МинистерствоОбразования Украины
ХарьковскийНациональный Педагогический Университет
им. Г.С. Сковороды
Кафедрамузыкально-инструментальной подготовкиРАЗВИТИЕМУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯМУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДРАМАТИЗАЦИИ
дипломнаяработа
студенткиIII курса группы xxx
заочногоотделения
музыкально-педагогического
факультета
xxxxxxxxxxx
Научныйруководитель
канд.искусствоведения, доцент
xxxxx.
допущенак защите
Харьков – 2005
СодержаниеВведениеГлава I. Развитиемузыкально-творческих способностей учащихся младших классов как педагогическаяпроблема
1.1 Теоретические и педагогическиеосновы формирования музыкально-творческих способностей младших школьников
1.2 Понятие, роль и значениемузыкально-игровой драматизации в учебно-воспитательном процессе начальнойшколы.Глава ІІ. Эксперимент
2.1 Анализ практики организациимузыкально-игровой деятельности учащихся 1-х классов
2.2 Формированиемузыкально-творческих способностей младших школьников в процессемузыкально-игровой драматизации
2.3 Методика и результатыформирования музыкально-творческих способностей личности в процессецеленаправленного обучения на уроках музыки
2.4 Методика и результатыформирования музыкально-игровых навыков учащихся 1-х классов в процессевнеклассной художественно-творческой деятельности
2.5 Динамика развитиямузыкально-творческих способностей младших школьников в условияхмузыкально-игровой деятельностиЗаключениеСписок использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Насовременном этапе развития общества существует реальная общественнаяпотребность в активизации творческого потенциала личности. Поэтому мысль ученыхнаправлена на разработку методов, способствующих целенаправленному воспитанию уучащихся творческого типа мышления, творческой активности. Эта проблема нашласвое отражение в работах философов, психологов, педагогов и методистов (Л.С. Выготского,А.В. Запорожца, В.А. Моляко, В.А. Сухомлинского, Г.С. Костюка и др.)[17;20;38;45;30]. Перед учреждениями образования выдвигаются новые приоритетныецели направленные на изменение характера их деятельности и дальнейшегоразвития. Суть изменения деятельности учреждений состоит прежде всего вобращении к синкретической личности ребенка (Л.С. Выготский) [16], егодуховному потенциалу. Эти процессы строятся на идеях гуманистического подхода,который, в свою очередь, выдвигает задачу формирования ценностных ориентацийсинкретической личности младшего школьника.
Предлагаемыеновые типы нестандартных уроков, игровые по форме проведения, ориентированы нарешение этой важнейшей задачи для образования и, в частности, для общегомузыкального образования подрастающего поколения.
В структуресинкретической личности младшего школьника ценностные ориентации, которыехарактеризуют его внутренний, духовный мир, его направленность представляютсложное интегративное образование.
Формирование ценностныхориентаций детей ученые предлагают осуществлять в ходе проведенияуроков-музыкальных путешествий, уроков-драматизаций (термин Н.А. Ветлугиной),уроков-дискуссий, на которых реализуется диалогичная в своей основе и поисковаяпо направленности музыкально-игровая деятельность младших школьников. Поисковаямузыкально-игровая деятельность детей на данных уроках находит реализацию виграх-диалогах, играх-импровизациях, музыкально-дидактических играх,развивающих играх, в частности в разгадывании кроссвордов, ребусов, криптограммв процессе разучивания младшими школьниками песен, в драматизации, импровизациина заданную тему, сочинении песен и стихотворений.
Особенностьюуроков (музыкальных путешествий, уроков-драматизаций, уроков-дискуссий) являетсято, что дети благодаря активному включению в музыкально-игровую деятельность нетолько ведут «диалог» с композиторами, поэтами, артистами, «героями»музыкальных произведений, учителем музыки, но и постигают этико-эстетическиеценности музыкального искусства: мудрость, справедливость, великодушие,терпимость, настойчивость, сдержанность, нежность, скромность, отраженные вкачествах личностей, создающих музыкальные произведения, в качестве образов игероев произведений.
Уроки музыкив форме диалога, направленные на формирование ценностных ориентаций младшихшкольников, предоставляют каждому учителю следующие возможности:
— проанализироватьи обобщить результаты собственной музыкально-педагогической деятельности;
— наработатьсамостоятельный поиск решения задачи в общем музыкальном образовании –формирование ценностных ориентаций детей;
— обобщитьметоды, приемы, средства музыкальной работы с детьми.
В дипломнойработе проанализированы теоретические взгляды психологов и педагогов-методистовна соотношение воспроизводящей и творческой деятельности в процессе обучения.На этой основе определяется их роль в музыкальном развитии учащихся.Музыкально-творческое развитие учащихся на начальных стадиях обучения изучали:Н.А. Ветлугина («Музичний розвиток дитини», «Теория и методикамузыкального воспитания в детском саду» (соавтор — А. Кенеман)); Л.А. Баренбойм(«За полвека»: Очерки, статьи, материалы.); Д.Б. Кабалевский(«Про трьох китів та інші цікаві речі», «Воспитаниеума и сердца», «Прекрасное пробуждает доброе»), Н.Д. Леонтович(«Практичний курс навчання співу у середніх школах України»), О.А. Апраксина(«Методика музыкального воспитания в школе»), О.Я. Ростовский («Методика викладання музики в початковій школі») и др.
Изучениеметодических трудов, научных положений и разработок Н.А. Ветлугиной, О.А. Апраксиной,О.Я. Ростовского и др. позволяет сделать вывод о том, что до сих поротсутствует единая методика формирования и развития музыкально-творческихспособностей учащихся, их устремлений к музыкально-творческой деятельности.
Актуальностьтемы дипломной работы обусловлена поисковым характером современноймузыкальной педагогики, ищущей пути совершенствования учебного процесса и всейсистемы образования с учетом возрастающих требований к современной личности.
Цель дипломнойработы – научно-методическое обоснование, разработка и экспериментальнаяпроверка эффективности педагогических условий, которые обеспечивали быформирование музыкально-творческих способностей учащихся вучебно-воспитательном процессе средствами музыкально-игровой драматизации.
Всоответствии с целью дипломной работы были определены следующие задачи:
— обозначитькритерии и показатели музыкально-творческих способностей учащихся первыхклассов в музыкально-игровой деятельности;
— экспериментально апробировать педагогические приемы эффективного формирования уучащихся музыкально-творческих способностей в процессе музыкальнойдеятельности.
На основецели и задач сформулированы объект и предмет дипломной работы.
Объектомдипломной работы является процесс формирования музыкально-творческихспособностей младших школьников.
Предметдипломной работы – музыкально-игровая драматизация как средство реализациитворческого потенциала учащихся первых классов.
В связи собъектом и предметом выдвигается гипотеза, согласно которой активноеиспользование музыкально-игровой драматизации на уроках музыки и во внекласснойработе будет способствовать как развитию музыкальных, музыкально-творческих,так и формированию общих творческих способностей.
Если исходитьиз того, что в характеристике детского творчества важен не столько конечныйрезультат, сколько сам процесс творческой деятельности, то можно предположить,что развитие музыкально-творческих способностей младших школьников будетосуществляться в условиях включения ребенка в деятельность, предполагающуюформирование новых представлений на основе прошлого опыта, развитие личностногоотношения к предлагаемому материалу, умения оценивать его по методу сравнения сусвоенным ранее. При этом проявляется сочетание интеллекта, эмоций, суждений,сопровождающихся жестами, мимикой и другими внешними проявлениями. Важнейшимсредством, позволяющим соединить в единое целое знания и поведение младшихшкольников будет использование в познавательном процессе (урочном и внеурочном)учащихся музыкально-игровой драматизации.
Исследовательскаяработа проводилась в 1-х классах общеобразовательной школы, поскольку дляучеников данного возраста игровая деятельность является ведущей.
Накопленныйнаучно-методический и практический опыт, позволяет определить основныенаправления формирования музыкально-творческих способностей первоклассников:
1)исследование особенностей подготовительного этапа развитиямузыкально-творческих способностей с учетом программы начальной школы;
2) разработкаметодики, позволяющей активизировать интерес первоклассников к занятиям науроках и во внеурочное время;
3) на основеактивной творческой музыкальной деятельности развивать у детей воображение,фантазию, нестандартное мышление, необходимое в будущем человеку любой профессии,способствовать творческому отношению к любому делу.
Теоретические основыисследования процесса формирования творческих способностей первоклассниковопределились в процессе изучения трудов философов, психологов (Л.М. Архангельского,И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова) [5;27;36;17;46],педагогов (Ю.К. Бабанского, А.Б. Щербо и др.) [8;51]. Научному обоснованиюположений исследования способствовали результаты известных ученых в областимузыковедения и музыкальной педагогики — Б.В. Асафьева, В.Н. Шацкой, О.А. Апраксиной,Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Н.Д. Леонтовича и др. [7;49;4;13;22;33]. Вчастности, для данной дипломной работы основополагающей стали методика ирезультаты исследования Е.А. Борисовой, которая в своей диссертациирассматривает формирование творческих способностей младших школьников впроцессе музыкально-игровой драматизации [11].
Привыполнении дипломной работы использовались различные методыпсихолого-педагогических исследований:
- изучение литературы по проблеме в области философии, психологии,общей и специальной дидактики, частных методик музыкального образования ивоспитания;
- изучение школьной документации (календарные, внеурочные планыучителей, материалы методических объединений);
- проведение педагогического эксперимента (констатирующего иформирующего), содержанием которого являлось формирование музыкально-творческихспособностей учащихся;
- анализ результатов деятельности учащихся, их математическаяобработка.
Висследовании принимали участие учащиеся 1-х классов общеобразовательной школы№3 г. Энергодара Запорожской области. Всего было охвачено 92 ученика.
Исследованиепрошло ряд этапов:
I этап – подготовительно-поисковый. Изучение и анализлитературы по проблеме. Накопление и обоснование собственного опыта.
II этап – исследование уровня музыкально-творческихспособностей детей исследуемого возраста, проведение констатирующегоэксперимента, выдвижение рабочей гипотезы, разработка методикиэкспериментальной работы, определение целей и задач.
III этап – формирующий эксперимент. Уточнение и корректировкасодержания и методического обеспечения, анализ и обобщение экспериментальнойпрактики.
IV этап – завершение дипломной работы. Оформлениерезультатов.
Дипломнаяработа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованнойлитературы, который включает 57 источников.
Во введенииобоснована актуальность выбранной темы, сформулирована цель, определеныосновные задачи, обозначены объект и предмет дипломной работы, на основекоторых выдвинута гипотеза.
В первойглаве «Развитие музыкально-творческих способностей учащихся младших классов какпедагогическая проблема» раскрываются теоретические и педагогические основыформирования музыкально-творческих способностей младших школьников, а такжерассматриваются понятие, роль и значение музыкально-игровой драматизации вучебно-воспитательном процессе начальной школы. Вторая глава содержит описаниеэксперимента. Поскольку эксперимент включает в себя констатирующий иформирующий, при этом формирующий проведен на основе двух методическихвариантов, данная глава имеет ряд подпунктов:
1) анализпрактики организации музыкально-игровой деятельности учащихся первых классов;
2)формирование музыкально-творческих способностей младших школьников в процессемузыкально-игровой драматизации;
3) методика ирезультаты формирования музыкально-творческих способностей личности в процессецеленаправленного обучения на уроках музыки;
4) методика ирезультаты формирования музыкально-игровых навыков учащихся первых классов впроцессе внеклассной художественно-творческой деятельности;
5) динамикаразвития музыкально-творческих способностей младших школьников в условияхмузыкально-игровой деятельности.
В заключенииданы обобщающие выводы.
Глава I. Развитие музыкально-творческихспособностей учащихся младших классов как педагогическая проблема1.1 Теоретические и педагогические основы формированиямузыкально- творческих способностей младших школьников
Современнаянаука исследует процесс творчества с различных точек зрения: философия определяетметодологическую основу исследования, изучает принципы истинности знаний,результатов творческого мышления; социология выявляет факторы общественнойсреды как стимулирующие, так и тормозящие проявления творческих способностей;психология исследует процессы творческого мышления.
Современнаяшкола готовит детей, в основном, к исполнительской деятельности, развивая приэтом соответствующие способности. Поэтому в научно-педагогических исследованияхпоследних лет проблема формирования творческих способностей занимаетзначительное место.
Способности– это индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешностьвыполнения определенных видов деятельности. Способности не даны от природы вготовом виде. Они могут сформироваться лишь в определенных условиях жизни идеятельности, в процессе усвоения, а затем и творческого применения знаний,умений и навыков.
Творческиеспособности проявляются в умении применить знания, умения и навыки вусловиях нестандартной ситуации.
Различают общиеи специальные способности. Качества ума, памяти, наблюдательностьотносятся к общим способностям, так как они необходимы в широком кругедеятельности. Специальные способности находят применение в более узкихобластях деятельности человека. Для успешного выполнения той или инойдеятельности необходимо наличие как общих, так и специальных способностей.
Способностине являются природными свойствами личности. По определению Б.М. Теплова воснове способностей лежат задатки – анатомо-физиологические особенностиорганизма, которые при благоприятных условиях и в результате деятельностиразвиваются в способности [46, с. 23].
К музыкальнымспособностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных,ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувство ритма,музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.
Формированиемузыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развитияспособностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, «отправной пункт, от которогоидет формирование всяких музыкальных способностей к определенным видаммузыкальной деятельности,…заключен в общечеловеческой „деятельности“музыкального восприятия. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовомвиде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активнойдеятельности музыкального слуха» [цит. по: 6, с. 36].
Исследованиемпроблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальныхспособностей, занимался Б.В. Асафьев. Кратко сформулированное им положениесостоит в следующем: слуховому аппарату человека присущи врожденные качестваактивного слушания; задача музыканта – воспитывать и развивать слуховуюдеятельность. Понимание такой взаимозависимости – активное слушание и слуховоеразвитие учащихся – имеет основополагающее значение для всей работы учителямузыки [7, с. 65].
Б.М. Теплов,изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общимразвитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическомвыражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты:эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление,система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественныесвойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство [46, с. 35].
Поопределению Б.М. Теплова ядром музыкальности каждого человека, занимающегосямузыкальной деятельностью, являются три музыкальных способности:
1)музыкальный слух (чувство лада);
2)музыкально-ритмическое чувство;
3)способность к музыкально-слуховым представлениям.
1. Ладовоечувство проявляется в эмоциональном восприятии и точном узнавании мелодии.
2.Музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм ивоспроизводить его.
3.Способность к музыкально-слуховым представлениям проявляется в точномвоспроизведении мелодии по слуху (музыкальная память) [46, с. 36].
Взаимосвязанныемузыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем всекомпоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальнойдеятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процесседеятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональнаяотзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями,оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно,такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.
В поле зрения ученыхоказался целый ряд вопросов, связанных с данной проблемой, начиная с дискуссиипо вопросу о возможности самого существования понятия «детское творчество» икончая изучением путей и средств его развития. Л.С. Выготский писал, что«детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детскогоразвития. Детское творчество имеет субъектную ценность. Поэтому понятие«новизна» в отношении детского творчества приобретает особую окраску [17, с. 69].
Важную роль вобучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологамикак «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений,позволяющих планировать будущие действия» [47, с. 113].
Различают двавида воображения – воспроизводящее и творческое. Л.С. Выготский считал, чтосоздание творческой личности, устремленной в будущее подготавливаетсятворческим воображением, воплощающемся в настоящем [17, с. 25]. Физиологическуюоснову воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новыесочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте.Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений.
Мышлениедетей младшего школьного возраста имеет конкретно-образный характер иотличается слабой способностью к отвлечению и абстрагированию, поскольку ихпознавательная деятельность ограничивается уровнем практического опыта. Ввоображении младших школьников все чаще создаются образы, не противоречащиедействительности, хотя они и не являются простым отражением практики, чтообусловлено способностью ребенка к критической оценке.
Особенностимышления и познавательной деятельности определяют специфические свойстватворчества младших школьников, которое имеет в значительной степениподражательный характер.
Исходя из возрастнойпериодизации, данной Б.Д. Элькониным [52], старший дошкольный и младшийшкольный возраст рассматриваются как два закономерно связанных периода единойвозрастной эпохи. Своеобразие творческого процесса при этом зависит от многихфакторов: возрастных и психологических особенностей, окружающей среды,возможностей ребенка, особенностей его личности, богатства жизненного опыта,умения сосредотачиваться на задании, планировать свою работу, от характера взаимоотношенийс педагогом и товарищами. Вклад современного школьного музыкального образованияв решение задач общего творческого развития ребенка недостаточен. Причинызаложены в консервативности некоторых приемов, применяемых в музыкальномобучении школьников, в их слабой ориентировке в развитии элементов музыкальноготворчества.
Идеяактуальности всестороннего формирования личности учащихся посредствамактивизации их творческого музыкального мышления в ходе исполнения и сочинениямузыки выдвигалась Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским [7;55]. Для достижения успехав развитии творческих способностей детей, Б.Л. Яворский считал, что необходимоорганизовать музыкальную деятельность в разнообразных формах: хоровое пение,слушание музыки, игра на несложных музыкальных инструментах, ритмика, детскоемузыкальное сочинительство (импровизация). Причем элементы творчестварассматривались ученым как неотъемлемая часть любой исполнительскойдеятельности. По мнению Б.Л. Яворского, основным принципом разработкисодержания музыкального образования и воспитания должна стать опора на единствоэмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств.При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих егоявлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характернопривлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных.Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусствуБ.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкальноготворчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельностиявлялся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников.
Главную рольв решении этой задачи Б.Л. Яворский отводил деятельности детей, связанной симпровизацией. При этом импровизации подразделялись на музыкальные (сочинениеодноголосных песен, пьес для фортепиано и элементарное музицирование наэлементарных музыкальных инструментах); двигательные (передача характера музыкив ритмических движениях); вербально-перцептивные (сочинение стихов,прозаических миниатюр); изобразительно-иллюстративные (создание рисунков,графического изображения структуры произведения) [55, c.100].
Несколько иной подход кпроцессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству иразвитию их творческих способностей предлагал известный музыковед Б.В. Асафьев.В его системе доминировало нормирование оценочной деятельности учащихся.Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объектнаблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступалоформирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводиласьсвоеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовалинакоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему ккачественному изменению информации о музыке, формировали способность каналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям [7, с. 58-59].Применение этих методов способствовало последовательному развитию музыкальноговосприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал.Принципиальные методические установки Б.В. Асафьева стали теоретической основойдля дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационнойдеятельности в процессе приобщения школьников к музыкально-исполнительскомутворчеству. Кроме того, большое значение имеют идеи автора о детскоммузыкальном творчестве. Его тезис « от самоуслаждения к самодеятельности» [7, с.66], раскрывает отношение к вопросам организации музыкально-исполнительскойдеятельности школьников. Б.В. Асафьев указывает на наиболее доступные видыдетского творчества – сочинение подголосков, вариантов напева, мелодии кстихотворениям, вокальных и инструментальных импровизаций.
Проблемаформирования и развития творческих способностей младших школьников путемприобщения их к музыкально-исполнительской деятельности, теоретическиобоснованная Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, нашла свое практическое воплощениев педагогической деятельности выдающихся украинских композиторов В. Верховинца,Н. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценко, которые много лет проработали вобщеобразовательных школах. Они высказывали мысли о том, что исполнительскаядеятельность является важным фактором в творческом развитии ребенка,способствует скорейшему прохождению этапов культурного роста. Творческоеразвитие личности ребенка происходит в процессе применения различных видовмузыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, сценическоеисполнение), в основе которой лежит исполнительское мастерство. Идея приобщенияшкольников к музыкально-исполнительской деятельности нашла свое отражение вподготовке учебных пособий, репертуарных сборников, в статьях и методическихрекомендациях, среди которых: Н. Леонтович – учебное пособие «Нотна грамота» и«Сольфеджiо» для начальных классов общеобразовательнойшколы, три сборника методических рекомендаций по вопросам развития музыкальногослуха и воспитания чувства ритма, «Практичний курс навчання спiвуу среднiх школах Україны», более50-ти произведений для детского хора; К. Стеценко – вокальные сборники «Эхо» и«Шкiльний пiсенник» (тривыпуска), учебное пособие «Початковий курс навчання дітей нотному спiву», «Українська пiсня у народнiй школi», оперы «IвасикТелесик», «Лисичка, Котик та Пiвник»; Я. Степовой –вокальные сборники «Пролiски», «Кобзар», пять школьныххоров, учебное пособие «Популярний курс элементарної теорії музики»; В. Верховинец– учебное пособие «Весняночка»; Ф. Колеса – учебное пособие «Спiваймо», сборники «Шкiльний пiсенник», «Збiрка народних пiсень для шкiльных хорiв».
Принципиально важнымявляется убеждение украинских композиторов-педагогов в том, что музыкальнаядеятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствуеттворческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируяэстетическое отношение к действительности. Вслед за английским историком Г. Боклем,украинские композиторы-педагоги утверждали, что «знать, как исполнить долг, иликакое-то дело – есть сторона умственная, а хотеть и исполнить – есть сторонаморальная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнениякакой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ееисполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем» [цит. по:42, с. 4]. Исходя из этого высказывания, побуждением к деятельности являютсяглавным образом не знания, а чувства. «И если чувства наши, — пишет Г. Бокль, — имеют такое большое значение, значение двигателя в нашей деятельности, то онидолжны быть объектом тщательного воспитания в наших детях как в семье, так и вшколе» [цит. по: 42, с. 4-5].
В своейпрактической деятельности украинские композиторы-педагоги убедились, чтособственная музыкально-игровая деятельность учащихся формирует и развиваеттакие чувства, как самостоятельность, быстрота реакции, решительность,находчивость, выдержка, инициативность, организаторские способности,выносливость, дружеские и товарищеские отношения, взаимопомощь, взаимовыручка ит.д. Таким образом, продолжая мысли о воспитательной роли эстетическоговоспитания Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, украинские композиторы-педагогирассматривали музыкальную деятельность учащихся не как самоцель, а как средствоформирования творческих способностей младших школьников.
Вниманиесовременных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы,которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом приэтом является использование новых концепций, направленных на творческоеразвитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить вниманиерассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторыявляются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученыеопределяют три концепции развития: традиционно-дидактическую, развивающую иличностно-ориентированную [8;18;42;57]. Эти концепции фактически охватывают всесуществующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяютсостояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти триконцепции, можно отметить, что они принципиально отличаются друг от другаместоположением ученика в системе учебной деятельности и планируемогопедагогического эффекта.
Итак,традиционная дидактическая концепция, которая ориентирует образование напередачу учащимся общественно-исторического опыта в логически завершенныхформах – понятиях, законах, общих принципах и т.п. Основная задача такого типаобучения состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, которыеразрешают превратить общественное сознание в индивидуальное. При данном подходене дифференцируются понятия обучения, как извне организованного процесса исобственно деятельности, как акта самореализации ученика. Цель обучения –просветить ученика, помочь ему познать законы объективного мира, которые независят от него. Задача учащегося – познать этот незнакомый для него мир,приспособиться к нему, а затем преобразовать посредством деятельности.Изменение вековых этапов рассматривается как изменение содержания образования,структуры учебных дисциплин. Субъект учебной деятельности в такой концепциифактически отсутствует, личность заменяется «системой знаний, умений, привычек»[42, с. 7].
Развивающаяконцепция направлена на преодоление этого одностороннего антиличностногохарактера образования. Ее разработка принадлежит ряду ученых, в частности Д.Б. Эльконинуи В.В. Давыдову [52;18]. Развивая идеи Л.С. Выготского, они делают акцент насамостоятельной субъективной деятельности ученика, цель которой не механическоеусвоение знаний, умений, привычек, а развитие познавательных способностей. Всвою очередь, деятельность мыслится как специально организованный процессобучения, по принципу восхождения от конкретного к абстрактному. Такой типнаучно-познавательного обучения считается основным источником развитияспособностей как личностных новообразований ребенка в школьном возрасте. Однаков данной концепции ученик как субъект, личность рассматривается как результатхорошо организованного обучения. Его самоценность, своеобразность, личныемотивы, цели не включаются в нормативную деятельность. Кроме этого, следуетучитывать, что обучение есть деятельность сугубо индивидуальная, а нормыобучения задаются обществом в значительной мере в обезличенной форме, но должныбыть приняты учениками как личностно значащие для них, «пропущены» через их субъективныйопыт.
Личностно-ориентированноеобучение ставит личность ребенка в центр педагогического процесса. По мнениюН.С. Якиманской, процесс обучения, в особенности одаренных детей, может быть ссамого начала сориентирован на личность ребенка [57]. Это предполагаетпервоначальное раскрытие самобытности, самоценности субъективного опытакаждого, с последующим согласованием содержания и методов обучения. Именно этаконцепция развития личности положена в основу новых технологий обучения ивоспитания одаренных детей. Сущность ее состоит в том, что содержание научныхпонятий не просто укореняется в сознании каждого ученика, а согласовывается стем пониманием его сущности, которое присуще учащемуся в момент его усвоения.Его субъективное содержание может совпадать, а может и расходиться с объективнозаданным; степень расхождения должна всегда быть в фокусе внимания учителя.Согласно концепции личностно-ориентированного обучения учитель должен не простотранслировать культурные нормы и требования к их воспроизведению учениками, а ипроявлять разные индивидуальные «семантики», коллективно их обсуждать, избиратьнаиболее оптимальные с точки зрения положений конкретной науки, подкреплять их,соответственно оценивать и т.п. В личностно-ориентированном обучении основноевнимание учителя может быть направлено не на результат усвоения, а на процессего достижения, на то как ученик усваивает его. Так, в рамках новых технологийобучения и воспитания одаренных детей разрабатываются психолого-педагогическиеусловия, которые стимулируют учеников к использованию выбора наиболеерациональных, личностно-значащих средств обучения. А это нуждается восуществлении ряда мероприятий: специального конструирования учебногоматериала; иллюстрации учителем возможных вариантов решения задач; организациитакой работы учащихся, которая стимулирует их использовать различные средства,не боясь ошибиться; создания ситуаций общения учителя и учеников, где каждыйученик может проявить инициативу, творчество, субъективную избирательность входе переработки учебного материала и т.п.; разработки и использования новыхкритериев и методов оценки школьных достижений с учетом не только того, какимизнаниями овладел ученик, но и как организована его деятельность и т.п. Притаком подходе к организации учебно-воспитательного процесса в центре вниманиянаходится не усредненный ученик, а каждый школьник как личность, в своейсамобытности, уникальности. Изменяется вектор педагогического движения – не отпедагогических действий преподавателя к ученику, а от самого ученика, которыйвыборочно относится к этим действиям, не усваивая их в заданном виде.
Перспективность«личностного» направления перестройки учебно-воспитательного процессаподтверждается рассмотрением еще одного из проектов преобразования системыобучения, который имеет непосредственное отношение к развитию одаренных детей.Его разработка связана с именем В.С. Библера [10]. В основе этого проекта –определение ведущей роли общения в становлении творческой личности, котораяоказывается в так называемой «концепции диалога культур». Вфилософско-психологических исследованиях В.С. Библера и научно-прикладныхразработках его единомышленников предложена оригинальная программа построенияшколы ХХI столетия как Школы диалога культур. Ееосновной целью является осуществление перехода от идеи «просвещенного человека»к идее «Человека культуры». Авторы концепции подчеркивают, что передача ребенкусовременных знаний и развитие культуры его мышления как моральной культуры –это разные задачи. Не готовые знания, умения, привычки, чем традиционнозанимается современная школа, а культура их формирования и изменения,трансформации, преобразования должны стать предметом Школы будущего.
Насегодняшний день учеными разрабатываются методы решения проблем, связанных сразвитием творческих способностей личности. Появляются методические разработки,рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренногоребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей,соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения поиндивидуальным учебным планам и программам.
При условияхпредусмотренных Законом о среднем общем образовании Украины возникаетпотребность в решении задач по организации учебно-воспитательного процесса наоснове максимального учета индивидуальных способностей, склонностей, степениодаренности детей; организации воспитательной работы школы по развитиюличности, способностей, талантов, черт характера, нравственных качеств,отношений, обеспечивающих учащимся успех в творческой деятельности,современными методами. В Национальной доктрине развития образования в Украинеакцентируется тот факт, что школа должна обеспечивать становление личностиребенка, целенаправленное проявление и развитие его способностей, формирование уменийи желания учиться, создание условий для личностного самовыражения в различныхвидах деятельности. Дифференциация учебно-воспитательной деятельностидостигается за счет вариативности самого процесса обучения, темпа изученияучебного материала, адаптации содержания и объема учебных задач киндивидуальным возможностям учащихся, организации классов и групппедагогической поддержки или выравнивания, а также творческих организаций дляодаренных детей.
Школьнаяпсихологическая служба может выявлять типологические характеристики личностикаждого ученика, его интересы, ценностные ориентации. Систематическая научнообоснованная диагностика этих качеств помогают выявлению сфер одаренности детейи определяет дальнейшую работу по развитию способностей ребенка. В свою очередьнаправленность данной работы реализуется в индивидуализации и дифференциацииобучения в старших классах: по смыслу образования (выбор групп предметов дляуглубленного изучения при едином базовом уровне общеобразовательнойподготовки); исходя из способностей каждого ученика (создание классов дляуглубленного изучения отдельных предметов, групп и индивидуальных программ вособенности для одаренных детей, специализированных школ и классов для болееполного изучения циклов предметов); по интересам и склонностям (факультативы,кружки, секции, научно-технические общества); учитывая индивидуальный стильобучения (разные темпы обучения, выбор наиболее целесообразных методов усвоениязнаний, вида учебного материала). За счет использования общественных средств,целевых вкладов, добровольных взносов родителей в школах вводятсядополнительные курсы для получения образования свыше государственногообразовательного минимума.
Именно такоевидение организации учебного процесса обеспечивает равноправие учащихся в полученииобразования. Ведь призванием учебного заведения любого типа являетсяформирование личности, готовой к сотрудничеству, способной успешно выполнятьсвою работу в коллективе, сознавать ценность человеческих отношений.
Успешноерешение задач развития творческих способностей младших школьниковнепосредственно связанно с проблемой усовершенствования подготовки педагогов,их профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работа синициативными детьми требует творчески активного учителя с высокой психологическойи педагогической квалификацией. Такой педагог должен владеть не толькоспециальным учебным материалом, а и иметь определенный объем знаний в областидетских способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявленияспособностей, принципов общения с творческими детьми; организациивоспитательно-познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявленияспособностей каждого ученика, обнаруживая в каждом из них творческуюиндивидуальность, введения в свою профессиональную деятельность элементы новыхтехнологий и т.п.
Работаучителя в современном обществе должна быть направлена на развитиеиндивидуальных особенностей личности ученика в процессе общей с нимдеятельности, а не просто на передачу определенного комплекса знаний и умений.Вместе с этим, существуют противоречия между требованиями к педагогическойработе, которая должна быть личностно-творческой, и типичной формальнойподготовкой будущего педагога к профессиональной деятельности.
Этодиалектическое противоречие между социальной потребностью в творческойпрофессиональной работе педагога и отсутствием скоординированной подготовки кней будущего учителя на этапе его вузовского становления, а учителей, которыеработают, — в системе повышения квалификации педагогических кадров, приводит ктому, что учителя не могут в полной мере использовать благоприятные условия,которые создают в современной школе для педагогического творчества. Такимобразом, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущихучителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитиеличности учителя-воспитателя с творческой индивидуальностью, способногоработать над развитием творческих способностей детей.
В силуспецифики музыки как вида искусства значительно возрастает роль уроков музыки внаправлении творческой стимуляции учащихся путем непосредственного воздействияна их эмоциональную сферу. Но, как в общем, так и в музыкальном образованииостро стоит вопрос о несоответствии новых прогрессивных тенденций, меняющегосясодержания образования традиционным формам и методам преподавания, следствиемчего является понижение уровня интереса детей к музыке и школе. Воспитание всовременных условиях должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности,творческой инициативы и социальной ответственности. В таком контексте,самоутверждение, столь характерное для детей младшего школьного возраста,становится возможностью проявить инициативу, собственную мысль, независимостьсуждений в учебной деятельности. Оно не только способствует развитию ушкольников творческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повышаетуровень их общей социальной самостоятельности и активности.
Новыевоспитательные задачи нельзя решать устарелыми методами. Отказ от передачиготовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативныхпредставлений от одного поколения к другому и переход к совместной их выработкев учебном процессе внеклассной и внешкольной работе, семье означает переход отавторитарного к подлинно демократическому воспитанию, стимулирующемуумственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.
Решая проблемунесоответствия содержания образования социальному заказу Б.М. Неменский встатье «Пути очеловечивания школы» пишет: «… опыт творчества, так же какразвитая человеческая чувствительность – базис формированиянравственно-ценностных основ личности, не передаются, но наследуются череззнания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий» [41, с. 103-104].Поэтому сегодня можно говорить о паритете задач творческого,эмоционально-ценного и духовного образования и воспитания подрастающегопоколения. Только через искусство общественные проблемы могут стать глубоколичными, пережитыми. Путем приобщения детей к искусству создаются условия дляполноценного развития личности, ее гуманизации, для проявления и развития художественныхтворческих способностей. Решение проблемы заинтересованности учащихся вмузыкальном образовании на основе развития их музыкальных способностей доуровня целесообразных видов музыкальной деятельности выдвигаются в качествеактивной педагогической задачи.1.2 Понятие, роль и значение музыкально-игровойдраматизации в учебно-воспитательном процессе начальной школы
Одним изсредств формирования музыкально-творческих способностей детей может бытьмузыкально-игровая драматизация. Она может использоваться при условиидостаточно развитого восприятия музыки и наличия в активе школьников какдвигательных, так и специальных навыков, таких, как мимика, сценическая игра,характерная интонация, чтобы на этой базе найти свой способ реализациитворческого замысла. Драматизация очень близка ребенку, так как основана надействии. Именно в драматизации проявляется с наибольшей ясностью полный кругвоображения. Стремление к действию, воплощение реальности, которое заложено всамом процессе воображения, в драматизации находит свое полное осуществление.Кроме того, всякая драматизация связана с игрой. Игра рассматривается кактворческая драматизация формы, в которой проявляются и техническое, идекоративно-изобразительное, и словесное, и драматическое, и музыкальноетворчество.
Огромнапознавательная и нравственная роль «театрального» воспитания в развитиифантазии и наблюдательности, памяти и внимания, ассоциативного мышления,культуры чувств, пластики и речи, моделирования жизненных ситуаций. Выдающийсячешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670) считал театральные школьныеспектакли обязательным компонентом воспитания учеников. В числе его 25-тиЗаконов школы есть закон о театральных спектаклях, роль которых состоит в том,чтобы приучить воспитанников «наблюдать различия в языке, уметь сразуреагировать на эти различия, делать достойные движения, держать лицо и руки, атакже все тело соответственно обстановке, изменять и приспосабливать голос,т.е. выполнять любую работу достойно» [25, с. 100].
Совершеннодругой формой восприятия театральной культуры является дидактический театр, гдеглавным принципом работы является насыщение учительской деятельности игрой,которая захватила бы ребенка и одновременно дала бы работу его уму и сердцу.
Рассматриваяпроблему организации творческих способностей в сфере музыкально-театральнойдраматизации первоклассников, обратимся к тому виду деятельности, которыйнаиболее соответствует этому – музыкально-ритмическим движениям.
На начальнойстадии музыкального развития человек стремится к наглядному толкованиюхудожественных образов музыки. В дальнейшем воспроизведение музыки становитсяболее активным – «имеет активный слухо-моторный характер» [46, с. 198]. Этопроявляется в произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательныеэффекты (мимика, жесты). Мышечные движения, двигательные ощущения И.М. Сеченовсчитал обязательной составной частью любого воспроизведения. По его словам,внешние объекты вызывают в организме как специфические ощущения (зрительные,слуховые, тактильные), так и двигательные реакции, сопровождающиеся мышечнымиощущениями. А.А. Леонтьев свидетельствует о том, что моторные процессы имеютсущественное значение в отображении звучания. Так, вокализация прослушанногорезко повышает звуковысотную чувствительность человека [35, с. 32].
Изучаяразвитие музыкальных представлений и восприятий у детей, ученые подтверждают,что двигательная реакция является существенным компонентом и механизмоммузыкального познания. Такие формы, как пантомима, игра под музыку должны бытьдостаточно широко распространены на начальных этапах музыкального развитияличности. Так, К. Орф создал целостную и эффективную систему музыкальноговоспитания, основанную на различных формах коллективного музицирования,детского творчества, активной исполнительской деятельности. Главный его принцип– строить музыкальное воспитание на ритмопластической основе. В выборемвтериала К. Орф исходит из фольклора. Народные песню и танец он рассматривалкак музыку для исполнения, разыгрывания, поэтому она должна давать достаточноповодов для соучастия в ее воспроизведении. Уже здесь можно найти истокимузыкально-игровой драматизации. Народная музыка ведет к сценической игре. Неслучайно именно театр венчает всю систему К. Орфа [цит. по:4, с. 290].
Известныйукраинский композитор и хормейстер Н.Д. Леонтович был также талантливымпедагогом. Начальный этап музыкального воспитания он связывал с народнойпесней. Н.Д. Леонтович придерживался принципа определяющей роли фольклора вделе музыкального воспитания детей. Композитор стремился в своей педагогическойдеятельности опираться на опыт таких известных педагогов, как Э.Ж. Далькроз,украинских композиторов Н.В. Лысенко, Я.С. Степового, К.Г. Стеценко, отдавшихвоспитанию детей много внимания и творческих усилий. В своей педагогическойдеятельности Н.Д. Леонтович придавал большое значение донотному периодуобразования, где особая роль отводилась развитию чувства ритма: «… ритм, яклегший елемент в музицi повинен студiюватисьперш спiву на нотах (генетичне походження музики зритму, але не навпаки) [34, с. 12].
В структуренародной песни всегда есть элемент импровизационности, что позволяет ставитьперед детьми творческие задания и дает молодым исполнителям возможность быть своеобразнымисоавторами. Строение хороводов, игр под пение позволяет продемонстрироватьдетям разнообразные способы творческой деятельности: разные варианты движений,их импровизацию в танце, смену стилей хоровода, разнообразные приемы воплощенияигровых образов.
Музыкально-сценическаяигра с ролями, танцы, сцены из сказок, диалоги-речитативы – все это средстваактивного художественного воспитания. Важным способом активизации мыслительнойдеятельности и воспитания моральных чувств является идентификация – умениепредставлять себя в условиях, изображенных в музыкальных произведениях, наместе героев, приспособить к себе, заложенные в произведении идеи. Приемывхождения в художественный образ музыкального произведения во многом сходны стеми, которые были разработаны К.С. Станиславским и применяются при развитиимастерства актера. Творческое восприятие и исполнение учащимися различных песенпредполагает перевоплощение в героев этих музыкальных произведений. Оно можетактивизироваться при постановке проблемных заданий типа: что ты испытал наместе героя песни? Какими средствами ты бы передал мысли и чувства, возникшиево время прослушивания музыкального произведения?
Между музыкойи движениями при одновременном их исполнении устанавливается очень теснаявзаимосвязь, но при определяющей роли музыки, образного развития. Движения,сопровождающиеся музыкой, выражают ее образное содержание. Музыка и движение неотражают точно жизненных явлений или предметов. Они отражают переживания в ихопоэтизированном виде. Поэтому основной задачей музыкально-ритмических движений(ритмики) является формирование у детей воспроизведения музыкальных образов вих развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой.
Путь освоенияразвернутых театрально-сценических образов лежит через песню – жанр самыймассовый и демократический. Имитация движений, о которых идет речь в текстахпесен, помогает детям и их слушателям понять содержание и характерпроизведений. Пантомимическое отображение музыкально-поэтического текста даетвозможность осознать более зримо поэтический текст. Аналогично роль его и винтерпретации музыки. Известно, что музыкальному языку не свойственнаконкретная семантика, но благодаря драматизационным средствам, дети начинаютлучше воспроизводить музыкальные интонации, исполнение песен становится болеевыразительным. Здесь театрализация фольклорных образов незаменима.
Такимобразом, в процессе разучивания музыкального произведения, которое являетсясвоеобразным сценарием, основными видами художественной деятельности являетсяпение, музыкально-ритмические движения и тесно связанная с ними сценическаяигра. Эти виды деятельности иногда чередуются или объединяются с пантомимой,танцем. Драматическое искусство оригинально объединяет в себе драматическоедействие, художественное слово, пантомиму, живопись, скульптуру, музыку ипоэтому упражняет и одновременно развивает речь, интуицию, внимание,наблюдательность, память, ассоциативные способности, воображение, чувство ритмаи пластики в движении, ряд технических и конструктивных способностей. В силуэтого, драматизацию можно рассматривать как один из методов преподавания,который обеспечивает активное творческое воспроизведение знаний учащимися.
Педагогическийпроцесс, построенный на началах личностно- ориентированного подхода, сотрудничестване может обойтись без обращения ребенка на самого себя, на развитие своихспособностей и возможностей. Воспитывают не знания, а люди, несущие знания.Поэтому, как считает Ш.А. Амонашвили, важен не столько процесс передачи иполучения знаний, сколько процесс совместной духовной жизни ученика инаставника. Ребенок должен понять в процессе общения с различными видамиискусств, что искусство или эмоции могут выражаться гаммой звуков, движений,выразительной речи. Ш.А. Амонашвили пишет: «Поэтому я и мечтаю о том, чтобы вгруппах продленного дня дети занимались музыкой, балетом, рисованием, чтобы онинаучились самовыражению на разных языках искусств» [1, с. 92].
Изучивосновные направления современной общей и музыкальной педагогики, можнопредположить, что реализация музыкально-игровой драматизации в процессеформирования у детей творческих способностей потребует применения целогокомплекса тех педагогических принципов, которые положены в основу методическихрекомендаций педагогов различных школ и направлений. Подводя итогивышеизложенного теоретического материала, приходим к выводу, что само понятие«музыкально-игровая драматизация» включает в себя ряд компонентов, составляющихего суть. Это, во-первых:
- умение вслушиваться в музыкальное произведение;
- приобретение практических навыков музыкального искусства (пения,игровых и танцевальных навыков);
- накопление жизненного и музыкального опыта;
- наличие взаимосвязи слуха и исполнительских навыков;
- формирование музыкального и художественного мышления.
Во-вторых,комплекс методов, который позволил бы реализовать обозначенные задачи вдостаточно короткий срок, т.к., по мнению Ш.А. Амонашвили и Л.С. Выготскоговременной фактор здесь играет значительную роль.
Раскрытиесути музыкально-игровой драматизации, а также определение ее роли в развитиимузыкально-творческих способностей младших школьников достаточно широкопредставлено в методических трудах и исследованиях Н.А. Ветлугиной [13;14].Использование в учебной работе элементов драматизации поможет учителю отойти отавторитарных форм общения, будет способствовать становлению взаимногосотрудничества. Анализ литературы о роли игры в учебном процессе, анализпедагогического опыта передовых учителей музыки общеобразовательных школ,использующих драматизацию как метод в своей работе с младшими школьниками будетспособствовать формированию их творческих способностей.
Приразработке эксперимента была использована методика Е.А. Борисовой, которая всвоей диссертации рассматривает формирование творческих способностей младшихшкольников в процессе музыкально-игровой драматизации.
Исследовательпредлагает три параллельно используемые методических варианта. Первыйпредполагает введение элементов ритмики и музыкально-игровой драматизации вусловия традиционного урока музыки. В основе второго – скоординированностьучебных заданий уроков музыки и ритмики. Третий базируется на том, что наряду суроками музыки ведется работа музыкально-театрального кружка. Несмотря наплодотворность предложенного автором подхода, реализовать его в полном объеме вусловиях провинциальной общеобразовательной школы (небольшое количествоклассов), не представлялось возможным. В силу этого первые два методическихварианта были объединены, что потребовало пересмотра используемых форм итворческих заданий.
Глава II. Эксперимент2.1 Анализ практики организации музыкально-драматическойдеятельности учащихся 1-х классов
В целяхопределения степени подготовленности детей шестилетнего возраста (1 класс) ктворческой музыкально-игровой деятельности, были проведены контрольные срезы впервых классах общеобразовательной школы №З г. Энергодара Запорожской области(всего охвачено 92 человека) с учетом ряда общих и специальныхпоказателей. Специальные показатели рассматриваются в двух областях: вобласти движения и музыкально-ритмического воплощения. Среди общихпоказателей были:
1) наличие иотсутствие увлеченности;
2)естественность поведения;
3) действияпо вдохновению, интуиции;
4) скоростьреакции во время исполнения заданий;
5) сменанастроения во время развития образа;
6) действия,свидетельствующие о наличии или отсутствии воображения;
7) инициативаи активность во время выполнения творческого задания;
8) реализацияобраза соответственно замыслу.
Вконтрольном замере учитывались: увлеченность деятельностью, быстротареакции, реализация замысла, активность и инициатива во время выполнениятворческого задания.
Специальныепоказатели в области движения включали:
1) оригинальностьили стереотипность образных действий;
2) соответствиеобразных действий тексту и мелодии песни, сюжету программной музыки;
3) развитиеигрового образа или его схематичность;
4) самостоятельностьили подражание в выборе определенных средств выражения или отсутствие их вовремя реализации задуманной композиции игры;
5) выразительностьисполнения задуманного движения или неумелая его интерпретация.
Вконтрольном замере учитывались: самостоятельность выполнения,выразительность исполнения, оригинальность движений, имитация и физкультурныедвижения, танцевальные движения.
Специальныепоказатели в области музыкально-ритмического воплощения:
1) воспроизведениеобщей динамики развития музыкального образа либо группы образов;
2) определениеформы произведения в ее основных фазах – начала, развитие, кульминация,завершение;
3) выборритмических движений в соответствии с пунктами 1 и 2;
4) ритмичностьдвижений, умение подчинить их ритму музыки;
5) пространственно-временнаяорганизация движений;
6) координациядвижений и чувство ансамбля в коллективных формах заданий;
7) инициативностьи изобретательность в выборе ритмических движений.
Вконтрольном замере учитывались: согласованность с содержанием музыки,согласованность с характером музыки, готовность к смене движений,скоординированность движений, согласованность со средствами музыкальной выразительности(с темпом, с динамикой, с ладом, со штрихами).
Констатирующийэксперимент был проведен методом разовой проверки реакции детей на новоезадание. Его цель – выявить готовность учащихся к действиям в условияхтеатрализации.
Детям былипредложены 3 типа задания разной степени трудности.
Задание 1.Песни и пьесы с яркими локальными образами.
Музыкальноепроизведение «Метелик» С. Майкапара.
Задание длядетей: воссоздать с помощью музыкально-ритмических движений образ мотылька,изображенного в музыке.
Передпрослушиванием была проведена вступительная беседа, в ходе которой учащиесявспомнили конкретный образ и характерные особенности поведения мотылька. Былопредложено каждому представить «своего» мотылька. Какое у него настроение? И счем связано изменение настроения? Таким образом, дети были поставлены в условияпоиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию.
Передповторным прослушиванием внимание детей обращалось на музыкальное оформлениеокончания пьесы. Что необычного они слышали в конце произведения? Чтопроисходило с мотыльком? В ходе беседы выяснилось, что дети тонко почувствовалисмену музыкальных настроений и увидели своего мотылька в различных ситуациях:уснул, намок под дождем, мальчик поймал в сачок. Уточним, что последнее предложениекомпозитор «разрывает» паузой в целый такт, в силу чего последующий характерныйвзлет шестнадцатых и стаккатное движение восьмых в высоком регистревоспринимается как взлет-освобождение, либо стремительный перелет на другойневидимый глазу цветок. В виду своих первоначальных представлений ребятапредположили, что мотылек благополучно вырвался из сачка, или улетел от птички,либо намокшие крылышки высохли на солнышке и т.д.
После этойчасти занятия дети вышли из класса и им было предложено по несколько человекзаходить в класс и на воображаемом лугу изобразить своего мотылька в действияхпод музыку.
Результатыисследования представлены в таблице 1. Отметим наиболее существенныепоказатели.
Итак, интересбыл проявлен у 45,7% учащихся, только около 20,7% проявили при этом инициативу,самостоятельность – 30,4%. Наблюдалось мало разнообразия в выборе движений: 75%детей использовали имитационные движения руками и лишь 10,9% — танцевальные.Ученики не были готовы к смене движений во время изменения музыки (данноезадание выполнило только 15,2% учащихся).
Итак,результаты показали, что почти половина учащихся работали с увлечением иинтересом. Музыка для них была весьма доступна, но детям не хватало умения инавыков для точной передачи ее характера. Не все знали, как реагировать послепаузы на веселость и подвижность музыки в конце произведения.
Задание 2.Пьесы или песни, имеющие ярко выраженную динамику развития музыкальногообраза.
Музыкальноепроизведение «Берiзонька» муз. А. Филиппенко (сл. Т. Волгиной).
Песня былавыучена заранее.
Задание длядетей: исполнить песню с движением соответственно характеру музыки, содержаниюлитературного текста. Действовать должны самостоятельно.
Как затемоказалось, для учеников сложность выполнения задания заключалась в том, чтонужно было быстро реагировать на ход развития музыкального образа и отражатьего в соответствующих движениях. Дети воспринимали общий ход и характер песни:плавную неторопливую мелодию. Как показал контрольный замер, учащимся сложносочетать пение и движение в малоподвижных музыкальных произведениях; они отдаютпредпочтение одному виду деятельности – или пению, или движению. Таким образом,традиционное мнение о том, что дети легче воспринимают вокальную музыку, неподтвердилось.
Усложнениезадания выявило отсутствие быстроты реакции, а значит и полноценного восприятиямузыкального образа, при условии, что песня была учащимся хорошо известна.
Этот видзадания вызвал интерес у меньшего количества учеников – 35,9%, инициатива исамостоятельность была проявлена гораздо меньше (5,4%, 10,9%), равно как ибыстрота реакции(15,2%). А вот, скоординированность движений детей почти вдвоеувеличилась(20,7%), но движения, в основном, были имитационного плана – 70,7%.Танцевальные движения использовали лишь 5,4% учащихся (таблица 1).
Задание 3.Пьесы или песни с несколькими контрастными между собой музыкальными образами.
Музыкальноепроизведение «Через мост» музыка А. Филиппенко.
Задание длядетей: драматизировать музыкальное произведение развивающего содержания, драматизациякоторого требует от учащихся развития сюжета, установления определенныхвзаимоотношений между персонажами, распределение ролей.
Песня «Черезмост» была, так же как и песня из предыдущего задания, выучена с учащимисязаранее. В каждой группе из 5-ти человек распределялись роли: Волка, Козлика и3-х детей. Распределение ролей происходило быстро и бесконфликтно.«Определялись по местности» (где лес, мостик, куда идут дети, где расположеныВолк и Козлик). Каждый раз детям напоминалось задание: делать по-новому,по-своему, чтобы было интересно.
Игра детейочень увлекла, однако в ходе ее они отвлекались на сам сюжет, действия невсегда соответствовали и совпадали с текстом песни. Так Козлик спешил «ударить»Волка, в результате Волк падал раньше, и часть произведения оставалась неинсценированной. Были и интересные находки, когда Волк просил прощение у ребят(тянул сзади девочку за платье и виновато опускал голову; дети прощали Волка ибрали его к себе в кружок). В другом случае дети предлагали вместо одного двухКозлят и определяли каждому самостоятельную роль.
Однако,согласно требованиям, которые предъявлялись детскому музыкальномуисполнительскому творчеству, это было не совсем возможно, так как ониосновывались на соответствии движений музыке.
Выполнениеданного задания требует определенной подготовительной работы, договоренностимежду детьми. Действия учеников можно назвать «сочинением на заданную тему»(Н.А. Ветлугина). Увлеченность при выполнении этого задания была достаточновысокой – 65,2%, 10% проявили инициативу. Гораздо меньше были задействованыимитационные движения — 25%, но танцевальных все также немного (5,4%). Болеечем в предыдущих двух заданиях проявилась скоординированность движений ( вданном случае сотрудничество детей) – 34,8%. Довольно низкий показательготовности к смене движений, т.е. подчеркнута плохая чувствительность кразвитию музыкального образа (5,4%) (таблица 1).
Из таблицы 1видно, что проведенный срез констатирующего эксперимента сшестилетками-школьниками показал довольно низкий уровень подготовленности детейк активной музыкально-драматической деятельности, низкий уровень развитиямузыкально-творческих способностей.
Психологическидети готовы к творческой деятельности, увлеченно разыгрывают музыкальные образыпесен – 48,9%, но выполняют творческое задание интуитивно, спонтанно.
Ученикиохватывают общий сюжет игрового задания, но реализуют его, почти не согласуя созвучанием живой музыки, при этом необходимо было неоднократно напоминать детям,чтобы они вслушивались в музыку и следовали за ней.