Курсовая работа
Развитие оценочнойсамостоятельности младших школьников
2010
СодержаниеВведениеГлава I. Теоретические аспектыпроблемы развития оценочной самостоятельности младших школьников1.1. Контрольно-оценочнаядеятельность на этапе начальной школы1.2 Понятие об оценочнойсамостоятельности младших школьников1.3 Методические аспекты развитияоценочной самостоятельности младших школьниковГлава II. Экспериментальноеизучение возможностей развития оценочной самостоятельности младших школьников2.1 Констатирующий эксперимент2.2 Формирующий эксперимент2.3 Контрольный экспериментЗаключениеСписок литературыПриложение
Введение
Актуальностьисследования.
Концепциямодернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требованияк системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные,предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решенияв ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству,инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью,обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В последнеевремя достаточно много говорится о безотметочном обучении (безотметочной системеоценивания). Однако в основном акцент делается на отрицательных эффектах отметки:искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей;искажении учебной мотивации. В связи с этим одну из целей реформы (а не модернизации)в системе школьного оценивания видят в том, чтобы сделать оценку учащихся болеесодержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов,позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенкаи, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочногообучения уже есть определенный опыт, наработки школ (к сожалению, иногда носящиеформальный характер, когда пятибалльная шкала заменяется другими формами оценкиучащихся: значками, процентами, рисунками и т.п., не затрагивая при этом всех остальныхсоставляющих образовательного процесса).
Однако,на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели (безусловно важной для школы) безотметочнуюсистему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегическойзадачи модернизации всей российской школы – формирование самостоятельных, инициативныхи ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условияхбыстро и эффективно найти свое место в обществе.
Такимобразом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительнов контексте другой – более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы– проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьниковкак основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).
Самостоятельностькак ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемоебез посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления. Школаотвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности:средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность какумение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Следовательно,проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте однойступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основыэтой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи вцелом на последующих этапах образования.
В рамкахданной проблемы безотметочное оценивание в становится базовым педагогическим условиемее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школемы видим в создании оптимальных педагогических условий для формирования основ учебнойсамостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочноеоценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе.
Объектисследования: контрольно-оценочнаядеятельность в младшем школьном возрасте.
Предметисследования: оценочнаясамостоятельность и её развитие в младшем школьном возрасте.
Цельисследования: изучитьвозможности развития оценочной самостоятельности у младших школьников.
Задачиисследования:
1. Исследование теоретическихаспектов контрольно-оценочной деятельности в начальной школе.
2. Анализ современныхисследований о развитии оценочной самостоятельности у младших школьников.
3. Экспериментальноеизучение возможностей развития оценочной самостоятельности у младших школьников.
Гипотезаисследования: контрольно-оценочнаясамостоятельность у младших школьников будет сформирована, если учащиеся будут поэтапноовладевать следующими умениями, а именно:
самооценкаученика предшествует учительской оценке;
самооценкаученика дифференцируется.
Глава I. Теоретические аспекты проблемы развитияоценочной самостоятельности младших школьников 1.1. Контрольно-оценочная деятельность на этапе начальной школы
Проблемаоценивания знаний и стремления учащегося к знаниям, в особенности учащегося начальногозвена, всегда была в педагогике весьма актуальной, тем более таковой она являетсясегодня, когда радикальные перемены охватили все общество.
Продуктивноеформирование оценочной деятельности, развитие оценочных умений в современной школеневозможно без глубокого и всестороннего анализа степени разработанности данноговопроса в педагогической теории, уяснения сути и сущности используемых понятийныхконструктов: «учебная деятельность», «оценка», «отметка», «умения», «оценочные уменияпервоклассников».
Согласнотолковым словарям русского языка, слова «оценка» и «отметка» не являются синонимами.Оценка — это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо или кого-либо; отметка- это установленное (государством) обозначение степени знаний ученика. Когда учительоценивает ответ ученика, он сообщает прежде всего свое личное мнение о конкретнойработе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигаетсяобщегосударственный стандарт качества знаний, умений и навыков ученика. При этомзачастую за выставленной отметкой не проявляется сам процесс получения знаний. Понятия«оценка» и «отметка» не как идентичные и разделяем точку зрения Ю.К. Бабанского,считающего что «количественным выражением оценки является отметка». До настоящеговремени не только в педагогической практике, но и в дидактической (Ф.В. Костылев,Ш. Таубаева, Н.Д. Хмель) и методической (А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская)литературе, равно как и в различных нормативных документах допускается синонимичноепонимание этих терминов. Поэтому часто используют слово отметка в сочетании с характеристикамипроцесса и результата оценивания (о «выставлении оценок», о «системе оценок», о«нормах оценок» и т.п.).
Согласноэнциклопедическому словарю, самооценка — это оценка личностью самой себя, своихвозможностей, качеств и места среди других людей; один из важнейших регуляторовповедения личности.
Благополучноеразвитие конкретной детской самооценки (ее адекватности, устойчивости — независимостиот внешних обстоятельств, дифференцированности) возможно только в ситуации сложившейсяположительной общей самооценки, то есть безусловного общего принятия ребенка окружающими.Особенно важно это для первоклассников, тем более для тех, кто такой самооценкив семье не имеет и потому в большей степени, нежели другие дети, нуждается в поддержкеи принятии его учителем. В начале школьной жизни 6 – 7 летний ребенок находитсяв полной или частичной зависимости от оценки окружающих взрослых людей (А.В. Захарова,Л.М. Фридман, Н.Ф. Виноградова). Оценка результатов учебно-познавательной деятельностимладших школьников в современной школе осуществляется учителем, который дает оценкуребенку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию.Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения (Ш.А.Амонашвили, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
Выделяютследующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.
а)В рамках начального этапа образования:
1 этап– переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);
2 этап– совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формированияклассного сообщества (2-й класс – первое полугодие 4-го класса);
3 этап– рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го –5-й класс).
б)В ходе учебного года:
1 фаза– совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);
2 фаза– коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля);
3 фаза– рефлексивная (вторая половина апреля – май).
Наразных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательнорешаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.
Рассмотримэтапы, содержание и результаты контрольно-оценочной деятельности младших школьниковв ходе всего начального этапа образования.
Основнаяцель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научитьучащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом(не обязательно, чтобы образец был правильным: в качествеобразца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должнынаучиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариватьсяо выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементногосопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этомэтапе образования отводится пооперационному контролю.
В оценочнойдеятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:
а)Ретроспективная оценка прикоторой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценокстановится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериямиоценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся какособую (специальную) задачу[1]. На этом этапе обучения появляютсяразличные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листыи т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля иоценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самойработы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям,проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценкиучителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.
Необходимоспециально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такиезадания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираютсяте, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполненияработы);
б)Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знаниии не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности:способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной;способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиесядолжны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом.Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Местосомнений (тренировки)»; в противовес этому может быть «Место на оценку». Могут вводитьсяспециальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создаетсясистема заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известноеот неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важныйпринцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленныесамим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается правосамому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (илисверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подходк оцениванию, по нашему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочномудействию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся,различные у всех.
Итак,к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятныхусловиях 95% учащихся могут:
– сравнитьдействие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;
– позаданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;
– предъявитьна оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;
– отделитьизвестное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).
Дляполучения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке.Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующихэтапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включатьсяв состав других действий.
Навтором этапе (2 – 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным(процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такойвид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи– определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибоки путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен толькотогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекцияучебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностическихданных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся работают над освоением разныхтипов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия (см. схему 2).С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированиемдругого вида контроля – рефлексивного, направленного на анализ основания собственноспособа действия. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебныхзанятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с использованиемспециальных мест: «стола помощников» и « стола заданий» .
Чтокасается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться.Учащиеся должны учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которыхимеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослогостановится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданийпроверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» –1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается.Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельнооценивает свой результат.
Наэтом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задаватьсебе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельнойработы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностьютребуется взять какое-то для решения и т.п.
Наконец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьниковони могут:
– определитьвозможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
– установитьвозможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидациии коррекции;
– установитьграницу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданийто, которое не соответствует данному способу решения;
– классифицироватьзадания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальнойсамостоятельной работы;
– формализоватьоценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений(по совокупности критериев).
Назаключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса – 5 класс) учащиеся вместес учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля иоценки (см. схему 2). Подобная работа на данном этапе обучения может эффективностроиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися болеемладших классов. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступатьдействия младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственныедействия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства длярешения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксациейсвоих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьникиначинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траекториидвижения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достиженийи трудностей по ходу учебного года. На ведущее место в обучении (учении) выходитрефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартныхситуациях.
Полныйцикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образованиядолжен включать:
– определениетого, что будет проверяться (работа с критериями);
– составлениепроверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;
— выделениесложности заданий, приписывание баллов сложности;
— создание(или поиск) образца для проверки задания (работы);
— сопоставлениеполученных данных с образцом;
— характеристикаошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
— составление(или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работыс последующим их выполнением;
— сообщениеучителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичнойоценки.
Итак,первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляетосновное содержание первого месяца учебного года – сентября.
Основныеее задачи:
— определитьуровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимыим в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;
— провестикоррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самымвосстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнегоперерыва;
-создатьситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определениядальнейших путей их ликвидации.
Наоснове полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущийучебный год ( составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).
Центральноеместо в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работаютв течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организациисобственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности,на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностейи на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.
Образовательныйпроцесс в этой фазе может строиться особым образом – через организацию концентрированногообучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставитьпредметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционнуюсамостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатовобучения.
Вовторой фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действийконтроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационныйконтроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки.Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочныхдействий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в даннойфазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертнуюфункцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационнаяформа – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том,что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостотятельно.
Третья(рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательногопроцесса. Она состоит из следующих этапов:
— подготовка,проведение итоговой проверочной работы;
— анализи обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определениевыполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установлениесоответствующих причин (работа с «картой знаний»);
— работаучащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достиженийпо результатам учебного года.
Основнойакцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движенияв учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентациисвоих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио». Также,как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именночерез творческие мастерские.
Такимобразом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольнооценочнойдеятельности младших школьников должны стать:
1)безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебноймотивации школьников в сторону увеличения учебно-познавательной составляющей, сдругой стороны, построения контрольно-ооценочной самостоятельности младших школьников;
2)деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценканачальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной)деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управлениеею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими,«запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процессаи сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;
3)поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решениесистемы учебных (проблемных ) задач, ориентированных на поиск и конструированиеразных способов учебно-познавательной деятельности;
4)ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы ученияшкольников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;
5)особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начальногоэтапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная системадолжна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса.Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и динамичным, ориентированноена конкретные «запросы» отдельных классов.
Всеиспользуемые в настоящее время системы оценки результатов обучения можно разделитьна подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки (см. табл. 1).
Таблица1Система оценивания Цели Оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (состояния или динамики роста)
1) аттестация (подтверждения получения определенного уровня образования каждым учащимся);
2) коррекция индивидуальных результатов учащихся;
3) переход на следующую ступень обучения;
4) выбор уровня изучения отдельных учебных предметов Оценка уровня образовательных достижений класса, школы
1) оценивание деятельности учителей или учреждения;
2) совершенствование процесса преподавания и обучения Мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся в масштабе отдельных регионов или страны в целом
1) оценить качество обучения;
2) оценить тенденции развития образования
Существуюттри основных подхода к оценке образовательных достижений учащихся.
1.Критериально-ориентированный, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданногоуровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результатобучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученикане зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать,соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам,требованиям стандарта или другим критериям.
Приданном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случаеделается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандартаили нет), во втором — определяется уровень или процент освоения проверяемого материала(на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандартаусвоен).
2.Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реальный уровень егоразвития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темпусвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.
3.Нормативно-ориентированный, т. е. ориентированный на статистические нормы, определяемыедля данной совокупности учащихся.
Учебныедостижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всейсовокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя — нормы. Происходит распределениеучащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала используется, все эти шкалыне дают информации об овладении учащимися определенной системой знаний и уменийили о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содержаниемпроцесса обучения. А если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна,так как свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.
Различия всех трех подходов можно обнаружитьв функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученныхданных, а также в методах анализа результатов.
Вкачестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмомМинобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 1561/14-15от 19.11.98. выделены:
1)качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственногостандарта начального образования;
2)степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,читательской, трудовой, художественной);
3)степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать,сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решатьучебную задачу и т.п.);
4)уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности;степень прилежания и старания.
Толькопервый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результатобучения, остальные — словесными суждениями (характеристиками ученика). На первыхже порах обучения отметка не использует совсем.
Учительпри оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоениизнаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности,формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.
Успешностьоценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый виддеятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельностиребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системностьже оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции(правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательностьдействий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).
Именносистематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу длясамооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организациюоценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе:постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошоусвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где труднои почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (чтоудачно, а где есть затруднения).
Такимобразом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется наследующих требованиях:
1)оценивание должно начинаться с первого дня обучения;
2)при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;
3)оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороныдеятельности к оценке ее содержания;
4)оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;
5)оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;
6)оценочнаядеятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность,общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;
7)оценивание должно проводиться в системе.
Наиболееважным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочногообучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.1.2 Понятие об оценочной самостоятельности младшихшкольников
Концепциямодернизации российского образования предполагает переход на безотметочную системуобучения на протяжении всей начальной школы. Основные цели безотметочного обучения– сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной.Указанной цели можно достичь, если мы подчиним безотметочное обучение решению болееважной стратегической задачи модернизации всей российской школы – воспитанию самостоятельных,инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально – экономическихусловиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. Модель российского образования2020 продолжает развивать мысль о том, что система оценки должна быть ориентированана результаты. В новой системе оценивания найдут место новые методы оценивания,которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребёнка.
Такимобразом, вышеназванную проблему необходимо рассматривать в контексте другой болеемасштабной проблемы школы — формирование контрольно – оценочной самостоятельностимладших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности школьников (основыумения учиться). Научить детей анализировать результаты учебной деятельности достаточносложно, так как специфика человеческого восприятия сориентирована на первичное вычленениенедостатков, а потом достоинств. Кроме того, для детей характерно то, что они хвалятсвою работу и критикуют чужую. В связи с этим очень важно в условиях безотметочногообучения сформировать положительное отношение детского коллектива к каждому ученику,так как каждый имеет свой темп развития, свои успехи.
Благодаряучебной деятельности в младшем школьном возрасте мощно развивается рефлексивностьсамооценки. Основой рефлексивной самооценки — знания о собственном знании и незнании,о собственных возможностях и ограничениях — являются две способности:
видетьсебя со стороны, не считая свою точку зрения единственно возможной;
анализироватьсобственные действия.
Ребенок,не умеющий оценивать свои возможности, так и не становится подлинным субъектом,хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатстви постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки,со способности понять «это я уже умею и знаю, а этого я еще совсем не знаю,но надо узнать» начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переходот чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованиючеловека, умеющего учиться. И тогда для учителя становится важна ситуация оцениванияне только знаний, умений и навыков ученика, но и оценивания «знания ребенкао своем незнании».
Еслиучитель будет целенаправленно работать в этом направлении, то младший школьник научитсяне только оценивать границы своих возможностей, фиксировать трудность, но и анализироватьее причину. И тогда вместо дошкольного «я не могу решить эту задачу» можетродиться учебное «я могу решить эту задачу, если...». Выход за границусобственных знаний и умений, по-
строениедогадок о неизвестном, где нет готовых образцов, где высок риск ошибки, — в этоми состоит приращение рефлексивной способности оценивать себя.
Какже научить ребенка «знать о своем незнании»? Первым шагом могут служитьзадания с недостающими данными, с помощью которых на различных этапах мы учим детей«умному незнанию», «умному спрашиванию», «построению гипотез».
Вситуации обучения детей «умному незнанию» учитель опирается на недоопределенныезадания, когда из ряда предложенных задач часть имеет конкретное решение, а другаячасть, лишь внешне похожая на первую, такого решения не имеет. На вопрос этой задачиможно ответить либо вопросом, либо утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно».
Недоопределеннуюзадачу можно доопределить, задав учителю вопросы. В ситуации, когда ученик оценивает,что известным способом задача не решается, для первоклассника достаточно простосамостоятельно констатировать этот факт; для второклассника выход за границы незнанияпроявляется в способности задать вопрос учителю с требованием доопределить задачу(добавить данные, более четко сформулировать вопрос и т.д.). Существуют уроки, накоторых детей специально учат такому «умному спрашиванию», создают ситуацию,в которой учитель просит «отгадать» один-единственный вариант решения,когда задача решается несколькими способами. Такие ситуации необходимо вводить вежеурочный обиход и сделать их такими же привычными, как стандартные тренировочныезадачи, требующие лишь применения известного способа действия; необходимо сделатьособенно ценным само спрашивание, требование доопределить задачу.
Детейнельзя сравнивать: этот умный, спокойный, лучше других, а этот слабый, отстающий.То, что одному дается легко и просто, для другого может представлять большие трудности.В связи с этим нужно нацелить детей не на обнаружение недостатков одноклассников,а на выявление положительных сторон. При безотметочном обучении очень важно научитьдетей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления.Можно обсудить с ребенком вслух его собственную работу (он говорит, что у него получилосьхорошо, что особенно хорошо, где он допустил ошибку, на что нужно обратить внимание).После завершения письменной работы на уроке каждому ученику предлагается оцениватьее в баллах:
●если все сделано правильно — 3 балла;
●если допущены незначительные ошибки -2 балла;
●если допущены значительные ошибки, но задание написано — 1 балл (ребенок его делал,прикладывал усилия, но у него не получилось — здесь работает принцип:- незнаниене наказывается, стимулируется процесс познания);
●если задание не выполнено, то есть ребенок к нему даже не приступал, баллы не ставятся,так как нулевой балл не может быть использован ради соблюдения педагогической этики.
Ссередины и до конца начальной школы ученики переходят на накопительную систему оценивания.Вместо отрицательных и положительных оценок за любое успешное действие ученик получаетбаллы успешности. Баллы ставятся за каждый вид задания отдельно, например при решениизадачи оценивается отдельно: умение делать чертеж, умение составлять алгоритм решения,умение правильно находить ответ и записывать его. По результатам выполненных заданийученик набирает определенное количество баллов успешности.
Оценкаи отметка должны фиксировать достижения ученика.Учебный материал начальной школыорганизован по содержательно – целевым линиям развития, определяемым как цели изученияданного предмета. Поэтому учитель должен отслеживать продвижение ученика по линииразвития личности. Например, в курсе «Русский язык» такими линиями развития являются:
·Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемыекак «функциональная грамотность».
·Расширение активного и пассивного словарного запаса учащихся. Овладение навыкамии умениями различных видов устной и письменной речи.
·Овладение орфографией и пунктуацией, а также другими «технологическими» компонентамиписьма.
·Овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов.
·Систематизация языковых, прежде всего грамматических знаний о родном языке.
·Раскрытие для учащихся воспитательного потенциала родного языка.
·Формирование у учащихся языкового чутья.
·В навыке «Техника чтения» можно выделить: чтение слогов – слияний, чтение слоговс изученными буквами, составление и чтение слов, слоговое чтение вслух отдельныхслов, ударение в словах, чтение коротких предложений, чтение текстов и др.
Вкурсе «Окружающий мир» линиями развития являются:
а)знакомство с целостной элементарной картиной мира;
б)формирование личного эмоционально – оценочного отношения к миру.
Регистрироватьсядолжно освоение важнейших новых знаний и умений (дидактических единиц) по каждойлинии развития (обычно они указаны в конце программы в качестве требований). Этарегистрация должна осуществляться в виде индивидуальных дневников достижений учащихся.
Поэтомупервая задача, которую должен решить учитель, — это продумать, на каких этапах,с какой частотой будет осуществляться текущий контроль за формированием необходимыхумений. При этом выделенные ожидаемые результаты должны быть подразделены на болеемелкие под-навыки, отражающие логику процесса обучения.
Текущаяоценка учебных достижений. В начале изучения темы полезно провести стартовую оценкуподготовки учащихся. Результаты такой оценки в начальной школе можно отметить спомощью «лесенки достижений», поместив фигурку, символизирующую исходный уровеньвладения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки.
Походу изучения темы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксироватьс помощью линеечек (Т.Дембо, С. Рубинштейн), особенности применения которых подробноизучены и описаны в книге «Оценка без отметки» Г.А. Цукерман и др. Этот приём полезноосвоить не только учителям начальной школы, но и учителям, работающим в 5 – 6 классах.Его особую ценность представляет точная направленность на оценку формирования именноданного навыка, а не личности ребёнка в целом, а также то, что он способствует формированиюадекватной самооценки. Продвижение ребёнка в ходе изучения в ряде случаев полезноотмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок,сделанных в предыдущей работе, а числитель – количество ошибок в данной работе.
Следуетпомнить, что при оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечатьне только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места работы,делать поощрительные записи.
Целесообразнотакже использовать так называемую «холистическую шкалу». Оценка работ с её помощьюведётся следующим способом. Все работы учащихся раскладываются на группы в соответствиис разными критериями, например, на две стопки по общему признаку «приемлемо – неприемлемо», затем каждая из этих групп может быть рассортирована по иным критериям.Так в стопке работ «приемлемо» может быть выделена группа работ, отвечающая признаку«имеет некоторое особое качество», или, напротив, группа работ с характерными недочётами(«неверное оформление»). Стопку работ «неприемлемо» можно разложить на группы всоответствии с допущенными ошибками в общеучебных навыках (например, «плагиат»,«нарушена логика», «пробелы в фундаментальных знаниях», «ошибки в русском языке»)или в соответствии с типичными ошибками, специфическими для данного предмета.
Текущиерезультаты, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимыхдля формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений»,который полезно завести для каждого ребёнка. Освоенные навыки дети и учитель могутотмечать в нём с помощью уже упоминавшихся линеечек, или, например, закрашивая определённуюклеточку – полностью или частично. В листе индивидуальных достижений полезно фиксироватьтекущие данные по всем формируемым на данном этапе навыкам.
Вэтом же листе можно отмечать продвижение ребёнка в освоении иных умений, необходимыхдля формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков, навыковтворческой деятельности, опыта социальных отношений, в частности навыков совместнойработы, и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнятьлист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем).(см.журнал «Начальная школа» плюс До и После №1, 2004 г. стр. 64 – 68).
Тематическийи итоговый контроль проверяет не учебную деятельность, а учебные результаты (степеньобученности).
Всвязи с этим для учащихся начальных классов созданы самостоятельные и контрольные(проверочные) работы по математике, по русскому языку, литературному чтению и т.д.
Самостоятельныеработы носят обучающий характер. Иными словами, ученик имеет право многократно работатьнад своими ошибками до тех пор, пока не научится. Цель этих работ – выявить и своевременноустранить имеющиеся проблемы в знаниях (тренировочные цели). В соответствии с замечаниямиучителя ученики выполняют те задания, которые вызывали у них затруднение. Отметкуза самостоятельные работы (если она ставится) рекомендуется выставлять после доработкивозможных ошибок. Главный критерий оценки самостоятельных работ – качество работыребёнка над собой. Высокий уровень трудности самостоятельных работ позволяет детямхорошо подготовить себя к выполнению контрольных или проверочных работ. Их цельюявляется контроль качества усвоения учебного материала.
Контрольныеработы проверяют базовый уровень достижений. Они несут не столько обучающую функцию(хотя возможна пересдача), сколько контролирующую.
Тематическийи итоговый контроль проверяет не знания, а умение их применять.
ВМодели 2020 говорится: «Знаниевая компонента – это костяк школьного образования,основа его фундаментальности и способности человека продолжать обучение после школы…»На наш взгляд, особенно важны те знания учащихся, которыми они могут пользоватьсяна практике. Разнообразные полученные школьниками знания должны позволять описыватьсвои наблюдения и объяснять ребятам их собственный опыт, помогать отвечать на возникающиеу них вопросы.
Оценкаусвоения знаний осуществляется через выполнение школьником заданий в учебниках,в самостоятельных и проверочных работах. Задания требуют не столько найти готовыйответ в тексте, сколько применить полученные знания к конкретной ситуации для еёобъяснения. Такого рода использование знаний приводит к построению человеком адекватнойдействительности целостной картины понятного для него мира. Школьник, самостоятельнополностью выполнивший весь необходимый объём заданий в учебнике, усвоит все необходимыев курсе знания. При этом он не столько будет помнить определение понятий и формулировкизаконов или правил, сколько будет уметь применять их в жизни (функциональная грамотность).Естественно, что такого рода задания учитель может во множестве придумать и добавитьк имеющимся в пособиях. Но они должны удовлетворять всем названным критериям (преждевсего, обеспечивать творческое применение знаний) и по возможности быть связаннымис какой – либо практической деятельностью.
Однимиз приемов оценивания младшим школьником процесса собственной учебной деятельностии ее результатов является «Древо творчества». У детей в общей корзине лежат плоды,цветы, зеленые и желтые листики, которые дети делают совместно с родителями из цветнойбумаги по 5 штук каждую неделю. В конце дня или урока дети прикрепляют их на дерево:плоды — дело прошло полезно, плодотворно; цветок — получилось почти все, дело прошлодовольно неплохо; зеленый листик — не все получилось, но я старался; желтый листик- не смог справиться с заданием, еще нужно работать.
Оценочнаядеятельность учителя не должна быть отдельной частью урока — она должна пронизыватьвсю его работу. Одновременно важно помнить, что следует оценивать не только результатучебного труда, но и особенно прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности,проявить самостоятельность. Именно с этим связана одна из проблем, которая стоялаи стоит перед учителем, — как организовать оценивание учебных достижений младшихшкольников, чтобы не свести его только к оцениванию знаний, умений и навыков, аохватить весь процесс учебной деятельности и его результаты.
Оценкадолжна фиксировать достижения ученика, отслеживать его продвижения в личностномразвитии. В связи с этим нами хорошо работает система критериев при осуществлениитекущего контроля: П — правильность, К — красота, Ст — старание, Тр — трудностьи т.д. Дети сами оценивают работу (ставят горизонтальную черту (одну или несколько)на полях, с указанием критерия, в соответствии с которым хотели бы себя оценить).При проверке работы учитель оценивает работу ученика, и показатели сравниваются.Как показала практика, самооценка детей, пришедших в первый класс, завышена, нов процессе адаптации она становится адекватной (для определения самооценки былаиспользована методика «Лесенка», модификация В.Г. Шур).
Степеньобученности проверяется в ходе тематического и итогового контроля. Здесь учениксам выбирает уровень трудности учебных заданий. Согласно А.Э. Симановскому для реализациибезотметочного обучения необходимо соблюдать четыре принципа:
1.Принцип градации трудности учебного материала, который предполагает в структурелюбого учебного материала предусмотреть виды заданий, с которыми способны справитьсяучащиеся любого уровня подготовки.
2.Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания, реализация которогопозволяет ему осознать свою ответственность за результаты учебной деятельности исформировать адекватную самооценку. При этом одни учащиеся могут добиться значимыхучебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие),другие — выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительностьи творческие способности).
3.Принцип постепенного накопления достижений: учащиеся с низким темпом обучения смогутпочувствовать себя успешными даже на первых этапах формирования учебных умений,если не ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.
4.Принцип свободы: в любой момент времени учащийся должен иметь возможность улучшитьсвои достижения. Для этого учащимся время от времени предлагают вернуться к заданиямпройденных учебных тем или к ранее оцененным умениям.
Электронныйпаспорт ученика.
Всовременной начальной школе ко многим курсам разработаны (или разрабатываются) электронныеприложения. Основная задача электронных приложений к учебникам – обеспечение возможностипроведения в реальном времени полноценного мониторинга качества обучения учащихся,работающих по этим учебникам. Электронные приложения должны помочь отследить характеризменений в уровне подготовки учащегося на протяжении всего процесса обучения.
Крометого, электронные приложения дают возможность учителю, учащемуся и его родителямполучать принципиально новую и чрезвычайно важную информацию о месте школьника всоответствующей возрастной группе с точки зрения уровня его подготовки по даннойдисциплине, поскольку электронные приложения содержат данные о возрастных нормахпо каждой контрольной работе, включенной в данное пособие. Обученность учениковоценивается по 100-балльной шкале. Это позволяет использовать её для перевода влюбую шкалу.
Свведением ЕГЭ успешность ученика стала зависеть от многих случайностей. Электронныйпаспорт может быть показателем достижений ученика за все годы обучения, гарантиейуспешной сдачи ЕГЭ, поводом к пересмотру случайно полученных неудачных результатов.В отличие от среднего школьного балла 70-х годов, результаты, занесённые в электронныйпаспорт, объективны, так как проверяют уровень ученика на фоне средних данных обученностипо стране.
Впервых классах начальной школы – безотметочное обучение может быть в форме с зачётапо каждой теме.
Ученикдолжен усвоить каждую тему, выполнив определённый объём заданий в учебнике и самостоятельнойработе. По результатам этой работы он получает зачёт по этой теме. Каждая тема укаждого ученика должна быть зачтена, однако срок получения зачёта не следует жесткоограничивать (например, ученики должны сдать все темы до конца четверти). Это учитшкольников планированию своих действий.
Понятно,что, ликвидировав отметку — удобное средство манипулирования, надо заменить ее развернутымисодержательными рецензиями. Для формирующейся личности маленького школьника нужноне обозначение на бумаге его успехов, а терпеливое объяснение того, что и как нужноделать, в чем и как он продвигается. В первую очередь оценка должна быть проявлениемчуткости, доброжелательности. Учитель должен перейти на новый уровень пониманияошибок ребенка и проблемы детского незнания. Незнание — это не порок, это стимулк познанию, поэтому важно не наказывать ученика за незнание и ошибки, а стимулироватьк познанию через похвалу, одобрение, создание ситуации успеха, сомнение, совет,поддержку и сотрудничество. Иногда помогает просто улыбка, кивок головой, выражениеудивления, огорчения или беседа наедине — все это стимулирует, подбадривает ребят.Ребенку необходимо сопереживание учителя, оказание помощи в преодолении трудностейи неудач. Оценка должна отражать оптимистическое отношение взрослого к ребенку.Младший школьник стремится учиться не только потому, что узнает новое, но и потому,что учитель тоже будет радоваться его успехам и огорчаться в случае неудачи.
Приоценивании устных и письменных работ ребенка необходимо в эмоциональной форме сформулироватьсловесную оценку, показать удовлетворение от успехов: «Молодец! Мне нравится, какты стараешься»; «Отлично! Ты пишешь лучше меня»; «Хорошо, спасибо! Тебя было интереснослушать»; «Не огорчайся, у тебя все получится, только давай делать так...»; «Смотри,оказывается, можешь! Ведь получилось же, молодец!» Кроме того, в процессе оцениванияучитель показывает ученику, чего он уже достиг, а что ему предстоит освоить: «Молодец!Но...» Это может быть важной функцией на всех этапах, и особенно на этапах актуализациизнаний и применения новых знаний.
Ксередине – концу начальной школы ученики переходят на накопительную систему оценивания,которая легко может быть переведена в любую форму отметки. Опишем её основные черты.
1)Целью новой системы является оценка продвижения ученика по линиям развития и еговыход на определённый уровень образования в соответствии с принципом минимакса.В процессе изучения того или иного предмета фиксируется, во-первых, продвижениеученика по линиям развития личности, а во-вторых, продвижение ученика от уровня«мини» к уровню «макси» по каждой линии развития в соответствии с принципом минимакса.
Необходимыйуровень – ориентировка на общегосударственный минимум требований (стандарт).
Базовыйуровень – требования программы.
Максимальныйуровень – объём возможностей, который выходит за пределы общих требований программы.
2)Вместо отрицательных и положительных оценок за любое успешное действие ученик получаетбаллы успешности:
1– 2 балла – необходимый уровень;
3– 4 балла – базовый уровень;
5– 6 баллов – максимальный уровень.
Вовремя урока учитель может выдавать ученикам карточки с баллами, сумма которых потомпереносится либо в рабочий журнал учителя, либо, если достигнута договорённостьс администрацией школы, проставляется карандашом в официальный журнал. Также баллыуспешности могут быть получены учениками за выполнение самостоятельных и контрольных(проверочных) работ.
3)Баллы успешности легко переводятся в пятибалльные отметки официального журнала.Один балл успешности (частичное освоение необходимого уровня) соответствует тройке,но её рекомендуется избегать выставлять в официальный журнал. Два балла успешности(полное освоение необходимого уровня) соответствуют четвёрке. Три балла успешности(частичное освоение базового уровня) соответствуют четвёрке с плюсом, четыре баллауспешности (полное освоение базового уровня) соответствуют пятёрке. Пять и шестьбаллов успешности (выход на максимальный уровень) соответствуют пятёрке с плюсом.
4)По результатам изучения темы каждый ученик набирает определённое количество балловуспешности. Если число баллов равно числу уроков, то он получает зачёт на необходимомуровне по теме. Если число баллов превышает число уроков и при этом часть заданийбыла выполнена на базовом уровне, то ученик получает зачёт на базовом уровне. Есличисло баллов существенно превышает число уроков и при этом часть заданий была выполненана максимальном уровне – ученик получает зачёт на максимальном уровне.
Еслисумма баллов не позволяет получить зачёт, ученик перед началом новой темы пишетпятиминутную работу по карточкам, представляющую собой выбор одного задания либонеобходимого, либо базового уровня.
5)В течение года должны быть запланированы 3 – 5 обязательных для всех контрольных(проверочных) работ. В них ученики должны выполнить задания по всем линиям развитиядля данного предмета. В задании каждой линии должен быть выбор уровня сложности:необходимый (2 балла), базовый (4 балла) или максимальный (6 баллов).
Такимобразом, по результатам оценивания к концу года мы получаем, во-первых, график продвиженияученика в изучении курса по темам и проверочным работам (отражённый в дневнике достиженийучащегося), а во-вторых, рейтинг (по проверочным работам) по каждой линии развития.
Приправильном определении целей достижения и способов их проверки Листы индивидуальныхдостижений и Листы учёта и контроля дают учителю всю необходимую информацию: какидёт процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достигли учитель икласс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующегообучения. Они позволяют также осуществлять обратную связь с учеником и родителями,причём гораздо более информативную, чем это позволяют традиционные отметки. Такаясхема более трудоёмка, чем выставление отметок, но она и лучше отвечает стоящимзадачам, тем более что очень часто, учителя сами идут по такому пути.
Ворганизации системы оценивания учебных достижений в начальной школе важно, чтобытематическая проверка не стала одномоментным актом. Предпочтение следует отдаватьтакому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право до- сдать те изобязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены какположительные, а также повторно выполнить, пересдать, дополнительную часть тех работ,результаты по которым его не удовлетворяют (с соответствующим заполнение пустыхклеток в листе контроля). При этом не следует устанавливать чрезмерно жёсткие временныерамки: пересмотр оценки достигнутого уровня возможен в рамках всей ступени обучения.Этот подход должен найти отражение и в изменении внутришкольного контроля. Для учащихся,имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроляи оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых«дробных зачётов») и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.
Такойподход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, длякоторых данный предмет не имеет высокого приоритета, ограничиться в своей учебнойдеятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующихуровню обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностямив обучении; тем самым между ними исчезает резкий водораздел.
Проверкаи оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющейпроцесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этоткомпонент, наряду с другими компонентами учебно – воспитательного процесса (содержание,методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиямобщества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образованияв первом звене школы.
1.3 Методические аспекты развития оценочной самостоятельностимладших школьников
Становлениеконтрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связана прежде всего сформированием индивидуального учебного действия. К сожалению, в практике начальнойшколы недостаточно разработаны педагогические средства реализации субъективной стороныумения учиться.
Индивидуальноеучебное действие прежде всего понимается как инициативное и ответственное учебноедействие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношениеребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.[2]
Общийпринцип, задающий способ работы с детьми, есть переходность (поляризованность) вдействиях учителя и учащихся. /> /> /> /> />
Переход /> /> />
Всвязи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе деятельностьтак, чтобы учащиеся могли работать в разных образовательных пространствах и свободнопереходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работыв классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений(тренировки)»,«место на оценку» или по-другому «черновик» и «чистовик», место «помощи»» и место«заданий», урок и учебное занятие.[3]
Подобныепедагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе идома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способамиработы ( «я тренируюсь дальше» или «я готов усовершенствовать свои знания», или« я готов предъявить результаты свой работы другим для оценки» и т.п.), между средствами(«помощниками»), используемыми для реализации этих способов.
Приведемтолько некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебныедействия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:
— прием «волшебные линеечки» ( изобретение оценочных шкал школьниками);
— прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или инойзадачи);
— прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
— прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасныхмест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
— прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональныйсостав действия);
— прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенногов представленной задачи);
— прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);
— прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка ксловесному описанию);
— прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искатьпричины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);
— прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе«помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другимисловами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это заданиеправильно);
— прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на ихоснове разработка проверочных заданий);
— прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своихзнаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктантдля робота»);
— прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);
— прием « орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнутьпсевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
— прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста(работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительныйотрезок времени);
— при ем «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но изадать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопросучителю…»).
Нижедля примера можно привести одну из проверочных работ в 1-м классе (первое полугодие),которая ориентирована не только на проверку знаний учащихся программного материала,но и на начало формирования действий контроля и оценки учащихся:
1. Выдели в тексте отдельные высказывания:
Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпа-ютсяптичкиулетают.
2. Напиши по одной строчной и заглавной букве, которыеты уже умеешь писать правильно и красиво
_____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________
3. Правильно ли разделено слово на слоги? Если есть ошибки,исправь их./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
4. Определите мягкость или твердость согласных в следующихсхемах:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Я />
А />
У />
Ю
О />
Е /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
5. Первоклассники написали первый свой диктант из 6 имен:
Алена, Люся,Никита, Леня, Лена, Андрюша
По каким трем показателям (критериям) ты можешь оценитьэту работу.
1) _________________ 2) ___________________ 3) _________________
6. Придумай слово, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласныхзвука
___________________________________________________
Кпедагогическим средствам, направленных на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности,можно также отнести:
а)работу с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, является дляучащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течениеучебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективногопути, в основной школе – индивидуальные образовательные маршруты (траектории) суказанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратныхходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливатьпо ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работаявляется началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программев старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основнойшколе.
б)разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя»развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживаяточку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позициисверстника, а из позиции «учителя». Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося.Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя. Школьнику нужно поработатьв позиции «учителя» по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотрудничествацентральными являются уроки, целью которых -организация контроля и оценки младшихшкольников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п.готовят учащиеся другого класса, например пятиклассники готовят урок для второклассников.Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельностиуже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для опробования,рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов действия в подростковомвозрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллектуальную позициюдругого человека, работа с разными точками зрения.
в)место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принциповбезотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выноситсяучащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные«уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе «Окружающиймир» мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, вкурсе математики или русского языка – предъявление результатов коррекционной работыпо итогам проверочной работы и т.п.). должны проводиться регулярно ( например, одинраз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.
Другойформой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученикаи его презентация. « Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формированияу учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслитьсвои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательностьсвоих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представлениео ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату.[4]Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственнуюработу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей,достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственностьза свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картинуобъективного продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работав начальной школе является началом работы подростков в основной школе по созданиюсобственных «учебников» по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся[5]
г)организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальнойшколе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьниковвне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знанийи умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такаяработа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующиесредства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий»,стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работыучащихся ( отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету вклассе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанноев листе открытого учета…, специальная тетрадь для самостоятельной работы, а такжеспециальные тетради по отдельным дисциплинам ( например, «Мои достижения по русскомуязыку»). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбиралкарточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировалих выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы.Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, дляразворачивания индивидуальной самостоятельной работы (индивидуальных образовательныхмаршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретныхсроков предъявления результатов учения ( в форме зачета) в основной школе.
д)организация и проведение учебных занятий[6]. Такой тип работы проводитсяс малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициативапо цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятиипринадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результати время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия прежде всего в начальнойшколе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимсяприемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: надоперациональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериевоценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебныхлинеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлятьсвои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников»и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает большевозможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуальногостиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля исамооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.
Итак,перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организацииобразовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классовформированию оценочной самостоятельности у учащихся как основы для становления уменияучиться в основной школе[7].
Рассмотримвозможности их реализации в ходе практического исследования.
Глава II. Экспериментальное изучение возможностейразвития оценочной самостоятельности младших школьников 2.1 Констатирующий эксперимент
Наданном этапе нами был организован эксперимент по изучению возможностей формированияоценочной самостоятельности младших школьников.
Этапыэксперимента:
1 –Констатирующий. Цель: определение уровня сформированности оценочной деятельностиучащихся.
2 –Формирующий. Разработка и апробация системы работы по формированию оценочной самостоятельностимладших школьников.
3 –Контрольный. Анализ эффективности работы по формированию оценочной самостоятельностимладших школьников.
Базаисследования:
Исследованиепроведено на базе МОУ СОШ № 10, в исследовании принимали участие учащиеся 1-го класса,обучающиеся по системе Л.В. Занкова в количестве 20 человек.
Ход исследования
Методика1. «Методика изучениясформированности образа Яи самооценки».
Цель:изучение особенностей образа Я, а также самооценки.
Таблица 1.
Обобщение данных изучения самооценки иобраза ЯСодержание представлений о себе Я- хороший Самокритичный Содержательное представление о себе Отказ Младшие школьники 90 5 5
90% детей 7-8 лет различают реальный иидеальный планы, но при этом дифференциация их самооценки относительная, содержательного,целостного рассказа о себе не было. В 5% случаев ребенок совсем отказался от работы,в связи с чем мы предположили, что он нуждается в дополнительном изучении специалистов.И только один ребенок из всей группы (5%) имеет содержательное представление о себе.Итак, самооценка большинства детей завышена, один ребенок имеет адекватную самооценку,а еще один нуждается в дополнительном обследовании.
Вывод
Большинство детей относятся к низкому илисреднему уровню развития самооценочной и рефлексивной деятельности, только одногоребенка можно отнести к высокому уровню развития самооценки по этому показателю.Следовательно, способность к самооценке и рефлексии у младших школьников окончательноне сформирована .
Методика 2. «Методика изучения самооценкив разных видах деятельности».
Цель: выявление особенностей самооценкимладшего школьника в разных видах деятельности.
Таблица 2
Распределение полученных данных по уровням /> Завышенная Адекватная Заниженная 7-8 лет Предвосхищающая самооценка 15 70 15 Самооценка по результатам деятельности 70 25 5
Уровеньпритязаний, или же предвосхищающая самооценка у детей 7-8 лет в основном адекватная.Однако самооценка у большинства детей завышенная. В целом такое положение вещейсоответствует изученным нами теоретическим представлениям о том, что самооценкау детей младшего школьного возраста является завышенной и оптимизируется толькок концу первого года обучения.
Методика 3. «Изучение общей самооценкис помощью процедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой)
Цель: выявить уровень самооценки.
На первом этапе мы определили уровень самооценкимладших школьников. Результаты этой работы обобщены в таблице 3.
Таблица 3
Уровень самооценки по методике «Тестирования»Г.Н. Казанцевой Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол-во % Кол-во % Кол-во % Младшие школьники 2 10 4 20 14 70
Из данных можно увидеть, что младших школьников,имеющих высокий уровень самооценки – 2 чел.; средний уровень – 4 чел.; низкий уровень-14 чел.
Таким образом, самооценка младших школьниковхарактеризуется низкими показателями, а, следовательно, в большинстве случаев (70%группы), является неадекватной, заниженной.
Графический анализ данных представлен нарисунке 2.2.
/>
Рисунок 1… Уровень самооценки по методике«Тестирования» Г.Н. Казанцевой
Вывод по методике
Таким образом, данные по методики подтверждаютне только данные предыдущей методики о недостаточной сформированности оценочнойдеятельности младших школьников.
Методика4. «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования». Автор – Б.А. Сосновский(в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко).
Цель:изучение самооценки с помощью ранжирования
Ниже представлены обобщенные данные, касающиесяданных о самооценке младших школьников.
Таблица 4
Уровень самооценки по методике «Ранжирование» Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол-во % Кол-во % Кол-во % Эмпирические данные 2 10 1 5 17 85
Мы видим, что младших школьников с высокимуровнем самооценки -2 чел., со средним уровнем – 1 чел., с низким уровнем – 17 чел.
Графический анализ данных представлен нарисунке 2.
/>
Рисунок 2. Уровень самооценки по методике«Ранжирование».
Вывод по методике
Таким образом, мы видим, что у младшихшкольников на начальном этапе обучения уровень самооценки низкий, при этом расхождениемежду Я-реальным и Я-идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенностив себе, неспособности к адекватному самопознанию, нарушениях структуры Я. Эти данныесоответствуют тем, что получены в ходе предыдущего исследования, а также теоретическимположениям, существующим в настоящее время, касающимся изучения самооценки младшихшкольников.
Итак, данные эмпирического исследованияподтвердили, что у младших школьников преобладает общая самооценка над самооценкойхарактера, т.е. наблюдается одноплановая нерасчлененная модель собственного внутреннегомира; в самооценке преобладает ориентация на мнение окружающих; характерна приземленность,бедность ценностей и идеалов, связанных с повседневной жизнью и проблемами ближайшегоокружения. Для этих детей характерна высокая пассивность, экстернальность локусаконтроля в структуре волевого компонента самооценки. Самооценка в большинстве случаевнеадекватно занижена, существенно зависит от предполагаемых ожиданий окружающих.Таким образом, у этих детей наблюдается несовпадение Я-реального и Я-идеального,причем Я-идеальное в большинстве случаев экстериоризированно, иными словами, находитсявне ребенка и является его обобщенным представлением об идеальномученике в глазахдругих.
Заниженный уровень самооценки выявлен у60% младших школьников, что свидетельствует о нерешительности, боязливости, обидчивости,конфликтности. Такие дети ставят перед собой более низкие цели, чем те, которыемогут достичь, преувеличивают значение неудач. Таким образом, у младших школьниковпреобладает неадекватная самооценка (завышенная и заниженная) общее число детей,имеющих такую самооценку составляет 70%.
Полученные данные при изучении самооценкисогласуются с результатами исследования других авторов, в частности И.В. Дубровиной,Н.Н. Толстых, Н.С. Шабас, И.В. Негожиной, Л.И. Авдеевой.
Всвязи с этим можно сделать вывод, что младшие школьники на начальном этапе обучениясущественно ниже по уровню самооценки и последняя имеет принципиально иную внешнюю(по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру,нежели самооценка детей в последующие периоды, а значит, они нуждаются в специальномпсихолого-педагогическом воздействии с целью оптимизации процессов становления такогокомпонента самосознания как самооценка и в целом оценочной деятельности.
Опишемэту работу.2.2 Формирующий эксперимент
Вусловиях безотметочного обучения главная задача – отследить продвижение ребенкав освоении необходимых знаний, умений и навыков.
Впервом классе через все учебные предметы шло обучение учащихся самооцениванию, гдевыбирались такие задания, в которых был объективный однозначный критерий оценивания.Так, например, на уроках обучения грамоте для самооценки использовались такие задания,в которых критерием оценивания были правильность выполнения задания (сверка написанногос образцом, со звуковой или буквенной моделью слова). На уроках окружающего мираи математики дети оценивали выполнение заданий по предложенным критериям таким,как быстрота, правильность, самостоятельность. Для этого использовались цветныефишки, шкалы, предметные картинки и др.
Приэтом учитель должен стремится к тому, чтобы самооценка учащихся предшествовала учительскойоценке. А оценивание детской работы учителем осуществляется по тем же критериям,который выбрал ребенок.
Наэтом этапе осуществляется дифференцированный подход при самооценке выполняемых заданий,где каждое умение оценивалось по одному или нескольким критериям.
Следуетотметить, что для организации учебного процесса были использованы правила оценочнойбезопасности, разработанные Г.А. Цукерман.
Вовтором и третьем классах соблюдаются следующие принципы: градация трудности учебногоматериала, свобода выбора учеником уровня трудности учебных заданий, постепенноенакопление достижений (освоение западной технологии “учебное портфолио”), принципсвободы для улучшения учеником своих учебных достижений.
Принципградации учебного материала означает, что на основе любого учебного материала предусмотреныдолжны быть различные виды заданий, с которыми могут справиться учащиеся любогоуровня подготовки.
Принципсвободы выбора учеником трудности учебного задания позволяет учащимся осознать своюответственность за результат учебной деятельности и формировать адекватную самооценку.
Принциппостепенного накопления достижений означает, что темп накопления достижений у каждогоученика может быть индивидуален. При этом нельзя ограничивать время и формы учебнойработы, подлежащей оцениванию.
Принципсвободы улучшения учеником своих учебных достижений означает, что учащиеся имеютвозможность улучшить свои старые достижения.
Соблюдениевышеуказанных принципов осуществляется в ходе проведения тематического и итоговогоконтроля по усвоению предметных знаний и умений по всем учебным предметам. В ходеформирования контрольно-оценочной самостоятельности используются знаки: “плюс, минус”,а также количественная оценка в баллах.
Втечение учебного года на каждого ученика оформляется “Лист учебных достижений” поучебным предметам, который является основанием для итоговой аттестации в конце четверти,полугодия и учебного года.
Используялинеечки можно измерить все что угодно. Например, учитель объясняет первоклассникам,что на самом верху «линеечки» может поставить «крестик» тотребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, а в самом низу этой линеечки– тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит «крестик»на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результатмежду самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учительставит свой «крестик» на той же «линеечке». Такая форма оцениванияудобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшебных линеечек»от стандартных отметок в том, что они благодаря своей исключительной условностине подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения,почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.
Можнооценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого другого подобногоусловного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы встандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возможностисравнивать детей между собой. Разумеется, любые изобретенные учителем формы оцениваниядолжны использоваться с соблюдением «Правил оценочной безопасности».
Текущиеоценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимыхдля формируемых навыков, можно также заносить в специальный «Лист индивидуальныхдостижений», который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыкидети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков или, например,закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В «Листе индивидуальныхдостижений» полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данномэтапе навыкам.
Вэтом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимыхдля формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др.Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может какучитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем).
Вконце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную наоценку сформированности планируемых навыков и умений. Принципиально важно, что приподготовке к ней учитель должен обсудить вместе с детьми критерии успешности еевыполнения. Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, решена илине решена математическая задача), но и проследить, где ребенок допустил ошибку икаких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания,удобно пользоваться следующей таблицей:
Вэтой таблице указана «стоимость» каждого умения, необходимого для решенияданной задачи, и его принадлежность к определенному кругу умений (субтестам). Учительфиксирует успешность выполнения этих шагов ("+" – если шаг пройден верно,"–" – если допущена ошибка или ученик не справился, «0» – еслиученик не приступал к выполнению этого шага). Выполняя эти действия по всем заданиямконтрольной (проверочной) работы, учитель таким образом фиксирует результат ребенкав целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольнуюработу целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности переводитсяв единую 100-балльную шкалу как процентное отношение достигнутого к максимальновозможному:
Оцениваяученические работы таким образом, следует отмечать положительные сдвиги в работекаждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого быто ни было сравнения успешности работ разных учеников между собой.
Вкачестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года предложен оценочный лист.В нем отражены уровни овладения ключевыми умениями по каждому предмету. Например,по русскому языку в конце третьего класса это могут быть следующие умения: проверкаорфограмм безударных гласных и сомнительных согласных в корнях слов, проверка орфограммв окончаниях слов, умение безошибочно списывать текст и пр. Результат усвоения предметапо каждому параметру может быть зафиксирован в процентах.
Однимиз возможных вариантов оценки проявлений детского творчества в процессе обученияявляется «Тетрадь открытий».
Этоклассный альбом (книга), в которой фиксируются авторские записи детей, помогающиеученикам класса продвигаться в учебном материале. «Тетрадь открытий» можетбыть представлена тремя блоками: записи-«догадки» детей (вопросы, гипотезы,версии, мнения, выводы); записи-результаты письменных работ детей; записи-обобщенияпройденного материала. Для того чтобы «Тетрадь открытий» стала действенныминструментом формирования ценности личностно значимого открытия, необходимо, чтобыдля детей стали доступны критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учительвыделяет совместно с детьми исходя из той ситуации, которая возникла на уроке.
Ещеодним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является«Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшиеработы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательнойдеятельности ученика – самостоятельно найденные информационно-справочные материалыиз дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об отобранных материалахи своем продвижении и пр. Метод составления таких «портфелей» основываетсяна анализе способностей ученика, его интересов. При отборе образцов работ учениковучителю следует задуматься над следующими вопросами:
–что считать хорошим показателем для этого конкретного ученика;
–какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе в учебе, продемонстрированыв данном образце;
–как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами из его «портфеля».
Систематическоеиспользование «Портфеля достижений ученика» предоставляет учителю богатуюинформацию об индивидуальном развитии ребенка и способствует участию детей в оценкесвоей собственной работы.
Конечно,применение всех описанных форм оценивания в условиях безотметочного обучения требуетвысочайшего педагогического профессионализма от учителей и, самое главное, искреннейверы в саму идею безотметочного обучения – пути к гуманизации российского образования,основанного на новой педагогической философии.
Дляосуществления переноса в массовую практику педагогической технологии формированияконтрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимы определенныеусловия:
отношениядоверия и взаимопринятия между всеми субъектами образовательного процесса единой“оценочной политики” учебного заведения;
необходимостьиметь перспективу движения в этом направлении на последующих этапах образования,в одиночку (отдельным учителям) за реформирование системы контроля и оценки лучшене браться. Задача построения технологии безотметочного оценивания по силам толькоколлективу всей школы, включая и основную, и старшую. Начинаем работу по этой проблемев первом классе.
внутреннююпотребность ребенка отказа от тотального контроля и оценивания со стороны взрослыхи готовых искать другие способы организации оценивания деятельности учащихся, возможностьпостепенной передачи контрольно-оценочного “инструмента” из своих рук в руки учащихся.
Толькопосле выполнения всех этих условий возможно приступить в школе к реализации вышеобозначенных идей без ущерба как для детей, так и для всего образовательного процессав школе.2.3 Контрольный эксперимент
Цель: выявить,насколько эффективна работа по развитию оценочной самостоятельности младших школьников.
Методы, использованныенами в ходе работы соответствовали тем, которые были использованы на этапе констатирующегоэксперимента.
Результаты диагностическогообследования обобщены в сводной таблице 5.
Таблица 5
Сводные данные об особенностях развитияоценочной деятельностиСодержание представлений о себе Я- хороший Самокритичный Содержательное представление о себе Отказ % детей на контрольном этапе 10 10 80 /> Завышенная Адекватная Заниженная % на контрольном этапе Предвосхищающая самооценка 10 80 10 Самооценка по результатам деятельности 10 80 10 /> /> /> /> /> /> /> /> />
Вывод
Таким образом, рефлексивныеспособности детей явно возросли: представления о себе стали содержательными, самооценка– адекватной.
Методика «Изучение общей самооценки с помощьюпроцедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой)
Цель: выявить уровень самооценки.
На первом этапе мы определили уровень самооценкимладших школьников. Результаты этой работы обобщены в таблице 6.
Таблица 6
Уровень самооценки по методике «Тестирования»Г.Н. Казанцевой Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол-во % Кол-во % Кол-во % Данные методики 5 25 15 75 - -
Эмпирические данные показывают: младшихшкольников, имеющих высокий уровень самооценки – 5 чел.; средний уровень – 15 чел.;низкий уровень — нет. Графически данные представлены на рисунке 5.1.
/>
Рисунок 3. Уровень самооценки по методике«Тестирования» Г.Н. Казанцевой
Вывод по методике
Итак, данные методики «Тестирование» Н.Г.Казанцевой подтверждают данные предыдущей методики, что младшие школьники имеютболее высокую самооценку – у четвертой части детей самооценка высокая, у остальнойчасти – средняя, отклонения в сторону занижения не зафиксированы. При этом для младшихшкольников высокая самооценка является скорее нормой, чем отклонение в связи соспецификой возраста и особенностями становления Я-концепции детей этой возрастнойкатегории.
Таким образом, младшие школьники на этапеконтрольного эксперимента показали среднюю или высокую самооценку.
3.Методика «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования». Автор – Б.А. Сосновский(в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко).
Цель:изучение самооценки с помощью ранжирования
Ниже представлены обобщенные данные, касающиесяданных о самооценке детей (таблица 7).
Таблица 7
Уровень самооценки по методике «Ранжирование» Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол-во % Кол-во % Кол-во % Эмпирические данные 2 10 18 90 - -
В процессе анализа таблицы, можно выявить,что младших школьников с высоким уровнем самооценки – 2 чел.; со средним уровнем– 18 чел.; с низким уровнем – 0 чел.
Графически данные представлены на рисунке4.
/>
Рисунок 4. Анализ уровневых характеристиксамооценки по методике «Ранжирование»
Вывод по методике
Данные этой методики показывают, что приусловии специальной работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьниковсамооценка становится достаточно адекватной, Я-идеальное приобретает более конкретныечерты, Я-реальное оценивается с помощью внутренней системы ориентиров. Самооценкамладших школьников в норме достаточно гармонична и адекватна, уровень оценочнойдеятельности высок.
Следовательно,гипотеза о том, что контрольно-оценочная самостоятельность у младших школьниковбудет сформирована, если учащиеся будут поэтапно овладевать следующими умениями,а именно:
самооценкаученика предшествует учительской оценке;
самооценкаученика дифференцируется, подтвердилась.
Заключение
Современноемировое сообщество характеризуют большие перемены во всех сегментах его структуры.Образование представляет одновременно и выражение этих перемен, и их значительныйфактор, определяющий направление будущего развития общества.
Модернизацияначальной школы выступает ключевым звеном процессов реформирования, поскольку именноона задает вектор творческого саморазвития на весь дальнейший жизненный путь личности.
Надежныминструментом повышения эффективности учебной деятельности является оценивание качестваобразования. Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы,мы отмечаем, что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постояннов течение последних двух столетий.
Теоретическийанализ литературных данных и практические исследования показывают, что на получаемыеотметки оказывают влияние психические, возрастные и личностные особенности учеников(Г.А. Антонова, Э.А. Голубева, В.И Зыкова), свойства нервной системы (А.Б. Воронин,В.С. Мерлин), физиологическое развитие и половые особенности (Ю.К. Бабанский, П.Гаупт, Л. Термен).
Насовременном этапе развития системы начального образования безотметочное обучениестановится одним из ведущих средств решения стратегических задач школы первой ступени.
Безотметочноеоценивание навыков строится на следующих принципах:
Сначаласодержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждоеусилие ученика было оценено отдельно. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированнойсамооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка. Лучшим средством построения дифференцированнойоценки и самооценки являются «линеечки". Оценочные шкалы должны быть все времразные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти — десяти — сто балльнойшкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (илирегресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью идесятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльнойсистеме оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работыученик получит «двойку»). «Цену» каждого задания, то есть максимальныйбалл, который можно получить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждаетвместе с детьми.
Оценкаучителя — это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтомуученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерииоценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должнабыть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельнои чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную(пяти-, десяти- или сто балльную).
Самооценкаребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанутбыть односторонними.
Экспериментальное исследование показало,что у младших школьников на начальном этапе обучения уровень самооценки низкий,при этом расхождение между Я-реальным и Я-идеальным довольно значительное, что говоритоб их неуверенности в себе, неспособности к адекватному самопознанию, нарушенияхструктуры Я. Эти данные соответствуют тем, что получены в ходе предыдущего исследования,а также теоретическим положениям, существующим в настоящее время, касающимся изучениясамооценки младших школьников.
Всвязи с этим можно сделать вывод, что младшие школьники на начальном этапе обучениясущественно ниже по уровню самооценки и последняя имеет принципиально иную внешнюю(по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру,нежели самооценка детей в последующие периоды, а значит, они нуждаются в специальномпсихолого-педагогическом воздействии с целью оптимизации процессов становления такогокомпонента самосознания как самооценка и в целом оценочной деятельности.
При условии специальной работы по формированиюоценочной самостоятельности младших школьников самооценка становится достаточноадекватной, Я-идеальное приобретает более конкретные черты, Я-реальное оцениваетсяс помощью внутренней системы ориентиров. Самооценка младших школьников в норме достаточногармонична и адекватна, уровень оценочной деятельности высок.
Следовательно,гипотеза подтвердилась.
Список литературы
1. Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации кширокомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднегообразования. — М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.
2. Божович Л.И. Личностьи ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
3. Воронцов А.Б., ЧудиноваЕ.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова — М.,Издатель РассказовЪ, 2004. — 300 с.
4. Воронцов А.Б. Педагогическаятехнология контроля и оценки учебной деятельности. — М.: Издатель РассказовЪ.,2002.-303с.;Зверева М.В.
5. Изучение результативностиобучения в начальных классах. — М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2001.
6. Давыдов В.В. Психическоеразвитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология(под ред. А.В.Петровского). – М.: Просвещение, 1973, с. 66-97.
7. Мир детства. Младшийшкольник. Составители А.В. Захарова, В.И. Слободчиков. М.: Педагогика, 1981, 398с.
8. Поливанова К.Н. Психологиявозрастных кризисов.- М.: Академия, 2000.-184с.
9. Цукерман Г.А. Какмладшие школьники учатся учиться? — Рига: ПЦ «Эксперимент», — 2000. — 260 с.
10. Цукерман Г.А. Оценкабез отметки. — Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. — 276 с.
11. Эльконин Д.Б. К проблемепериодизации психического развития в детском возрасте. — В кн. Избранные психологическиетруды. М.: 1989, с.60-77.
Приложение
Изучение общей самооценки с помощьюпроцедуры тестирования (опросник Г.Н. Казанцевой)
Цель: выявить уровень самооценки.
Оборудование: бланк опросника, письменныепринадлежности.
Инструкция испытуемому: «Вам будут зачитанынекоторые положения.
Нужно записать номер положения и противнего один из трех вариантов ответа: «да», «нет» или «не знаю», выбрав тот ответ,который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичнойситуации. Отвечать надо быстро, не задумываясь».
Текст опросника.
1. Обычно я рассчитываю на успех в своихделах.
2. Большую часть времени я нахожусь в подавленномнастроении.
3. Со мной большинство ребят советуются(считаются).
4. У меня отсутствует уверенность в себе.
5. Я примерно так же способен и находчив,как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
6. Временами я чувствую себя никому ненужным.
7. Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне кажется, что я ничего не достигнув будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствиижалею.
11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь,кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
12. Мне кажется, что окружающие смотрятна меня осуждающе. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
13. Я думаю, что успешному выполнению мнойпоручений или дел мешают различные непреодолимые препятствия.
14. Я редко жалею о том, что уже сделал.
15. Окружающие меня люди гораздо болеепривлекательны, чем я сам.
16. Я сам думаю, что постоянно кому-нибудьнеобходим.
17. Мне кажется, что я занимаюсь гораздохуже, чем остальные.
18. Мне чаще везет, чем не везет.
19. В жизни я всегда чего-то боюсь.
Обработка результатов. Подсчитывается количествоположительных ответов под четными номерами, затем количество под нечетными номерами.
Изпервого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервалеот -10 до + 10.
Методика изучения самооценки с помощьюпроцедуры ранжирования
На бланке перечислены 20 различных качествличности.
Бланк методики изучения самооценки с помощьюранжированияИдеал Качество личности Я Разница d
d2
Уступчивость
Смелость
Вспыльчивость
Настойчивость
Нервозность
Терпеливость
Увлекаемость
Пассивность
Холодность
Энтузиазм
Осторожность
Капризность
Медлительность
Нерешительность
Энергичность
Жизнерадостность
Мнительность
Упрямство
Беспечность
Застенчивость
В левой колонке («Идеал») испытуемый ранжирует эти качества от1 до 20 баллов по тому, в какой мере они ему импонируют. Затем в правой колонке(«Я») ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнемкаждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат (d). Далее подсчитываете, сумма квадратов (∑d2) и определяется коэффициент корреляции:
r=1-0,00075 ∑d2
Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1,0), тем выше самооценка,и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6.
Если при применении данной методики исследователь пожелает использоватьне 20 качеств, а какое-то иное их количество, то формулу подсчета необходимо изменить.При всяком изменении количества качеств меняться будет коэффициент при ∑d2, т. е. будет
не 0,00075, а какое-то другое число. Полезно в связи с этим знать,что указанная выше формула есть просто частный случай общей формулы вычисления коэффициентаранговой корреляции:
/>
Здесь n — число используемыхпри ранжировании качеств. Именно по этой формуле и необходимо проводить расчеты,если изменено число ранжируемых качеств. Нетрудно убедиться, что когда используетсявариант с 20 качествами (п = 20), то коэффициент 6/п(п2-1)становится равным 0,00075, а общая формула превращается в тот упрощенный вариант,который и приведен вначале.
Изучение общей самооценки с помощьюпроцедуры тестирования (опросник Г.Н. Казанцевой)
Цель: выявить уровень самооценки.
Оборудование: бланк опросника, письменныепринадлежности.
Инструкция испытуемому: «Вам будут зачитанынекоторые положения.
Нужно записать номер положения и противнего один из трех вариантов ответа: «да», «нет» или «не знаю», выбрав тот ответ,который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичнойситуации. Отвечать надо быстро, не задумываясь».
Текст опросника.
1. Обычно я рассчитываю на успех в своихделах.
2. Большую часть времени я нахожусь в подавленномнастроении.
3. Со мной большинство ребят советуются(считаются).
4. У меня отсутствует уверенность в себе.
5. Я примерно так же способен и находчив,как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
6. Временами я чувствую себя никому ненужным.
7. Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне кажется, что я ничего не достигнув будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствиижалею.
11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь,кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
12. Мне кажется, что окружающие смотрятна меня осуждающе. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
13. Я думаю, что успешному выполнению мнойпоручений или дел мешают различные непреодолимые препятствия.
14. Я редко жалею о том, что уже сделал.
15. Окружающие меня люди гораздо болеепривлекательны, чем я сам.
16. Я сам думаю, что постоянно кому-нибудьнеобходим.
17. Мне кажется, что я занимаюсь гораздохуже, чем остальные.
18. Мне чаще везет, чем не везет.
19. В жизни я всегда чего-то боюсь.
Обработка результатов. Подсчитывается количествоположительных ответов под четными номерами, затем количество под нечетными номерами.
Изпервого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервалеот -10 до + 10.