Содержание
Введение
1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросампознавательных процессов
2. Проблемное обучение как возможность развитияпознавательного интереса
2.1 Виды обучения
2.1 Концепции проблемного обучения, психологические условияорганизации проблемного обучения
3. Методы преподавания иностранных языков для развитияпознавательного интереса
3.1 Методы обучения
3.2 Методика обучения иностранным языкам
Заключение
Список литературы
/>Введение
Методика преподаванияиностранного языка должна основываться на разумном сочетании теории и практики,широком использовании звучащей речи на уроках, тщательном отборе языковогоматериала, в том числе, образцов речи, и создании научно обоснованной системыупражнений для овладения устной и письменной речью на немецком языке.
В процессе обучения языку,учащиеся должны научиться свободно пользоваться всеми видами речевойдеятельности — говорением, аудированием, чтением, письмом — как естественнымсредством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данногоиностранного языка. Большое значение при обучении иностранному зыку занимаетвопрос интереса, который учащиеся испытывают к данному процессу. Стоитотметить, что чем выше интерес, тем выше активность и результативность обучения.Одной из основных задач, стоящим перед педагогом — найти те возможности,которые помогут заинтересовать учеников и удерживать этот интерес при обучении.Это возможно при знании различных психологических и педагогических особенностей.
Целью данной работы являетсярассмотреть возможности развития познавательного интереса у учащихся приобучении иностранным языкам.
Задачи:
рассмотреть психологическиепредпосылки формирования познавательных процессов;
изучить различные виды обучениядля выбора оптимального для развития познавательного интереса;
рассмотреть методы и методики,используемые при обучении иностранным языкам для развития познавательногоинтереса.
/>1. Анализпсихолого-педагогической литературы по вопросам познавательных процессов
Познание — процессцеленаправленного активного отображения действительности в сознании человека. Входе познания выявляются разнообразные грани бытия, исследуется внешняя сторонаи сущность вещей, явлений окружающего мира, а также субъект познавательнойдеятельности — человек — исследует человека, то есть самого себя. Результатыпознания остаются не только в сознании конкретного, что-либо познавшегочеловека, но и передаются из поколения в поколения, главным образом, с помощьюматериальных носителей информации: книг, рисунков, объектов материальнойкультуры.
В отличие от сознания, котороеявляется единством ощущений, знаний, желаний, переживаний, результатомотражения материального мира и сопряжено с материей, познание означает процессприобретения знаний и соотносится с практикой. Познание осуществляется наоснове практической деятельности человека и выступает способом духовногоосвоения действительности.
Отражение и деятельностьнаходятся в неразрывной связи: чем интенсивнее деятельность, тем адекватнееотражается объект. Субъект познания — человек как представитель общества,использующий инструменты, приборы и средства духовной и материальной культурычеловечества, включая усвоенные данным человеком знания. Сам процесс познанияимеет общественно-исторический характер.
В процессе жизни человеквыполняет два вида действий по познанию:
познает окружающий мирнепосредственно (то есть открывает нечто новое либо для себя, либо длячеловечества);
познает окружающий мир черезрезультаты познавательной деятельности других поколений (читает книги, учится,смотрит кинофильмы, приобщается ко всем видам материальной или духовнойкультуры).
Рассмотрим структурупознавательных процессов, с помощью которых человек получает и осмысливаетинформацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективныйобраз.
Ощущение, восприятие, мышлениеслужат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственноенаглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако,ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление,человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другимисловами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения,восприятия, представления, мышление, память составляют познавательные процессы.
Структура приема информациивключает следующие этапы:
Р → ОЧ → НИ →ГМ → ОЩ → ЦВ → (ЭП) → ОП → (М) → ОС ←ВН.
Раздражитель (слуховой,зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникаютнервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головноймозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущения (ОЩ), на основекоторых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, которыйсопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание(ОП) предмета, а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации ипрежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление(ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием ипонимание информации[1].
Ощущения есть отражениеконкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальнойдействительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.
Для возникновения ощущенийнеобходимо, прежде всего, наличие воздействующих на органы чувств предметов иявлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействиераздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процессраздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболеесовершенных по своей организации, при обязательном участии клеток корыголовного мозга и дает ощущение.
Таблица 1
Познавательные процессыОщущения Восприятия Память Воображение Мышление Отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств Целостное отражение предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности свойств и признаков этих предметов Отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо Отражение будущего, создание нового образа на основе прошлого опыта Высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития
Таким образом, первичныйпсихологический процесс в познании окружающего мира — ощущения. Ощущения — этоотражение отдельных свойств предметов, воздействующих на органы чувств.
Ощущения — объективны, так как вних всегда отражен внешний раздражитель, а с другой стороны, субъективны,поскольку зависят от состояния нервной системы и индивидуальных особенностей.
Каждый тип человеческих ощущенийдает специфическую информацию. Однако существуют общие закономерности,характерные для всех видов ощущений. К ним относятся уровни чувствительности,или «пороги ощущений». Чувствительность — это способность краспознаванию величины и качества раздражителя. «Порогом ощущений» называютпсихологическую зависимость между интенсивностью ощущения и силой вызывающегораздражителя.
Минимальная величинараздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютнымпорогом чувствительности.
Наибольшая величинараздражителя, при которой еще сохраняется данное ощущение, называется верхнимпорогом чувствительности (например, за этим порогом свет уже ослепляет).
Благодаря порогучувствительности человек может постоянно улавливать незначительные измененияпараметров внешней и внутренней среды: силу вибрации, уменьшение или увеличениесилы звука, уровень освещенности, уровень тяжести и т.д. Порогичувствительности для каждого индивидуальны.
Органы чувств способны менятьсвои характеристики, приспосабливаясь к изменившимся условиям. Эта способностьи называется адаптацией ощущений. Повышение чувствительности в результатевзаимодействия ощущений или появления других раздражителей называетсясенсибилизацией. Иногда под действием одного раздражителя могут возникатьощущения, характерные для другого — называется синестезией.
Ощущения входят в структуруболее сложноорганизованного психологического процесса — восприятия. Восприятиеесть целостное отражение предметов и явлений объективного мира при ихнепосредственном воздействии в данный момент на органы чувств[2].
Деятельность системыанализаторов порождает восприятие.
Восприятие вызываетсядействующими одновременно комплексными раздражителями, осуществляетсяодновременной и согласованной деятельностью нескольких анализаторов при участииассоциативных отделов коры головного мозга. В отличие от ощущений восприятие — результатаналитико-синтетической деятельности мозга. Анализ обеспечивает выделениеобъекта восприятия, на основе которого происходит синтез всех свойств объекта вцелостный образ. Существенную роль при этом играют ранее образованные временныенервные связи, которые являются физиологической основой влияния прошлого опытана процесс настоящего восприятия в данный момент.
В соответствии с тем, какойанализатор доминирует, различают зрительные, слуховые, осязательныекинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия.
Современные взгляды на процессвосприятия имеют своими истоками две противоположные теории. Одна из нихизвестна как теория гештальта (образа). Приверженцы этой концепции считали, чтонервная система животных и человек воспринимает не отдельные внешние стимулы, аих комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются какединое целое, а не по отдельности.
Память — это способсуществования психики во времени, удержание прошлого, то есть того, чего уженет в настоящем.
Большинство психологов признаетсуществование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго накаждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствуетнепосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольноточные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств науровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1 — 0,5 секунд.
Если полученная информация привлечетвнимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (безповторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает иинтерпретирует). Это второй уровень — кратковременная память.
В соответствии с типом запоминаемогоматериала выделяют следующие четыре вида памяти. Генетически первичной считаютдвигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить системудвигательных операций (печатать на машинке, завязывать галстук, пользоватьсяинструментами, водить машину и т.п.), затем формируется образная память, тоесть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия.В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие вформировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной,слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.
Психика человека ориентирована,прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающихся у него большойдифференциацией (особо «память» на лица, ситуации, интонации и т.п.).
Практически одновременно сдвигательной формируется эмоциональная память, представляющая собойзапечатление пережитых чувств, собственных эмоциональных состояний и аффектов. Высшимвидом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (иногда называемаясловесно-логической или семантической) память. С ее помощью образуетсяинформационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинствомыслительных действий (чтение, счет и т.п.). Семантическая память как продукткультуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основныеграмматические правила родного языка.
По степени волевого процессазапоминания и воспроизводства различают непроизвольную (мы иногда и не хотим, азапоминаем) и произвольную память[3].
Воображение — это психическаядеятельность, состоящая в создании представлений или мысленных образов вчеловеческом сознании, никогда в целом не воспринимавшихся человеком вдействительности. Оно позволяет представить результат деятельности до ееначала, предвосхитить то, чего не существует. Именно с этим связана способностьчеловека находить новые пути, делать открытия, искать способы решениявозникающих задач.
Воображение представляет собойопережающее отражение действительности. Но следует заметить, что опережающееотражение действительности, осуществляющееся в рамках воображения, происходит вконкретно-образной форме в виде ярких представлений, в то время как опережающееотражение в процессах мышления происходит путем оперирования абстрактнымипонятиями.
Доля вымысла всегда присутствуетв продуктах воображения. Часть или все элементы, из которых сложен вымысел,взяты из действительности, получены из прошлого опыта, являются результатомпреднамеренного анализа множества фактов. Но способность воображения состоит нев анализе, а в своеобразии синтеза данных фактов.
Простейшая форма синтезирования- агглютинация, которая предполагает «собирание» различных, вповседневной жизни не соединенных качеств, свойств, частей. Известна такжеблизкая по форме агглютинации гиперболизация, которая, в свою очередь,характеризует усиленное преувеличение или преуменьшение каких-либо предметов,явлений, их свойств и соотношений. Для воображения характерен отказ отреальности, который позволяет определить данный психический процесс как процесспреобразующего отражения действительности. Ценность воображения заключается втом, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблемной ситуациидаже при отсутствии полной информации, необходимой для мышления. Человеческаяфантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления ипредставить себе искомый результат[4].
Можно сделать вывод, что силавоображения — в возможности успешно действовать при недостатке информации, аслабость — в том, что по сравнению с мышлением оно не дает точного результата,а чаще всего расплывчатый образ.
Мышление — это психологическийпроцесс с открытием (возможно — субъективно, то есть для мыслящего) новогознания, решение проблем на основе переработки полученной информации.
Мышление тесно связано с языком.Выделяя группы предметов или явлений, их признаки и особенности, человек ихназывает и тем самым обобщает, систематизирует, что и дает возможность затемкак бы «подвести» под них общие правила. Обобщение — первый важнейшийпризнак мышления. Поэтому оно способно перерабатывать колоссальные объемыинформации, аккумулировать опыт многих поколений. Второй признак мышления — егоопосредованный характер. Новое знание не дается в готовой форме, мышлениеизвлекает как бы «из себя», оперируя с имеющейся в его распоряженииинформацией.
Многообразие типов мыслительныхзадач обусловило и многообразие механизмов и способов мышления. В его структуреможно выделить комплекс логических операций: сравнение, анализ, синтез,абстрагирование, обобщение, формирование и определение понятий. Процессымышления происходят обычно в формах единичных, частных или общих суждений,индуктивных или дедуктивных умозаключений.
Обычно выделяют четыре видамышления. Теоретическое понятийное (абстрактное) мышление: имеющий такоемышление человек пытается решить проблему только с помощью логики и ужеимеющихся данных, не обращаясь к эмпирическим (т.е. опытным) данным.
Второй вид мышления — образно-теоретический,в прошлые века в связи с ним называли имена поэтов, художников, архитекторов. Внаше время этих имен никто не знает. Практические задачи решаются обычно спомощью наглядно-действенного или наглядно-образного мышления.
Все четыре вида мышления непросто сосуществуют, но обычно необходимы для большинства видов деятельности. Хотяв узко специализированных сферах отчетливо проявляется доминирование одного изних.
В современной прикладнойпсихологии большое внимание уделяется изучению индивидуальных особенностеймышления. Более или менее надежно можно установить оптимальный (для вас) темпумственной деятельности, степень ее критичности и самостоятельности. Этоотносительно нейтральные и универсальные показатели. Широту мышления, егоглубину и гибкость оценить объективно трудно, суть этих качеств не поддаетсяоднозначным определениям, и слишком специфично их проявление в различныхусловиях[5].
/>2. Проблемное обучениекак возможность развития познавательного интереса/>2.1 Виды обучения
Существует множествоклассификаций видов обучения. Мы рассмотрим некоторые из них.
Традиционное обучениеявляется самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно в средней школе)и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучениенового — закрепление — контроль — оценка. Этот вид обучения обладает целымрядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другимивидами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняетсядругими видами обучения, так как определяются другие требования к личности ипроцессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательнаяпарадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешнойжизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научныхзнаний не может обойти школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых,учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоениенеобходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных ученикомзнаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные вариантыжизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний такжеведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит кперегрузкам учеников и, как следствие, снижению эффективности обучения. Можносделать вывод, что в современных условиях школе необходимо от информационнойориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционногообучения в преподаваемых дисциплинах. Решению этой задачи и служат развивающееи дистанционное обучение[6].
Дистанционная форма обучения — это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современныхинформационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких какэлектронная почта, телевидение и Интернет. Дистанционное обучение можноиспользовать в высшей школе, а также для повышения квалификации ипереподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России ивозрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционноеобучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательныхуслуг.
Дистанционное обучение позволяетполучить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам (маленькиедети; состояние здоровья; проживание в другом городе и т.д.) не может учитьсянепосредственно в стенах вуза. Это особенно актуально именно для России, где впоследнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.
Получив учебные материалы вэлектронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей,студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в Интернет-клубе влюбой точке мира.
Компьютерные системы могутпроэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществитьпрактическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанныесекунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в нейглавное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическимсловарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базамданных и знаний на любом расстоянии и в любое время.
Учитываются индивидуальныеспособности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучатьучебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делаетдистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.
Лекции в отличие от традиционныхаудиторных исключают живое общение с преподавателем, однако имеют и рядпреимуществ. Для записи лекций используются дискеты и СВ-КОМ — диски и т.д. Использованиеновейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий,виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Длясоздания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру,сценарий, привлечение артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое времяи на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.
Консультации являются одной изформ руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельномизучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Консультациипомогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание,память, воображение, мышление и т.д.
Лабораторные работыпредназначены для практического усвоения материала. В традиционнойобразовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования,макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможностидистанционного обучения могут существенно упростить задачу проведениялабораторного практикума. Виртуальная реальность позволит продемонстрироватьобучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообщеневозможно.
Развивающее обучение. Средибольшого числа новаций развивающее обучение занимает достаточно стабильноеположение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемым с ниможиданиям по повышению качества образования. Вместе с тем теория и технологияразвивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшегозвена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует науровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистами неоднозначно.
Одно из первых определений этогопонятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, преждевсего с работами В.В. Давыдова: "… развитие представляет собойвоспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности исоответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Темсамым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения вшироком смысле) является всеобщей формой психического развития человека"[7].
При этом развивающее обучениесводится к формированию теоретического мышления. Теоретическое мышление — способориентации, обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач)отношения, и соответственно способы решения. Если дополнительно человек можетпредложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способенвывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетическийуровень обобщения.
В ряде работ степеньсформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью иинтеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает: "… было показано,что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них вбольшей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации".И далее: «По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно,- это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде „накопленных“в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которыхопределяет структурные характеристики субъективного пространстваинтеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта — построениеособого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводствомобъективного знания о мире».
Если взять за основу приведенныевыше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития — это процессформирования определенного набора когнитивных структур и операций. Всоответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование такихструктур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В.Занкова.
Известно внешне шутливое, ноимеющее глубокий смысл определение: образование — то, что остается у человекапосле того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинствосохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-товозьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошееобразование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации,находить в ней эффективные варианты деятельности[8].
Инновационное обучение. Внастоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.«Основное противоречие современной системы образования — это противоречиемежду быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченнымивозможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическуютеорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитойличности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностейчеловека к саморегуляции и самообразованию».
Итак, первое в инновационномобучении — это развитие способностей на основе образования и самообразования.
Фундаментальность, наряду сцелостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образуетосновные черты новой парадигмы образования.
Если в 60-80-е годы былахарактерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем»,то 90-е годы породили новую формулу — «Знать о сущности всего, чтобыпознать новую сущность».
Познать сущность, самую суть из множествадисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель современногоучащегося. Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных итехнических наук.
Сущностный подход — этосистемный, синергетический подход («синергия» от греч. — содружественноесовместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении),который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направленииразвития способностей учащихся на основе формирования сущностных системных знанийс установлением межпредметных связей и целостных представлений.
Акмеологический подход тесносвязан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология(от греч. „акме“ — пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущаясила) — новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектомизучения которых является человек в динамике его саморазвития,самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферахсамореализации».
Предмет акмеологии — творческийпотенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельностиразличных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задачаакмеологии — вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями,обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферахдеятельности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» — вершинапрофессионализма — это стабильность высоких результатов работы, далее — надежность.Работать профессионально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Крометого, творчество — необходимый компонент профессионализма, а также вдохновениеи индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие — путь достижения вершинпрофессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития,самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, так как это основныефакторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы этиакмеологические факторы «сработали», необходимы сильные побудительныепричины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя — помочьучащимся в формировании их мотивов и потребностей.
Таким образом, инновационноеобразование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования,творческое начало, сущностный и акмеологический подход, синтез двух культур (техническойи гуманитарной), использование новейших информационных технологий[9].
2.1 Концепции проблемного обучения, психологическиеусловия организации проблемного обучения
Поскольку традиционное обучениево многом не отвечает современным требованиям, существует объективнаянеобходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формироватьтворческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложныепрофессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающеепроблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышлениеучащихся.
Проблемное обучение — неабсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известныеимена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учительпреподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег). Если человекапостоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупитьего природные творческие способности, «разучить» думатьсамостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется иразвивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящихпри проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой,новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический илипрактический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные,порой противоположные позиции при его решении»), человек испытываетнедоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесспроисходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человеклибо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск; открытие неизвестного,либо с помощью учителя.
Учебную проблемную ситуациюможно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействияученика, группы учеников с проблемой под руководством преподавателя. Проблемнаяситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями иновыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, междутеоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью,между практически доступным результатом и отсутствием теоретическогообоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаямнехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяютпроблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими,избыточными, частично неверными данными и т.п.). Главное, чтобы проблемнаяситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Какразрешить это противоречие?», «Чем это объяснить?»
Выделяют основные условияуспешного проблемного обучения:
необходимо вызвать интересучащихся к содержанию проблемы;
обеспечить посильность работыдля учеников с возникающими проблемами;
информация, которую учащийсяполучит при решении проблемы, должна быть значимой, важной вучебно-профессиональном плане;
проблемное обучение реализуетсяуспешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми,когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками припристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессуученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержаниепознавательной, мыслительной активности учеников.
Проблемное обучение ставит своейзадачей:
развитие мышления и способностейучеников, развитие творческих умений;
усвоение учениками знаний,умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, врезультате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
воспитание активной творческойличности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартныепрофессиональные проблемы.
Успешность этого вида обучениязависит от «уровня проблемности», который определяется:
степенью сложности проблемы,выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках даннойпроблемы;
долей творческого участия (личногои коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы.
Естественно, уровеньпроблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опытатворческой работы.
Выделяют три основных методапроблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность исамостоятельная исследовательская деятельность.
Наиболее простой метод — проблемноеизложение учебного материала, когда преподаватель ставит проблемные вопросы,выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаютсяв процесс поиска решения. Проблемное изложение обеспечивает продуктивнуюдеятельность третьего уровня — применение (ученики сами делают выводы), даетзнания третьего уровня — «знания-умения».
Частично-поисковый методпостепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходепроблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики подруководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает системупроблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, нопри этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызыватьинтеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподавательдолжен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он самподытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый методобеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение,творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения,знания-трансформации).
Исследовательский методпредполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее споследующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельностьчетвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных ипрочных знаний (знания-трансформации).
/>3. Методы преподаванияиностранных языков для развития познавательного интереса
3.1 Методы обучения
Методы обучения — способыупорядоченного взаимодействия между преподавателями и обучающимися,направленные на достижение поставленных целей обучения.
Методы обучения должны бытьотражены общие дидактические положения, Требования закономерностей и принциповобучения. В то же время выбор и применение тех или иных методов на практикеобуславливается личностью педагога (например, его индивидуальным мастерством итворческими способностями), особенностями обучаемых, а также конкретнымиусловиями (например, технической оснащенность учебного заведения), в которыхосуществляется учебный процесс.
Поскольку обучение — чрезвычайносложный, многомерный и динамический процесс, то и его главные «инструменты»- дидактические методы также отвечают всем этим характеристикам и не могут бытьсведены к одной классификации. Наиболее обоснованны следующие классификацииметодов обучения.
1. Традиционная классификация.Эти методы были описаны в древних философских и педагогических системах, а ихоснованием выступали источники знаний, которых первоначально насчитывалось три- слово, наглядность, практика, а в последнее время добавились книга и видео сновейшими компьютерными системами. Каждый из указанных пяти методов реализуетсячерез определенные способы (табл.2).
Таблица 2. Методы и способы ихреализацииСловесный Наглядный Практический Рабата с книгой Видеометод Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся
Опыт
Упражнение Учебно-производительный труд
Чтение
Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспектирование Просмотр Обучение Упражнения под «контролем» компьютера Контроль
2. Классификация методов поназначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов):
приобретения знаний;
формирования умений и навыков;
применения знаний;
творческой деятельности;
закрепления;
проверки знаний, умений инавыков.
3. По характерупознавательной деятельности учащихся (уровню самостоятельности ихпознавательной деятельности) составлена следующая классификация (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин):
1. Объяснительно-иллюстративныйметод характеризуется тем, что педагог предлагает (объясняет, рассказывает,проводит лекции, иллюстрирует, демонстрирует опыты и пр.) знания учащимся уже в«готовом виде», а они осуществляют восприятие этих знаний. Этот методформирует у обучаемых «знания-узнавания», которые, как правило, неотличаются надежностью и глубиной;
2. Репродуктивный метод основанна том, что преподаватель готовит задания для учащихся, направленные навоспроизведение знаний и способов деятельности. Учащиеся сами активновоспроизводят учебный материал (решают задачи, отвечают на вопросы и пр.) и врезультате получают «знания — копии»;
Указанные два метода составляюттрадиционное обучение — передача педагогом готовых знаний учащимся. К несомненнымдостоинствам этого обучения относятся: экономичность (возможность за короткоевремя при минимальных усилиях передать учащимся большое количество знаний), атакже достижение определенной прочности знаний путем многократных повторений идр. Кроме того, традиционное обучение — первый шаг на пути обучения творческогои оно эффективно при сочетании с другими методами. Недостатки — усредненныйтемп изучения материала и его объем, преобладание словесных методов,преобладание нагрузки на память, и др.
3. Метод проблемного изложениярассматривается как переход от исполнительской к творческой и исследовательскойдеятельности учащихся. Этот метод позволяет ученикам получать «знания — применения»,которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и свободно применяются напрактике.
4. Частично-поисковый методпредполагает, что учащиеся под руководством учителя самостоятельно добываютновых знаний с помощью разнообразных видов учебно-познавательной активности (рассуждают,создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают и т. Преподавательсам «придумывает» проблемы, «подсказки», «наводящие»вопросы, а также помогает учащимся делать выводы. Уровень умственнойдеятельности обучаемых является высоким. Его результатом выступают «знания- понимания», «знания — применения» и «знания — творчество»,знания дополненными собственными размышлениями, опытом и выводами;
5. Исследовательский методформирует у обучаемых «знания — творчество» высокого уровня. Учащиесясамостоятельно или с помощью учителя формулируют проблему, самостоятельновыбирают средства ее решения и самостоятельно добывают знания. Деятельностьпреподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемныхзадач. Характер учебной познавательной деятельности отличается высокойинтенсивностью, интересом. Однако этот метод требует значительных затратвремени, усилий учащихся и преподавателей.
4. По дидактическим целямразделяют:
методы, способствующиепервичному усвоению учебного материала — информационно — развивающие (устноеизложение материала учителем, беседы, работа с книгой и др.),
поисковые методы (эвристическаябеседа, диспут, лабораторная работа) и исследовательский метод;
методы, направленные назакрепление и совершенствование приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникови др.) — упражнения (по образцу, комментирования и др.) и практические работы.
5. Классификация методобучения Ю.К. Бабанского:
методы организации иосуществления учебно-познавательной деятельности;
методы стимулирования имотивации учебно-познавательной деятельности;
методы контроля и самоконтроляза эффективностью учебно-познавательной деятельностью.
Эффект методов обучениядостигается применением методических приемов. Так, например, при применениисловесных методов используют приемы привлечения и удержания внимания,возбуждения интереса и образности и др. Для наглядных методов подходят приемыпоказа схем, фильмов, сравнительного показа и показа в динамике и др. Практическиеметоды предполагают использование приемов постановки и разъяснения заданий,объяснения порядка выполнения действий, многократного повторения действий пр.
Неотъемлемой частью методическойсистемы являются средства обучения — наглядные пособия, речь, макеты и модели,технические средства, действия самого педагога и учащихся и пр.
Методика конкретного занятия,преподавания той или иной учебной дисциплины, решения определеннойпедагогической задачи складывается как система адекватных им методов,методических приемов, средств и организационных мер.
/>3.2 Методика обучения иностраннымязыкам
Необходимо развивать у детейумение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, податьреплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств всоответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именнов диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать взависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использоватьнормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культурыречевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировалисьв процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологическойречи.
На начальном этапе обучаемыеовладевают основами монологического высказывания разных видов: повествования,рассуждения, описания.
Формирование умений и навыковмонологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, каксвязность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуютсякоммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а такжеопределенной организацией языковых средств. Связность речи может бытьсформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностяхв каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.
При обучении детей построениюразвернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания оструктуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах)связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способысвязи между предложениями выступают как одно из важных условий формированиясвязности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуютнаиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространенный из них — цепнаясвязь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексическийповтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой иразнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегатьповторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и спомощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или дажепротивопоставляются.
На начальном этапе обученияпостроению связных монологических текстов необходимо развивать умение раскрытьтему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.
Большую роль в организациисвязного высказывания играет интонация, поэтому развитие умения правильноиспользовать интонацию отдельного предложения способствует оформлениюструктурного единства и смысловой законченности текста в целом.
Рассмотрим основные типыупражнений, направленные на развитие монологических умений.
Первыми по распространенностиупражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. Похарактеру использования языкового материала текста, по точности и полнотеизложения мыслей текста различаются:
упражнение на воспроизведениесодержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ — воспроизведение текста полное и точное. Пересказ с некоторыми изменениями всодержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану,составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевымсловам и т.д.
упражнения на трансформацию: языковойформы, содержания текста.
Эти упражнения направлены восновном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно наусвоение языкового материала, поэтому их можно рассматривать какподготовительные монологические упражнения репродуктивного характера. [10]
Одним из видов упражнений,который можно дать к предлагаемому преподавателем тексту, является упражнениена подробный пересказ текста, почти заученный пересказ наизусть близко к тексту.Для этого сначала предлагаемый текст осваивается учащимися следующим образом: текстчитается и переводится. Для точного перевода и перед прочтением преподавательобязательно знакомит учащихся с новой лексикой, а также лексическимивыражениями. Учащиеся читают текст вслух и переводят. Затем к тексту задаютсявопросы, данные в учебном пособии или преподавателем, учащиеся ищут ответы потексту. Затем учащиеся самостоятельно составляют вопросы к тексту и отвечают наних без помощи учебника. Затем на основе текста можно составить диалог в видевопросов и ответов, который можно предложить выучить наизусть. Следующим этапомможет быть заучивание наизусть одного из абзацев текста. Так постепенноучащийся приближается к подробному пересказу, который задается после тренировочныхупражнений.
Следующим видом упражнений пообучению монологической речи может быть упражнение на частичное изменениетекста. Здесь к тексту составляется план учащимися самостоятельно. Учащийсядолжен пересказать текст по плану, и от составленного плана зависит порядокпересказа. В данном случае допускается изменение в порядке передачипрочитанного текста. Например, учащийся на первое место может вынести рассказ огородах Германии, а не об ее столице. Здесь также допускаются какие-либодополнения, вносимые учащимися в пересказываемый текст. Соответственнодополнения должны быть сделаны по существу пересказываемого текста, поизучаемой теме, взятые учащимися из ранее прочитанных текстов илидополнительной литературы. Упражнения такого рода возможны на более старшейступени обучения, когда учащиеся свободно владеют словарным запасом играмматическим материалом изучаемого языка.
Более легкий вариант упражненийна пересказ текста может быть дан по составленным вопросам к тексту. То естьучащимся, сначала предлагаются вопросы, на которые они должны ответить; вопросысоответственно по содержанию текста. В более простом варианте ученики могутсоставить пересказ по данным вопросам. Более сложный вариант это, когда ученикисамостоятельно составляют вопросы к прочитанному тексту. Отвечают на них, затемсоставляют пересказ по составленным вопросам.
Творческими монологическимиупражнениями являются упражнения на полную трансформацию текста в виде: изложениясодержания текста своими словами; смысловой компрессии информации текста (резюме,аннотация); интерпретация содержания текста.
Подобные упражнения даются напродвинутой ступени обучения или в специальных классах или школах с углубленнымизучением иностранного языка. Так как представляют собой высокую степень сложностии требуют от учащегося не только отличного владения словарным запасом играмматикой изучаемого языка, но и также творческим потенциалом, способностьюсвободно излагать свои мысли на изучаемом языке.
В данном случае учащийся долженне только пересказать осмысленно прочитанный или прослушанный текст, но исделать свои выводы по тексту, выразить их вслух своими словами, должен уметьподвести итоги.
Эти упражнения носят подлинноречевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текстом,когда обучаемые могут свободно пользоваться языковыми средствами текста испособны пользоваться информацией текста.
Самым доступным источникоминостранного языка является современная художественная литература, которая нетолько содержит образцы письменной речи, но и отражает устные ее проявления (ввиде речи персонажей). Поэтому практическое изучение композиционно-речевых форммонологической речи, являющихся одним из факторов формирования немецкой речи,целесообразно проводить на материале художественных произведений. Действенныйметод такого изучения — анализ оригинальных текстов.
Сначала лучше дать общуюхарактеристику текста, учитывая следующие моменты:
какой вид языковой продукциипредставляет собой анализируемый текст (высказывание, комплекс высказываний,тематизация, комбинация того и другого);
какие типы речевые формыформирует данный тематический текст (повествование, описание, характеристика,рассуждение или их комбинации), дать заглавия соответствующим отрывкам;
каким образом отдельныекомпозиционно — речевые формы взаимодействуют между собой, и какиестилистические эффекты возникают при этом взаимодействии.
Затем, при подробном анализенужно определить:
временные формы глагола и ихфункции (грамматические и стилистические);
функциональную сферу (беллетристика,публицистика, научная литература);
вид речи (авторская речь, речьперсонажей, несобственно-прямая речь).
После анализа такого текста понеобходимой сложности, можно провести схематическое построение текста на любуюзаданную тему. После построения схемы попросить учащихся рассказать (воспроизвести)текст по данной схеме.
Такое построение занятия — анализ отрывка и собственное построение связного высказывания — благоприятноотражается как на формировании монологической речи, так и поддерживает интереск изучению.
Задача методики дальнейшегообучения состоит в дальнейшем развитии и совершенствовании всех навыков устнойречи. Под совершенствованием понимается количественное и качественное улучшениеиндивидуального речевого опыта обучаемых за счет значительного увеличенияобъема языкового материала, его автоматизации и творческого правильногокомбинирования в различных видах речи — монологической и диалогической. [11]
Остановимся сначала на вопросахсовершенствования монологической речи. Совершенствование монологических уменийвключает в себя следующие моменты:
Обучение правильному пользованиюразличными речевыми формами монологической речи — описание, сообщение,разъяснение, рассуждение.
Обучение нормативно правильномуиспользованию средств иностранного языка в указанных формах монологическойречи, наиболее актуальных и важных.
На основе прочитанного илипрослушанного текста учащимся дается задание выделить главную мысль текста илиописать какой-либо предмет, обозначенный в тексте. Примером такого предметаможет быть описание какого-либо города или какой-либо достопримечательности,если речь идет о путешествии или о какой-либо стране в тексте.
Также при совершенствованиимонологической речи используется анализ написанного текста. Выполняютсяупражнения на анализ содержания написанного текста, затем ответы на вопросы потексту, далее непосредственно сам пересказ текста или его описание.
Рассмотрим теперь некоторыевопросы совершенствования диалогических умений.
Это совершенствование состоит вовладении обучаемыми всем богатством языковых средств, используемых вдиалогическом общении. К таким языковым средствам можно отнести более сложные всинтактико-лексическом плане реплики, а также эмоционально-выразительныесредства.
На дальнейших этапах обученияговорению наиболее распространенными являются формы группового общения: беседа,дискуссия, диспут, интервью.
Одной из особенностей беседы какформы общения на изучаемом языке является то, что она, будучи преимущественнодиалогической, включает в себя элементы монологической речи — развернутыереплики монологического характера.
В отличие от беседы, котораяпротекает, как правило, в условиях неконфликтного обмена мнениями,впечатлениями по теме, дискуссия, как и диспут, предполагает спор, обсуждениепроблемных вопросов.
Проведение дискуссии требуетопределенной подготовки и решения ряда задач: обучение приемам логическогочленения высказывания; обучение приемам учета адресата речи, привлечения иподдержания внимания слушателей; обучение приемам развертывания монологическоговысказывания путем рассуждения, аргументации.
Все перечисленные факторысовершенствования монологической и диалогической речи развивают у учащихся иностранномуязыку свободное владение произносительными навыками, свободное восприятие наслух произнесенной фразы или текста, а также свободное владение говорением наиностранном языке.
Развитие связной речи тесносвязано со всеми другими задачами: овладением словарным богатством языка,правильным грамматическим и фонетическим оформлением высказывания. В развитиисвязной речи на первый план выступает формирование умения строить разные типывысказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты),соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи междупредложениями и частями высказывания.
Учащиеся должны осмысленноанализировать структуру любого высказывания: есть ли начало, как развиваетсядействие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец).Развитие умения связно выстраивать высказывание обеспечивается обучением,включающим формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположенииего структурных частей, умений использовать разнообразные средства связи вописательных и повествовательных текстах.
Занятия по развитию связной речивключают пересказ литературных произведений, рассказывание о предмете, покартине, на темы из личного опыта, самостоятельно выбранную тему. Каждоепоследующее занятие должно быть сложнее предыдущего, за исключением занятий — повторений и закреплений, когда ранее изученный материал используется длязакрепления достигнутого.
Эффективность изученияиностранного языка во многом зависит от мотивации самого обучаемого. Известно,что самоорганизация и высокая степень активности обучающегося непосредственнозависят от общей целенаправленности его интересов, способностей, установки набудущее, что ведет к качественному овладению иностранным языком.
/>Заключение
Ощущение, восприятие, мышлениеслужат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственноенаглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако,ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление,человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другимисловами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения,восприятия, представления, мышление, память составляют познавательные процессы.Возникновение познавательного интереса связано с активизацией всех данныхпроцессов.
Поскольку традиционное обучениево многом не отвечает современным требованиям, существует объективнаянеобходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формироватьтворческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложныепрофессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающеепроблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление испособствует возникновению интереса у учащихся.
Обучение иностранному языкуберет свое начало в слушании, вот почему аналитическое, а не механическоевосприятие текста является первоосновой для овладения умением создавать свойтекст, для производства собственной речи. Поэтому на любом этапе обучения языкубольшое значение имеет правильный подход к пониманию и осмыслению текста. Такжеогромное значение имеет знание психологических особенностей формированияпознавательных процессов для нахождения именно тех методов, способов и приемов,которые будут помогать в этом.
/>Список литературы
1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: ВЛАДОС,1997. — 195с.
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М.: Просвещение, 1988. — 336с.
3. Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО — Пресс, 2000. — 1008с.
4. Давыдов В.В. Развивающее обучение. — М.: Просвещение, 1987. — 198с.
5. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. — СПб.:Питер, 1999. — 204с.
6. Методика обучения немецкому языку. / Под редакцией Рахманова И.В. — Москва: МГУ, 2000г. — 225с.
7. Методика преподавания немецкого языка. / Под редакцией Селезнева А.В. — М.: Просвещение, 2000. — 328с.
8. Петерс В.А. Психология и педагогика. — М.: Проспект, 2005. — 304с.
9. Психология. / Под ред. Вороновой А.В. — СПб.: Питер, 2004. — 368с.
10. Психология и педагогика. / Под ред.А. А. Радугина. — М.: Центр, 1999. — 296с.
11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. — 672с.