню умственногоразвития ребенка. В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятныребенку и актуальны для него. В процессе игр происходит обучение детейадекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми. [14, 93]
Куклотерапия,как часть игротерапии, имеет эмоционально стрессовое воздействие на личность. Куклотерапияспособствует созданию условий, когда каждый ребенок может говорить с помощьюсредств искусства о сокровенном, важном.
Куклотерапияпомогает ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье иулучшить социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья засчет гармонизации процесса созревания личности, развития самосознания(самопознания, самооценки, саморегуляции).
Включениев коррекционную работу театрализованной деятельности позволяет решить многиепроблемы, связанные с робостью, трудностями общения, неуверенностью в себе.
Театрализованныеигры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируютформирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.
Опытработы с дошкольниками с ЗПР показывает, что нереализованные возрастныевозможности в эмоционально-личностном становлении ребенка пагубно отражаются наформировании его личности.
Необходимызначительные усилия для того, чтобы ребенок научился осознавать своиэмоциональные проявления, а также понимать эмоции других детей и взрослых, а вдальнейшем – мог адекватно регулировать свое поведение.
Коррекционнаяработа по развитию эмоциональной сферы предполагает следующие направления:
— обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других –людей и животных;
— обучению правильному распознанию эмоционального состояния другого человека повнешним признакам того или иного чувства;
— обучение умению анализировать собственные эмоции;
— обучение поведенческой этике на эмоциональной основе.
Сэтой целью активно внедряются упражнения (подражательно-исполнительского итворческого характера), игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, рассказы,беседы, игры и этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики,пантомимики, речи и др.[24; 11]
Какправило, вторичным нарушением у дошкольников с ЗПР являются нарушения речевойфункции: общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое нарушение речи(ФФНР), дислалия, дизартрия и т.д.
Спецификойв организации работы по коррекции речевых нарушений является обязательноеналичие практической деятельности, сочетающейся с умелым использованиемнаглядности и живого слова педагога. В логопедии разработаны довольноэффективные методики коррекции речевых нарушений: дыхательная, пальчиковая, артикуляционнаягимнастики, логоритмические упражнения, массаж, мнемотехника, элементы песочнойтерапии и многое другое.
Психологическаяреабилитация рассматривается как система мероприятий, направленных навосстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций исостояний, а также процесс, направленный на адаптацию личности ребенка копределенным социальным условиям.
Психологическаяреабилитация должна проходить с учетом принципов:
— реабилитация детей должна начинаться на самых ранних стадиях развития;
— процесс реабилитации осуществляется последовательно и непрерывно до полноговосстановления или компенсации нарушенных функций;
— процесс реабилитации строится с учетом комплексного подхода в осуществлениипсихореабилитационных мер.
Базоваязадача психологической реабилитации должна состоять в закреплении воздействиякоррекционно-консультационных мероприятий через системное и последовательноерасширение и углубление направленных воздействий. [19, 117]
Успехкоррекционной работы с ребенком с ЗПР обеспечивается многими составляющими,среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно,чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участникамикоррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительныйрезультат коррекционно-развивающего обучения. Необходимо распространение средиродителей специальных педагогических и психологических знаний, укреплениедоверия к психолого-педагогическому персоналу и желание сотрудничать в делепомощи ребенку с ЗПР. [26, 211]
Важноотметить основные направления психолого-педагогического сопровождения семей:
— диагностика, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии психикиребенка;
— оказание ребенку помощи в реализации его образовательных потребностей, созданиепедагогических условий для проведения с ним коррекционно-развивающих занятий;
— информационная помощь родителям в отношении проблем развития ребенка иформирование у них педагогической этики и психолого-педагогическойкомпетентности;
— включение родителей в педагогический процесс.
Психолого-педагогическоесопровождение семьи требует широкого использования на практике комплексаинтегрированных средств взаимодействия всех взрослых (специалисты и родители),являющихся заинтересованными участниками образовательного и воспитательногопроцессов. [8, 94]
Привыборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно созданиеспециальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка совзрослым:
— эмоциональный контакт взрослого с ребенком;
— правильное определение способов постановки перед ребенкомобразовательно-воспитательных задач;
— подбор способов передачи ребенку общественного опыта (совместные действия,подражание, действие по образцу и речевой инструкции).
Вышеуказанныевиды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формированиидетской деятельности. Реализация поставленных задач возможна при условииорганизации жизни ребенка с ЗПР, насыщенной положительными эмоциями,разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающейсреды и общения.
Такимобразом, вся работа по социальному развитию нацелена на формирование у детей сЗПР навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, их подготовку кшкольному обучению, а в конечном итоге – на адаптацию к жизни в обществе, вбыстро изменяющемся и нестабильном мире. Для этого необходимо созданиеспециальных педагогических условий в семье и образовательных учреждениях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщениерезультатов исследования теоретических источников позволило выявить основныепроблемы социализации личности ребенка-дошкольника, раскрываемые вотечественной и зарубежной литературе, выявить особенности и условия процессасоциализации дошкольников, изучить особенности развития детей с задержкой психическогоразвития и средства их успешной социализации.
Главная проблемаребенка с ЗПР заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности,бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения сприродой, доступа к культурным ценностям, а иногда – и к элементарномуобразованию.
Отклонения в развитииприводят к «выпадению» (Л.С.Выготский) из социального и культурногообусловленного пространства, нарушает связь с социумом, культурой какисточником развития. [26, 196]
Подобное пониманиепроблемы подводит к дифференцированию содержания и механизмов социальногоразвития дошкольника с ЗПР.
Социально-педагогическаядеятельность по поддержке детей с ЗПР – это непрерывный педагогическицелесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом спецификиразвития личности ребенка с особыми потребностями на разных возрастных этапах,в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всехсубъектов воспитания и социальной помощи.
Процесс социализации личности ребенка с ЗПР будет эффективнымпри условии интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести иусвоить определенные ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые дляжизни в обществе.
Необходимо признание роли семьи как микрофактора в процессевоспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации еголичности.
Для того чтобы процесс социализации детей дошкольноговозраста с ЗПР происходил наиболее полноценно, необходимо использовать программуознакомления детей с социальной действительностью в единстве мотивационного,когнитивного и деятельностно-практического аспекта их жизнедеятельности.
Основные характеристики личности ребенка с ЗПР связываются с развитиемвысших психических функций, поэтому важно, чтобы педагогическое управление развитиемребенка происходило через создание условий для врастания компонентовсоциального опыта в структуру личности ребенка, что способствует формированиюего собственной картины мира в единстве сознания, отношения и поведения.
Основные задачи социализациизаключаются в формированииценностей и общепринятых норм поведения необходимые для жизни в обществе,коммуникативной и социальной компетентности и самый эффективный метод дляуспешной социализации – игра.
Социально-педагогическую деятельность необходимо реализовыватькак технологию перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую,образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. В основе процессасоциального воспитания лежит ознакомление детей с социальной действительностью.При этом важно, чтобы были учтены возрастные новообразованияребенка-дошкольника, так как эти критерии по своей природе социальны и их приоритетноеразвитие обеспечивается в процессе социализации. Полнота достижения этогопроцесса возможна в единстве мотивационного, когнитивного идеятельностно-практического компонентов развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Борякова Н.Ю.Клиническая ипсихолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психическогоразвития//Коррекционная педагогика. 2003. — № 2
2. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., ШтиноваГ.Н., Тищенко Е.Я., Дьяков Б. Социальная педагогика: курс лекций.: Учеб. пособ.для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416с.
3. Голованова Н.Ф. Социализация ивоспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. –СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
4. Дианова В.И. Роль социализации всистеме помощи детям-сиротам с ограниченными возможностями здоровья//Воспитаниеи обучение детей с нарушениями развития. 2008. — № 5, с.53-56
5. Доклад Государственного совета РФ ″Образовательнаяполитика России на современном этапе″ от 10.08.2007, ст.2, п.2.1
6. Закон ″Об образовании лиц сограниченными возможностями здоровья (специальное образование)″ от 2.06.1999г. ст.7
7.Закрепина А. Социальное развитиедошкольников//Дошкольное воспитание. 2009. — № 11, с.72-79
8.Закрепина А. Психолого-педагогическоесопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностямиздоровья//Дошкольное воспитание. 2009. — № 4, с.94-101
9. Иванова Н.В., Бардинова Е.Ю.,Калинина А.М. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦСфера, 2008. – 128 с.
10. Интеграция детей с особыми нуждами.Материалы областной научно-практической конференции. – Самара: ГП ″Перспектива″,2003. – 236 с.
11. Кислякова Ю.Н., Ковалец И.В.Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста и интеллектуальнойнедостаточностью//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. — №3, с.15-22
12. Коломийченко Л.В. Концепция ипрограмма социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.
13. Локтева Е.В. Содержание работы поформированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников сзадержкой психического развития//Воспитание и обучение детей с нарушениямиразвития. 2007. — № 3, с.27-31
14. Мастюкова Е.М., Мастюкова А.Г.Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ.высш. учеб. заведений/Под редакцией В.И.Селиверстрова. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
15. Мардахаев Л.В. Социальнаяпедагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005. – 269 с.
16. Мудрик А.В. Социальная педагогика:Учебник для студ. пед. вузов/Под ред. В.А.Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп.– М.: Издательский центр ″Академия″, 2000. – 200 с.
17. Мудрик А.В. Социализация ивоспитание. – М.: Издательская фирма ″Сентябрь″, 1997. – 96 с.
18. Мустаева Ф.А. Основы социальнойпедагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. –2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга,2002. – 416 с.
19. Никишина В.В. Практическаяпсихология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие дляпсихологов и педагогов: — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 128 с.
20. Панфилова М.А. Игротерапия общения:Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов иродителей. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 160 с.
21. Подготовка к школе детей с ЗПР.Книга 1/Под общ. ред. С.Г.Шевченко, — М.: Школьная Пресса, 2007. – 96 с.
22. Психология: Популярный словарик/Сост.А.Д.Андреева, Т.В.Вахмянина, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.:Издательский центр ″Академия″; И.Ц ″Кафедра″, 1997. –96 с.
23. Психология детей с отклонениями инарушениями психического развития/Сост. и общая ред. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе.– СПб.: Питер, 2002. – 304 с.
24. Прозорова М. Изучение социальныхэмоций у старших дошкольников с ЗПР//Воспитание и обучение детей с нарушениямиразвития. 2006. — № 2, с.66-69
25. Станоев Л. Методы воспитания всоциальной работе/Теория и практика социальной работы: отечественный изарубежный опыт. Т.1. – Москва – Тула, 1993. – 460 с.
26. Специальная педагогика: Учебноепособие для студ. высших. пед. учебн. заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов,Л.И.Белякова и др.; Под. Ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.:Издательский центр ″Академия″, 2001. – 400 с.
27. Тригер Р.Д. Писхологическиеособенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.:Питер, 2008. – 192 с.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю.Социальная ситуация развития/ Социальная педагогика. Хрестоматия/ Сост.М.Д.Горячев/ Самарский институт управления. Самара: СМУ, 1996. – 246 с.
29. Щетинина А.М. Социализация ииндивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с.
30. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 304 с.