Психологія навчання

Психологіянавчання

План
Вступ
1. Поняття про навчання та йогопсихологічні механізми
2. Психологічний погляд на дидактичніпринципи
3. Теорія навчання
3.1 Асоціативна, біхевіристичнагештальтпсихологічна теорії навчання
3.2 Сучасна психологія традиційногонавчання
3.3 Навчання на основі теорії поетапногоформування розумових дій
3.4 Програмування та проблемне навчання
4. Наслідки кризи в психології таеволюція основних психологічних шкіл і напрямків
4.1 Необіхенвіоризм
4.2 Оперантний та соціальний біхевіоризмДжорджа Міда
4.3 Теорія особистості Курта Левіна тасоціальна психологія
5. Генетична психологія Піаже
6. Неофрейдизм(Карен Хорні, Еріх Фромм)
7. Гуманістична психологія (РоджерсМаслоу, Алпорт)
Висновок
Використана література

Вступ
Сучасна педагогічнапсихологія має конкретні досягнення в галузі психології навчання. Воназаймається дослідженням шляхів та засобів управління пізнавальною діяльністюучнів, дослідженням навчання з урахуванням індивідуально-психологічнихособливостей учнів, дослідженням ефективності різних методів навчання,об'єктивних критеріїв успішності навчання. В сучасних умовах психологіянавчання не може обмежуватися вивченням механізмів формування досвіду ушколярів. Ставиться задача організації такої навчальної діяльності, у якійздійснювався б не лише розумовий розвиток учня, а й розвиток його особистості,як суб'єкта пізнання. Організація такого навчання має бути спрямованою наформування творчої особистості та орієнтованою на своєрід ність, неповторність,індивідуальність кожного школяра. Для цього потрібні умови співробітництва таставлення до учня, як до суб'єкта пізнавальної діяльності. Для сучасності характерним є визнання пріоритетності гармонійного виховання перед різними видаминавчання. Залишаються актуальними проблема активних методів навчання, проблемадидактичних принципів. Так, навчання успішно розв'язує такі проблеми, якформування досвіду, тобто знань, навичок, умінь, а залиша ється практичнонерозв'язаною проблема формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення досвіту. Для цього потрібно дотримуватися не тільки принципу науковості, а йхудожності, що дасть можливість учневі засвоювати зміст через свої переживання.

1. Поняття пронавчання та його психологічні механізми
Навчання є системоюдидактичних впливів, яка визнача ється змістом, методами, формами пред'явленнянавчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням задається своєріднийеталон засвоєння, обов'язковий для всіх учнів.
У визначенні навчання єрізні відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розумінняйого суті. Так, Ю.І. Машбиць пише, що у вітчизняній та зарубіжній психологіїнавчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючомупоколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як єдинудіяльність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Авторприходить до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі — вонирозкривають певний аспект навчання.
Розуміння навчання якспільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягаєглибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльностівключає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність.Навчальна діяльність — це діяльність практична (діяльність вчителя), а учбова —теоретична (пізнавальна) діяльність учнів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язуютьрізні задачі: вчитель — дидактичні, учні — учбові.
Кожний з компонентівнавчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність повідношенню до учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Навчання слідрозглядати як управління учбовою діяльні стю учнів, оскільки цей підхід відображаєпсихологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описуютьвзаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний впливперетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнєвідбувається тоді, коли навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. Уцих умовах актуалізуються цілі, мотиви, досвід учня і все це доводить, що вінне просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.
Варто підкреслити, щоколи визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальнудіяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчаннямає задачну структуру і його можна описати як процеси розв'язання задач.Задачі, які розв'язують вчителі називають дидактичними. Дидактичні задачізавжди розв'язу ються у зв'язку з розв'язанням учбової задачі.
Суттєвим механізмомнавчання є рефлексивні відносини. Вони полягають у відображенні вчителем своїхдій, що спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічноїзадачі, контроль за діяльністю учня, на створення моделі розвитку йогоособистості та поведінки. Вчитель, відображаючи себе, повинен створювати свійобраз очима учнів, що дасть можливість навчальний процес привести увідповідність, до цілей.
Для вибору відповідноговпливу у навчальному процесі вчителеві потрібно розрізняти зовнішній зворотнийзв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльностіз навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності учня.
Розглянувши навчання яксистему, до складу якої входять такі взаємодіючі компоненти як навчальна таучбова діяльність, тепер можна відрізнити навчання від учіння, від учбовоїдіяльності учнів та засвоєння знань.
Учіння, на думку О.М.Леонтьева, є особистісним присвоєн ням знань, умінь, у процесі якого заданийзміст знань перетворюється через індивідуальний досвід учня, через його потребита мотиваційну сферу. На думку С.Л. Рубінштейна, учіння — це своєріднепроходження зовнішніх умов через внутрішні. Учіння — це діяльність суб'єктапізнання, а пізнання може здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Вономоже протікати в умовах виявлення різного рівня активності і може бутиспрямованим не лише на засвоєння досвіду, а й на формування особистіснихякостей суб'єкта.
Процес засвоєння знань,умінь та навичок відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті нетільки досвіду, а й у створенні себе як особистості, у виробленні формповедінки. Засвоєння досвіду, як і учіння, може відбуватися у різних видахдіяльності та при більшій або меншій активності пізнавальних процесів, можутьзасвоюватися готові знання, не виявляючи самостійності в систематизації,класифікації та узагальненні їх.
Учбова діяльність,включаючи «в себе процеси засвоєння здійснюється лише тоді, коли ціпроцеси протікають у формі цілеспрямованого перетворення навчального матеріалуабо задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у загальномурозумінні цього поняття. Ці компоненти мають предметний зміст. В учбовійдіяльності має бути творча переробка матеріалу учнем, тобто перетвореннянавчальних впливів.

2. Психологічнийпогляд на дидактичні принципи
В управлінніучбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які були вироблені давноі, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні нашу теорію, ні нашупедагогічну практику. Розглянемо проблематичність окремих зних. Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході учня від одногоступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої відмінності наступної стадіївід попередньої. Виникає питання, як же відбуваються внутрішні зміни змісту,форм навчання. При переході від однієї стадії до другої повинна бутинаступність і зв'язок, але зв'язок якісно різних стадій за змістом та способаминавчання. На думку В.В. Давидова, зв'язок різного — це і є діалектикоюрозвитку.
Принцип доступності впрактичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дається такийнавчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Оскільки, всім відомо,що міра доступності склалась стихійно, хто тоді може точно відповісти, що підсилу учням, а що ні. У такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання.Цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання,при якому можна законо мірно керувати темпом та змістом розвитку засобомдидактич них впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, має «вести засобою» розвиток, активно будувати відсутні або недостатньо сформованікомпоненти психіки.
Принцип свідомостівиступає проти механічного, формаль ного засвоєння знань, яке не дає можливостізастосовувати ці знання у розв'язанні практичних проблем. Проте складнимзалишається питання, що означає зрозуміти знання. Традицій ний підхід урозумінні цього принципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться уформі словесних абстракцій, а тому, щоб освоїти її, учневі необхідноспіввіднести її з чуттє вим образом, що суперечить, на думку В, В. Давидова,законам формування теоретичного мислення, а також не знімає пробле ми зв'язкузнань з практикою. Помилково думати, що реаль ність знань знаходиться всловесних абстракціях, вся справа полягає в способах діяльності суб'єктапізнання, На думку автора, цьому принципу доцільно протиставити принципдіяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження тавикористання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у формітеоретичних понять, відображають глибинні якості об'єкта пізнання, їхпоходження та забезпечують застосування цих істотних знань у розв'язанніпрактичних задач.
Принципнауковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. В основіорганізації засвоєння досвіду потрібно врахувати особливості способумисленнєвого відображення дійсності, сходження від абстрактного до конкретного.Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формуваннятеоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини додійсності.
Принципнаочності в традиційній школі має негативну практику реалізації. Витокамиобгрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв'язаний з ним номіналізм таасоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лишеемпіричного мислення. Цьому принципу, потрібно протиставити принциппредметності, який повинен точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідноздійснити з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття,а з другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Середмоделей виокрем люють матеріальні, графічні та буквенно-словесні. Принциппредметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту,а потім виведення на його основі конкретних проявів об'єкта пізнання. Цимпринципом підкрес люється необхідність переходу у пізнанні від всезагального дочасткового, конкретного. Таке навчання можливе, коли враховуються такі моменти:по-перше, всі поняття даного навчального предмету мають засвоюватися учнямишляхом розгляду їх походження; по-друге, засвоєння знань загального таабстрактного характеру випереджає знайомство з часткови ми, конкретнимизнаннями (останні мають бути виведеними з абстрактного знання); по-третє, призасвоєнні витоків тих чи інших понять учні повинні виявити генетично висхіднийзв'язок між загальним і конкретним зв'язком (для понять шкільної граматики —відношення форми та значення в слові); по-четверте, цей зв'язок потрібновідтворити у відповідних моделях; по-п'яте, у школярів необхідно виробити такідії, які дадуть можливість виділити суттєві зв'язки між поняттями, а потімвивчати особливості цього зв'язку; по-шосте, діти поступово мають переходитивід предметних дій до виконання їх у розумовому плані.

3. Теорії навчання
3.1 Асоціативна,біхевіристична гештальтпсихологічна теорії навчання
Значний впливна загальну теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетичнатеорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології. Про зв'язокїх з напрямками навчання пише І.А. Зимня.
Поняттяасоціації вперше запровадив Арістотель. Він поділяв асоціації на чотири види —за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціаціїуявлень вперше ввів Дж. Локк (1632— 1704).
Ідея про те,що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та асоціаціями належитьД. Гартлі (1747). Для Гартлі основою навчальності є пам'ять, яка є загальноюфункціо нальною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень,та ідей розглядались Дж.Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіямивідчуттів. Причинами асоціацій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна психологія розглядала і мислення як своєріднурепродуктивну функцію пам'яті. Основним законом репродуктивного мислення єзакон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення.Підкреслення асоціаністами значущості частоти повторення для утворення ізміцнення асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєннянавчального матеріалу, як багаторазове механічне повторення. Експериментальнодоведені Еббінгаузом основні закономірності запам'ятовування ще більшепідсилили роль пам'яті у навчальному процесі.
На осмисленнянавчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торндайка, асоціаніські за суттюта біхевіористичні за методами та підходами у своїй творчості. Під впливом ідейцього вченого відбулось повне злиття таких понять, як “пам'ять” та“научіння”. Е. Торндайк на початку XX ст. є автором однієї з теорій научіння —теорії “спроб та помилок”.
Перший законБ. Торндайка, який називається законом ефекта. Другий закон — закон вправляньполягає в тому, що реакція на дію стимула залежить від кількості повторень,сили та від довготривалості дії стимульного матеріалу. Третій закон — законготовності до реакції полягає у підготовленості до виконання дії. На думку Е.Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат навчання,наприклад, “фактор ідентичних елементів”. Пізніше це положення співвідно ситьсяз принципом перенесення навичок
Отже, раннійбіхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини описує, як іповедінку тварини у термінах “научіння” — “навичка”. Дж.Уотсон ототожнює ці два поняття, вважаючи, що «научіння» — це набуттяіндивідуального досвіду, а “навчання” —як закріплений зв'язок між стимуломі реакцією.
Представникгештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, їїсхеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організаціїнавчання людини не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні відводивнаслідуванню. Він розглядає два можливих варіанти його використання:наслідування без розуміння, а потім осмислення — або ж розуміння зразка передуєнаслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у навчанні,вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бутивимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність міжрозумінням дії та її виконанням, але великого значення надає наслідуванню.
Отже, докінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку XX ст.дві теорії — біхевіоризм та гештальтизм. Ці теорії зумовили виникнення двохнапрямків у навчанні. Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності,необхідні для того, щоб здобувати знання, другий — засвоєння певної суми знань.

3.2 Сучасна психологіятрадиційного навчання
Самостійнінапрямки навчання почали виникати з середини ХХ ст. Розподіл їх маєдихотомічний характер, наприклад, частина представників психології навчаннярозглядають його суть як управління; окремі представники дотримуються думки, щонавчання має на меті формувати в учнів здібності самостійного здобуття знань.
Сучаснапсихологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерноюрисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядаєть сяяк сховище набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується назапам'ятовування матеріалу. По суті у тради ційному навчанні інформація єоб'єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу. Процес використаннязнань проекту ється на майбутнє. Вчені радять розрізняти “інформацію” та “знання”. На їх думку, інформація являє собою знакову систему(наприклад, текст підручника, параграфа, інформація, що складає зміст поясненнявчителя), яка існує незалежно від нас. Знаки — це носії інформації, вони єзамінниками реальних предметів, явиш, їх властивостей. З їх допомогою ученьможе освоїти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб ця можливістьстала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію у свої знання, включившисприйняту нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизованізнання, поглибивши та розширивши їх, зробити їх засобом більш досконалоїдіяльності та розумної поведінки. Загалом, знання відрізняються від інформаціїтим, що вони є підструктурою особистості.
ПсихологиН.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами теорії засвоєння знань, якагрунтується на ідеї управління учінням та включає у його процес сприймання,аналіз-синтез, асоціації, запам'ятовування, розуміння, застосуван ня. На думкуцих вчених, основною стратегією управління є вироблення способів самостійногозасвоєння знань.
В.В. Давидоврозробив теорію застосування змістовних узагальнень з метою підсиленнярозвивального впливу уроків. В.В. Давидов виділяє узагальнення теоретичне,емпіричне та змістовне. Суть теоретичного узагальнення полягає в тому, що цеопосередкована навчанням діяльність оволодіння поняття ми та загальнимиуявленнями, закріпленими в науковому терміні. Характерними ознакамитеоретичного мислення є те, що суттєвий тип зв'язку, який властивий для об'єктапізнання, тобто всезагальне в ньому абстрагується на якомусь конкрет номуфакті. Учневі не потрібне довготривале порівняння конкретних проявів длявиділення цього внутрішнього суттєвого зв'язку.
Емпіричнеузагальнення здійснюється при порівнянні предметів та уявлень про них, щодозволяє виділити в них спільні властивості, відкидаючи специфічні, особливі,одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за межі чуттєвої одиничності,а тому не призводить до утворення абстрактно-узагальненого поняття. Теоретичнеузагальнення на відміну від емпіричного відображає внутрішній, всезагальнийзв'язок предметів, воно виходить за межі чуттєвого досвіду.
Змістовнеузагальнення та абстрагування, на думку В.В. Давидова, є дві сторони одногопроцесу сходження думки від абстрактного до конкретного. Абстрагуванням ученьвиділяє суттєву характеристику об'єкта від інших властивостей та від самогооб'єкта пізнання. Ця суттєва характеристика виступає як особливе відношення, ав процесі встановлення закономірних зв'язків його з одиничними явищами, вонанабуває всезагального характеру. Ця базальна абстракція в процесі сходженнядумки до конкретного називається змістов ною. Те узагальнення, в процесіздійснення якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язкивсезагального з особливим та одиничним називається змістовним узагальнен ням.Виконати змістовне узагальнення означає відкрити зв'язок особливих та одиничнихявищ з загальною основою цілого. Учні на уроках під керівництвом вчителяаналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальневідношення, виявляючи його прояв у багатьох інших одиничних відношеннях.Встановлюючи зв'язок цього висхідного загального відношення (змістовнаабстракція) з проявами його в одиничних відношеннях, учні отримують змістовнеузагальнення навчального матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагаєвиведення та пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальноїоснови.
Цей підхідспрямований на продуктивне співвідношення індуктивної та дедуктивної логіки унавчанні.
JI.B. Занковзапропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчаннярозвивальним. Він обгрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидкимтемпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнямипроцесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, як сильних, так і слабких.Цей напрямок вбирає в себе декілька, оскільки навчання розглядається тут, упершу чергу, як управління, а по-друге, робиться акцент на усвідомленні учіння.Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови длярозвитку мисленнєвих операцій аналізу, порівняння, доведення. Операціональнийскладник учіння, на думку О.В. Скрипченка, є значущим зумовлювачем успіхів )навчанні.
Б.Г. Ананьевобгрунтував підхід до формування особистості який полягає у необхідностіпоєднувати пізнання, спілкування те працю. Умови поєднання навчання та праці ватмосфер: демократичного спілкування є необхідною умовою зростанні;особистості. Цей напрямок орієнтує на всебічне формуванню особистості, яка бпоєднувала в собі знання про реальність та відповідні ставлення до неї.
3.3 Навчання на основітеорії поетапного формування розумових дій
Крім цихнапрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формуваннярозумових дій. Теорія поетапно го формування розумових дій спирається на відоміположення Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна,О.М. Леонтьева. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке внутрішнєпсихічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє, спершу психічна функціявиступає як інтерпсихологічна, а потім як інтрапсихологічна (Л.С. Виготський);психіка та діяльність суть єдність, а не тотожність. Психіка формується удіяльності, діяльність регулюється психічним (С.Л. Рубінштейн); психічнавнутрішня діяльність має „таку ж структуру, що й зовнішня, предметна (О.М.Леонтьев); психічний розвиток має соціальну природу (О.М. Леонтьев). Згідноцієї теорії в онтогенетичному розвитку людини здійснюються процесиінтеріоризації дій — поступово го перетворення зовнішніх дій у внутрішні,розумові. На початку навчання учні мають справу з зовнішньою і матеріальноюдією. О.М. Леонтьев писав, що лише потім, внаслідок поступового йогоперетворення — узагальнення специфічного скорочення його ланок та змінюючирівень, на якому воно виконується, відбувається його інтеріоризація, тобтоперетво рення його у внутрішню дію, тепер вже повністю протікаючу в умідитини». Цей процес проходить через ряд конкретних етапів. Перший — етаппопереднього ознайомлення з дією. Учням пояснюють мету дії, вказують, на щопотрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. На другому етапіучні вже виконують дію, але поки що у зовнішній, матеріалізованій, розгорнутійформі та засвоюють зміст. На третьому, зовнішньомовному, етапі всі елементи діївиражаються у зовнішньому усному або письмовому мовленні. Дія зазнає подальших змін,вона узагальнюється і скорочу ється. Четвертий етап — етап “зовнішнього мовлення про себе”, виконання дії супроводжуєтьсямовленням, але “про себе”. Дія зазнає ще більших змін в плані узагальнення таскорочення. П'ятий етап полягає у виконанні дії у внутрішньому плані. На цьомуІ етапі учень може контролювати свої виконання дії, коректує свою і дію. Назавершальному етапі дія виконується ніби «з місця», точно і та не розтягнута учасі.
Відповідно довизначених етапів формування розумової дії будується процес навчання.Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників показали, що вирішальну рольу формуванні дії відіграє її орієнтовна основа. Орієнтовна основа дії церозмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які потрібно буде виконатидля здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це попереднє орієнтування узавданні. Автор цієї теорії установив три типи орієнтування у завданні. Першийтип характеризується своєю неповнотою. Орієнтири пред'явлені у зразках. Ніякихвказівок про те, як виконувати цю дію не дається. Учень діє шляхом «спроб тапомилок». Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як маєвиконуватися дія. Умови задаються учневі у готовому вигляді. Навчаннявідбувається швидко та майже без помилок. Орієнтовна основа третього типухарактеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, і вчительнавчає аналізу нових завдань. Оволодіння методом аналізу дасть можливістьвиділити умови правильного виконання завдання. Коли учні, користуючись методоманалізу, виділяють самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок ідосягає такого рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесенняна виконання завдань іншого характеру.
Авторипоетапного формування розумових дій показали, що цей процес залежить від певнихумов, прийомів, а тому ним можна керувати. Саме ця орієнтовна частина дії являєсобою апарат управління дією. Ця концепція не сприймається всіма вченимиоднозначно. Наприклад, психологи вказують на те, що при виділенні етапівпорушується така закономірність, як взаємозв'язок внутрішнього та зовнішньогомовлення, відмічають також, що не завжди потрібно послідовно проходити всіетапи та диференціювати їх один від одного оскільки різких меж між ними нема.Проте, як показала практика, організація навчання на основі цих принципіввиявилася ефективною.

3.4 Програмування та проблемне навчання
Одним знайпоширеніших напрямків сучасного навчання є програмування. Термін«програмування» стосовно навчального процесу означає створення навчаючихпрограм, що керують пізнавальною діяльністю учнів. Визначаючи особливостіпрограмованого навчання, вчені підкреслюють, що це самостійне та індивідуальненавчання на основі попередньо розробленої програми з допомогою особливихзасобів навчання, наприклад, навчаючих машин, комп'ютерної техніки,програмованого посібника та ін. Це навчання кожному учневі дає можливістьздійснення процесу учіння та научіння у відповідності з індивідуальним темпомнавчання, особливим шляхом оволодіння навчальним матеріалом в залежності відрівня навальності.
Не слідототожнювати поняття “навчаючі програми” і “навчальні програми” “програмоване навчання” і “навчання за програмами (програмне навчання)” У навчальних програмах відображенийзміст навчання школярів, обсяг знань, умінь і навичок, якими учні маютьоволодіти і в якій послідовності здійснюється їх засвоєння. Навчаюча програмамістить спеціально відібраний матеріал, в якому усунено все несуттєве та якийрозташований у певній системі. Цей матеріал поділено на певні частини, порції,що подаються у певній логічній послідовності. У ньому є конкретні вказівки, щовизначають характер дій з ним в учня, завдання для самокон тролю та контролю збоку вчителя. Узагальнюючи, можна сказати, що кожна порція являє собоюмікроетап в оволодінні учнем досвідом. У ній можна виділити три кадри:інформацій ний, в якому дається необхідна інформація, що складає об'єктпізнання, контрольний, який пред'явлений завданнями для самостійної роботи тауправлінський, у процесі роботи над яким учень перевіряє своє рішення іпереходить до роботи над іншим кадром.,
Появупрограмованого навчання зв'язують з ім'ям Б.Ф. Скіннера, який у 1954 роцізакликав педагогічну спільноту підвищити якість навчання учнів за рахунокуправління цим процесом. Тому в програмованому навчанні центральною категорієює управління.
Враховуючихарактер кожної частини програми (або її кроку), розрізняють три основні формипрограмування: лінійна, розгалужена та змішана.
Лінійнасистема програмованого навчання, розроблена Б.Ф. Скіннером грунтується на біхевіористичнійтеорії, згідно якої научіння є встановлення зв'язку між стимулом та реакцією.Відповідно до цієї системи учні послідовно проходять всі кроки навчаючоїпрограми. У цій системі запитання, завдання не повинні бути складними, щоб учніне втратили інтерес. В основному, вони вимагали заповнити пропуски, активізуючипри цьому у своїй свідомості потрібну інформацію. У процесі роботи над кожнимкроком учні отримують інформацію про те, чи правильно відповіли на запитання.Якщо правильна відповідь, учні переходять до роботи над наступним кроком, аякщо ні, то повинні повторно виконати завдання. Очевидним є те, що це навчанняпобудоване на вимозі безпомилкового виконання завдань.
Розгалуженасистема програмованого навчання, засновником якої є американський педагог Н.Краудер, відрізняється від лінійної тим, що на кожне питання дається набірвідповідей, серед і яких одна правильна, а інші відповіді неправильні. Учневіпотрібно вибрати з цього набору одну правильну відповідь. Якщо учень вибравнеправильну відповідь, йому пояснюють, чому він І припустився помилки, а потімвін отримує вказівку про Te, що необхідно повернутися до роботи над попереднімикроками.
Змішанепрограмоване навчання, побудоване на лінійному та розгалуженому принципах,тобто навчаючі програми мають завдання, побудовані у лінійний та розгалуженийспосіб. Є й інші системи програмованого навчання, які розрізняються за способомвводу відповіді на завдання контрольних кадрів або за ступенем адаптації доіндивідуальних особливостей учнів.
Найбільшшироко використовувалося програмоване навчання в 50—60 pp. У зв'язку з тим, щотак і не була створена психологічна теорія програмованого навчання, уподальшому стали використовувати лише окремі його елементи, зокрема, дляконтролю знань, консультацій та формування навичок. Ще в колишній радянськійпсихології була спроба психологічно обгрунтувати програмоване навчання наоснові поєднання кібернетичної теорії управління та теорії поетапногоформування розумових дій. В останні роки програмоване навчання сталовідроджуватися на новій технічній основі (EOT, телевізійні системи,мікрокомп'ютери). Як вважають вчені, нова технічна база дозволяє повністюавтоматизувати процес навчання, побудувати його як живий, вільний діалогвчителя з учнем. Центральною проблемою комп'ютерного навчання є створення такихнавчаючих програм, які здатні забезпечити умови досягнення цілей розвиваючогонавчання. Використан ня комп'ютера не зменшує ролі вчителя. В умовах такогонавчання змінюються функції вчителя. Вони полягають у тому, що вчитель повиненоперативно керувати індивідуальною діяльністю всіх учнів класу, виявититруднощі учнів у виконан ні завдань та визначити характер допомоги. В такихумовах навчання втрачає характер жорсткого управління і учень у ньому є необ'єктом, а суб'єктом управління, учень контролює — кожний етап своєїдіяльності та відповідно коригує її.
Вченівідмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, щовоно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня, постійно тримає йогов межах навчаючої програми, втрачаються творчі моменти спілкування вчителя зкласом. Тому ефективного навчання та розвитку учнів можна досягти за умовипоєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.
Програмованенавчання у 70 pp. знаходить своє відображення у алгоритмізованому навчанні(Л.Н. Ланда). Алгоритмізоване навчання це виявлення та побудова в змісті і впроцесі навчання алгоритмів, як системи дій (операцій) з об'єктом. Алгоритм —це система вказівок про те, які дії необхідно виконувати та в якійпослідовності. Як писала Л.М. Проколієнко, алгоритм навчання не слід змішуватиз машинними алгоритмами. У машинних алгоритмах логічні операції граничноелементарні, оскільки машинний “мозок” не вносить корективів у пред'явленуінформацію. У алгоритмах відпадає необхідність у надмірній роздрібленостімисленнєвих операцій.
Останнівизначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньоїпідготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання визначаєтьсядидактичними вимогами. Алгоритми навчання менш регламентовані, допускаютьбільш) довільність.
Нижчеприводиться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-алгоритму як моделірозв'язання певної дидактичної “задачі (вивчення правопису складнихприкметників).
Теоретичнообгрунтованим є “знаково-контексне” або “контексне навчання”.Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професійній освіті. У цьомунавчанні навчаюча інформація задає задачі професійної спрямованості. Основноюформою організації знаково-контексного навчання є ділова гра. Ділова гравиконує навчаючі функції. Це форма знаково-контексного навчання, яка відтворюєреальну ситуацію діяльності. Ці задачі створюють умови для зближення теорії зпрактикою, їх змикання у конкретних “виконавчих” задачах. Гра, як метод навчання,дозволяє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії.
Ділова гравідрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є “післядія”.Коли нами допущені прорахунки, ми задумуємось над. тим, “що я не зміг” “чого не розумію”. Надзадачею гри є саме досягнення ефекту саморозвитку,самоосвіти, саморегуляції.
Управлінняділовою грою як психолого-дидактичною системою має в своїй основі рядпринципів, наприклад, принцип реалізуємості, який полягає в тому, що керівникгри, підкреслюючи складність задачі, повинен запевнити учасників у їхможливостях досягнення цілі, або принцип управління емоційно-інтелектуальнимфоном, згідно з яким керівник створює і підтримує емоційно-інтелектуальний фонна основі урахування особистих інтересів та різного рівня готовності учасниківгри, або принцип мажорності, який вимагає умов для зняття сором'язливості,скутості (умови везіння, жартівливі моменти) та ін.
Одним знапрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці навчання — є проблемненавчання. Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчоїсамостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичнихбесідах Сократа. Він мав здатність створювати мови для народження мудрості,ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччята до необхідного висновку
Психологічнопроблемне навчання спрямоване на розвиток щслення, а тому й здійснюється якпроцес розв'язування задач. Суть проблемного навчання полягає створенніособливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя міжстарим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовамита вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьомупроцесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення,доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхіврозв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості,дослідницьке мислення у школярів
Як пише О.М.Матюшкін, поняття «задача» і «проблемна ситуація» принципові у проблемномунавчанні, вони означа ють різні психологічні реальность. Проблемна ситуація навідміну від задачі включає три головні компоненти: а) необ хідність виконаннятакої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні,способі чи умові дії; б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючійпроблемній ситуації; в) можливість учнів у виконанні постав леного завдання, ваналізі умов та відкритті невідомого.
Проблемніситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприятивиникненню стану емоційно го піднесення, активності школяра, інтересу донавчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших— стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемнаситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня інавпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює допошуку.
Розробленірізні рівні проблемного навчання. Перший являє собою проблемний викладматеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді, коли вчитель зіставляєрізні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує наукове розумінняпроблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає проблему, також робитьвиклад різних суперечливих поглядів, підходів, а розв'язується проблема учнямипід керівництвом вчителя. Третій — вчитель ставить проблему, готує грунт длярозв'язання та керує пошуком розв'язання проблеми.

4.Наслідки кризи впсихології та еволюція основних психологічних шкіл і напрямів
4.1 Необіхенвіоризм
Стрімкийрозвиток психології на початку XX ст. свідчить про збагачення теорії іметодології науки.
Народжувалисянові напрямки психологічної науки. Серед них в історії психології значне місцевідводиться – необіхевіоризму.
Очолили цейрух американські психологи Едвард Толмен і Кларк Халл. Едвард Толмен (1886-1959)свої основні ідеї виклав у книзі “Цільоваповедінка у тварин і людини”(1932). Як і інші біхевіористи, експериментальну роботу він вів в основному натваринах (білих пацюках), вважаючи, що закони поведінки є загальними для всіхживих істот, а найбільш чітко і досконало можуть бути просте лені наелементарних рівнях поведінки.
Подібно досвоїх попередників, “класичнимбіхевіористам”, Тол мен відстоював положення, щодослідження поведінки повинно вестися строго об'єктивним методом, без усякихдовільних припу щень про недоступний цьому методу внутрішній світ свідомості.Од нак Толмен заперечував те, щоб обмежуватися в аналізі поведінки тількиформулою «стимул — реакція» і ігнорувати фактори, що віді грають незмінну рольу проміжку між ними. Ці фактори він назвав проміжними перемінними.
На відмінувід інших біхевіористів Толмен наполягав на тому, що поведінка не зводиться довироблення рухових навичок. За його експериментальними даними, організм,поступово освоюючи обста новку, будує пізнавальну (“когнітивну”)карту того шляху, якому потрібно слідувати для вирішення задачі. Приділяючивелику ува гу питанням научіння, Толмен виділив особливий тип научіння, що булоназвано латентним (схованим). Це сховане (неспостерігається) научіння відіграє роль, коли підкріплення відсутнє. І протевоно здат не змінювати поведінку. Теорія Толмена спонукала переглянути ко лишніпогляди біхевіористів на фактори, що регулюють адаптацію організму досередовища. Серед цих факторів особливо варто виділи ти цільову регуляцію дійживих істот, їхню здатність до активної пізнавальної роботи навіть у тихвипадках, коли мова йде про ви роблення рухових навичок.
Післяекспериментів Толмена стала очевидною недостатність колишніх поглядів наповедінку. Потрібен був їхній перегляд.
Кларк Халл(1884-1953) прагнув додати психологічній теорії стрункість і точність, властивіфізико-математичним наукам. Вихо дячи з цього, він вважав, що в психологіїварто висунути кілька за гальних теорем (подібно до геометрії Евкліда чимеханіки Ньюто на), піддати їх експериментальній перевірці й у випадку, якщовони дослідом не підтвердяться, перетворити їх у більш адекватні поло ження.Такий підхід одержав назву гіпотетико-дедуктивного методу.
Халл вважав,що можна строго науково пояснити поведінку організму без звернення до психічнихобразів, понять й інших інте лектуальних компонентів. На його думку, длярозрізнення об'єктів досить такого утворення, як потреба. Якщо в одному зкоридорів лабіринту тварина може знайти їжу, а в іншому — воду, то харак тер їїрухів однозначно визначається потребою і більше нічим.
Халл першимпорушив питання про можливість моделювання умовно-рефлекторної діяльності. Вінвисловив припущення, що якби вдалося сконструювати з неорганічного матеріалупристрій, здатний відтворити всі істотні функції умовного рефлексу, то,організу вавши з таких пристроїв системи, можна було б продемонструватисьогоденню научіння методом “спробі помилок”. Тим самим перед бачалися майбутнікібернетичні моделі саморегуляції поведінки.
Халл створиввелику школу, що стимулювала розробку стосов но до теорії поведінкифізико-математичних методів, використання апарату математичної логіки іпобудова моделей, на яких перевіря лися гіпотези про різні способи придбаннянавичок.
4.2 Оперантний та соціальнийбіхевіоризм Джорджа Міда
Новий імпульсрозвитку цього напрямку дала теорія Б.Ф. Скіннера,що розробив концепцію “оперантногобіхевіоризму”.
БерхаузФредерік Скіннер (1904-1990) закінчив Гарвардський університет, захистивши в1931 р. докторську дисертацію. Протягом наступних п'яти років Скіннер працюваву Гарвардській медичній школі, вивчаючи нервову систему тварин. Великий впливна його наукові інтереси зробили дослідження Уотсона і роботи Павлова з формуванняі вивчення умовних рефлексів. Після декількох років роботи в Міннесотськомууніверситеті й в університеті Індіани Скін нер стає професором Гарвардськогоуніверситету, де залишається до кінця життя. Він стає членом Національноїакадемії наук, його роботи здобувають всесвітню популярність. Однак прагненнястати письменником приводить Скіннера до ідеї пов'язати дві його основніпотреби — в науці й у мистецтві, що реалізуються в написаному ним у 1949 р.романі «Уолден-2». Тут він описував утопічне суспільство, засноване нарозроблених ним принципах навчання.
Прагнучипереробити класичний біхевіоризм, Скіннер виходив насамперед, з необхідностісистематичного підходу до розуміння люд ської поведінки. Він вважав занеобхідне виключити з дослідження усі фікції, до яких вдаються психологи дляпояснення речей, при чин яких вони не знають. До таких фікцій Скіннер відносивбагато понять психології особистості (автономії, волі, творчості). З його по гляду,неможливо говорити про реальну волю людини, тому що вона ніколи сама не керуєсвоєю поведінкою, що детермінована зовніш нім середовищем.
Однією зцентральних ідей Скіннера є прагнення зрозуміти причини поведінки і навчитисянею керувати. У цьому відношенні він цілком поділяв розроблені Торндайком іУотсоном погляди на соціогенетичну природу психічного розвитку, тобто виходив зтого, що розвиток є научіння, що обумовлюється зовнішніми стимулами.
Відконстатації Скіннер переходить до розробки методів цілеспря мованого навчання ікерування поведінкою. А тому в психологію він увійшов у першу чергу як теоретикнавчання, що розробив різні програми навчання і корекції поведінки.
Kpiм процесунавчання, біхевіористи вивчали і соціалізацію ді тей, придбання нимисоціального досвіду і норм поведінки того кола, f якого вони належать.
Американськийучений Джордж Мід (1863-1931), що працював у Чиказькому університеті, спробувавврахувати своєрідність обу мовленості людської поведінки у своїй концепції,названій соціаль ним біхевіоризмом.
Дослідженняетапів входження дитини у світ дорослих приве ли Д.Міда до думки про те, щоособистість дитини формується в процесі її взаємодії з іншими. При цьому вспілкуванні з різними людьми дитина грає різні «ролі». Таким чином, їїособистість є мов би об'єднанням різних ролей, що вона на себе приймає. Великезна чення як у формуванні, так і в усвідомленні цих ролей має гра, у якій дітивперше вчаться приймати на себе різні ролі і дотримува тись визначених правил.
Великийінтерес представляють і дослідження асоціальної (агре сивної) і просоціальноїповедінки, започатковані психологами цього напрямку. Теорія Долларда стверджує,що стримування слаб ких проявів агресивності (які виявились результатом минулихфрустрацій) може призвести до їх додавання і створити дуже сильну агресивність.Відповідно до цієї думки можливо, що усі фрустрації, що переживаються вдитячому віці, можуть призвести до агресив ності в зрілому віці. Сьогодні цядумка вважається спірною. Тим більше, що ряд дослідників вважають неможливістьвиховання і розвитку без яких-небудь фрустраційних ситуацій; підраховано, щощоденно кожна дитина дошкільного віку переживає близько 90 фрустраційнихситуацій у родині й у дитячому садку. Тільки неве лика, кількість цихфрустрацій призводить до агресивної поведінки.
Великезначення мають і роботи Ф. Летермана, А. Бандури й ін ших учених, присвячені коригуванню відхиленоїповедінки.
4.3 Теорія особистостіКурта Левіта та соціальна психологія
Значнемісце у розвитку психологічної думки в післякризовий період займають працінімецького психолога Курта Левіна (1890— 1947), творчість якого склалася підвпливом успіхів точних наук -фізики, математики.
Зацікавившисьв університеті психологією, К. Левін намагався вцю науку внести точність і строгість експерименту, зробивши її об'єктивною йекспериментальною.
Свою теоріюособистості Левін розробляв у руслі гештальтпси хології, давши їй назву «теоріяпсихологічного поля». Він виходив з того, що особистість живе і розвивається впсихологічному полі от очуючих її предметів, кожний з яких має визначений заряд(ва лентність). Експерименти Левіна доводили, що для кожної людини Цявалентність має свій знак, хоча в той самий час існують такі предмети, що дляусіх мають однаково привабливу чи відразливу силу. Впливаючи на людину,предмети викликають у ній потреби, що Левін розглядав як свого роду енергетичнізаряди, що викликають напругу людини. У цьому стані людина прагне до розрядки,тобто задоволення потребу.
Левінрозрізняв два роди потреб — біологічні і соціальні (квазіпотреби).
Потреби вструктурі особистості не ізольовані, вони знаходяться в зв'язку одна з одною, увизначеній ієрархії. При цьому ті квазіпотреби, що пов'язані між собою, можутьобмінюватися енергією, що знаходиться в них. Цей процес Левін називавкомунікацією заря джених систем. Можливість комунікації, з його погляду, ціннатим, що робить поведінку людини більш гнучкою, дозволяє їй вирішува тиконфлікти, переборювати різні бар'єри і знаходити задовільний вихід зі складнихситуацій. Ця гнучкість досягається завдяки складній системі дій, що заміщають,і формуються на основі пов'я заних між собою потреб. Таким чином, людина неприв'язана до визначеної дії чи способу вирішення ситуації, але може змінюватиїх, розряджаючи напругу, що виникла у неї. Це розширює її адап таційніможливості.
Наприклад:Вводному з досліджень Левіна дітей просили виконати визна чене завдання,наприклад, допомогти дорослому помити посуд чи прибрати кімнату. Як нагородудитина одержувала якийсь приз, значимий для неї. Тому всі діти дорожилиможливістю виконати завдання. У контрольному експерименті дорослий запрошувавдитину допомогти йому, але в той момент, коли дитина приходила, виявлялося, щохтось уже помив весь посуд. Діти, як правило, обу рювалися, особливо в томувипадку, якщо їм говорили, що їх випе редив хтось з однолітків. Частими були йагресивні висловлення на адресу можливих конкурентів. У цей моментекспериментатор про понував виконати інше завдання, припускаючи, що воно тежзна чиме. Більшість дітей миттєво переключалося. Відбувалася розряд ка образівй агресії в новому виді діяльності. Однак деякі діти не могли швидко сформуватинову потребу і пристосуватися до нової ситуації, а тому їх тривожність іагресивність збільшувалися.
Левінприходить до думки, що не тільки неврози, але й особли вості когнітивнихпроцесів (такі феномени, як збереження, забуван ня) пов'язані з розрядкою чинапругою потреб.
ДослідженняЛевіна доводили, що не тільки існуюча ситуація, але й її передбачення,предмети, що існують тільки у свідомості людини, можуть визначати їїдіяльність. Наявність таких ідеальних мотивів поведінки дає можливість людиніперебороти безпосередній вплив поля предметів, що оточують, «піднятися надполем», як пи сав Левін. Таку поведінку він називав вольовою, на відміну від польової, котра виникає під впливом безпосереднього оточення. Таким чином, Левінприходить до важливого для нього поняття тимчасової перспективи, що визначаєповедінку людини в життєвому просторі, і є основою цілісного сприйняття себе,свого минулого і майбутньо го. Поява тимчасової перспективи дає можливістьперебороти тиск навколишнього поля, що особливо важливо в тих випадках, колилюдина знаходиться в ситуації вибору. Демонструючи труднощі для маленькоїдитини перебороти сильний тиск поля, Левін провів кілька експериментів, щоввійшли до його фільму «Хана сідає на ка мінь». У ньому, зокрема, був знятийсюжет про дівчинку, що не мог ла відвести погляд від предмета, що сподобавсяїй, і це заважало їй дістати його, тому що потрібно було повернутися до ньогоспиною.
Великезначення для формування особистості дитини має сис тема виховних прийомів,зокрема покарань і заохочень. Левін вва жав, що при покаранні за невиконаннянеприємного для дитини вчинку діти потрапляють у ситуацію фрустрації, тому щознахо дяться між двома бар'єрами (предметами з негативною валентніс тю). Длятого щоб відбулася розрядка, дитина може прийняти по карання чи виконатинеприємне завдання. Однак набагато легше для неї постаратися вийти з поля(нехай навіть в ідеальному плані, у плані фантазії). Тому система покарань, зпогляду Левіна, не сприяє розвитку вольової поведінки, але тільки збільшуєнапру женість і агресивність дітей. Більш позитивна система заохочень, тому щов цьому випадку за бар'єром, тобто за предметом з негатив ною валентністю,випливає предмет, що викликає позитивні емоції. Однак оптимальною є система, заякої дітям надається можливість вибудувати тимчасову перспективу, для того щобзняти бар'єри да ного поля.
Левін створивсерію цікавих психологічних методик. Першу з них підказало спостереження водному з берлінських ресторанів за поведінкою офіціанта, який добре пам'ятавсуму, що надходила від відвідувачів, але відразу ж забував її після того, якрахунок був оплачений. Думаючи, що в даному випадку цифри утримуються в пам'ятізавдяки «системі напруги» і зникають з її розрядкою, Левін запропонував своїйучениці Б.В.Зейгарник експериментально досліджувати розходження взапам'ятовуванні незавершених (коли «си стема напруги» зберігається) ізавершених дій. Експерименти під твердили прогноз Левіна. Перші запам'ятовувалисяприблизно в два рази краще. Був вивчений також ряд інших феноменів. Усі вонипояснювалися, виходячи з загального постулату про динаміку на пруги впсихологічному полі.
У США Левінзаймався і проблемами групової диференціації, типологією стилів спілкування.Йому належить опис найбільш роз повсюджених стилів спілкування (демократичний,авторитарний, потуральний), а також дослідження умов, що сприяють виділенню вгрупах лідерів, зірок і знедолених. Ці дослідження Левіна стали основою цілогонапрямку в соціальній психології.

5. Генетична психологія Піаже
Швейцарськийпсихолог Ж.Піаже (1896-1980) — один з найвідоміших учених, роботи якого склаливажливий етап у розвитку генетичної психологи. Наукові інтереси Піаже ще зюності були зосереджені на біології і математиці. Після закінчення університетуПіаже їде в Цюріх, де знайомиться з дослідженнями К.Юнга і з технікоюпсихоаналізу. Цей досвід був йому необхідний, тому що він прагнув поєднати сутоекспериментальний, лабораторний метод, властивий біологічним дослідженням, збільш інформатив ним і вільним методом бесіди, прийнятим у психоаналізі.Розробці такого нового методу, що він збирався застосувати для вивченнямислення дітей, Піаже присвятив кілька років. Цей метод одержав назву методуклінічної бесіди.
Великезначення для Шаже мало його перебування протягом двох років у Парижі, куди вінбув запрошений у 1919 р. для робо ти над шкалами виміру інтелекту. У цей часвін приділяє велику увагу вивченню тих типових помилок, що роблять діти привирішенні досить простих, на перший погляд, завдань тесту Біне. У 1921 р. Піажеповертається в Женеву, де Клапаред запрошує його на по саду директора ІнститутуЖ.-Ж. Руссо. Одночасно Піаже починає читатилекції в Женевському університеті і працювати в Же невському будинку малюка.Матеріали, отримані ним у цей період, лягли в основу його перших книг “Мислення і мова дитини”, “Судження і міркування дитини”, де він викладає основи своєї кон цепції когнітивногорозвитку дітей, що розглядається як поступо вий процес, який проходить у своємурозвитку кілька стадій. Записи у щоденнику, засновані на спостереженні зарозвитком власних дітей, дали Піаже додатковий матеріал для цієї концепції. Унаступні роки Піаже сполучає викладацьку роботу (як професор Женевськогоуніверситету) з різними адміністративними посадами, публікує книги, у якихпереглядає і доповнює свої теоретичні по гляди на природу і розвиток мислення вдітей. У 1949-1951 pp. Піа же розробляє свою основну працю “Введення в генетичну епістемо логію”, а в 1955 р. очолює створений з йогоініціативи Міжнародний центр з генетичної епістемології в складі Женевськогоуніверситету. На посаді директора цього центру Піаже перебував до кінця життя.
Свою теоріюдитячого мислення Піаже будував на основі логіки і біології. Він виходив з ідеїпро те, що основою психічного розвит ку є розвиток інтелекту. У серіїекспериментів він доводив свою точку зору, показуючи, як рівень розуміння,інтелект впливає на мову дітей, на їхнє сприйняття і пам'ять. Діти в йогодослідах не бачили і не пам'ятали, на якому рівні була вода в сполучених по судинах,якщо не знали про зв'язок між рівнем води і пробкою, якою закрита одна ізпосудин. Якщо ж їм розповідали про цю вла стивість сполучених посудин, характерїхніх малюнків змінювався, вони починали ретельно вимальовувати рівень води(однаковий чи різний), а також пробку.
Таким чином,Піаже дійде висновку, що етапи психічного роз витку _ це етапи розвиткуінтелекту, через які поступово прохо дить дитина у формуванні усе більшадекватної схеми ситуації. Ос новою цієї схеми саме і є логічне мислення.
Найбільшзначимими були експерименти Піаже по досліджен ню егоцентризму. Він задававдітям прості питання, у яких треба було подивитися на ситуацію з погляду іншоїлюдини. Наприклад, дитину запитували, скільки в неї братів, а почувшивідповідь: «У мене два брата», ставили наступне запитання: «А скільки братів утвого старшого брата?». Як правило, діти розгублювались і не мог ли правильновідповісти, говорячи, що в брата тільки один брат, і забували при цьому себе.Більш складним був експеримент про три гори. Дітям пропонувався макет із трьомагорами різної висоти, на вершинах яких були розташовані різні предмети — млин,будинок, дерево. Дітям показували фотографії і просили вибрати ту з них, наякій усі три гори видні в тім положенні, у якому їх бачить ди тина в цюхвилину. З цим завданням справлялися три-чотирирічні діти. Після цього з іншогобоку макета ставили ляльку й експери ментатор просив дитину вибрати туфотографію, що відповідає точці зору ляльки. З цим завданням діти вже не могливпоратися. Як правило, навіть шести-семирічні знову вибирали ту фотографію, щовідбивала їхню позицію перед макетом, але не позицію ляльки чи іншої людини. Цеі привело Піаже до висновку про труднощі для дитини встати на чужу точку зору,про егоцентризм дітей.
Піаже — одиніз самих шанованих і цитованих дослідників, ав торитет якого визнаний в усьомусвіті, і число його послідовників не зменшується. Головне полягає в тому, щовін першим зрозумів, досліджував і виразив якісну своєрідність дитячогомислення, по казавши, що мислення дитини зовсім відрізняється від мисленнядорослої людини. Розроблені ним методи дослідження рівня розвитку інтелектудавно стали діагностичними і відіграють велику роль у сучасній практичнійпсихології. Ті закономірності процесу розумо вої діяльності, що були відкритіПіаже, залишилися непохитними, незважаючи на велику кількість нових фактів продитяче мислення. Відкрита ним можливість зрозуміти і сформувати дитячий розум єнайбільшою заслугою Піаже.

6. Неофрейдизм(Карен Хорні, Еріх Фролем)
Рядпсихологічних шкіл і напрямків поширився завдяки про тиріччям у школі З.Фрейда,учні якого, а також опоненти на про тивагу фрейдизму організовують напрям, якийотримав назву неофрейдизм. Серед вчених цього напрямку — Карен Хорні(1885-1952), яка одержала освіту на медичному факультеті Берлінськогоуніверситету. У 1918 р. вона прийшла на роботу до Берлінськогопсихоаналітичного інституту, де працювала до 1932 р. Потім вона переїжджає вСША, куди перебираються й інші відомі німецькі вчені в зв'язку з приходом довлади Гітлера. Хорні займає посаду заступника директора Чиказькогопсихоаналітичного інституту, потім переїжджає до Нью-Йорку, де викладає вПсихоаналітично му інституті, займаючись паралельно терапевтичною практикою. Які багато послідовників Фрейда, вона поступово розчаровується в ортодоксальномупсихоаналізі і засновує свою асоціацію, перетво рену пізніше в Американськийінститут психоаналізу.
На відмінувід Юнга й Адлера, які підкреслювали, що розійшли ся з Фрейдом з принциповихпитань, Хорні говорила, що вона лише прагне виправити певні недоліки йоготеорії. Однак її прагнення розсунути рамки ортодоксального фрейдизму насправдіпривели до перегляду окремих положень теорії Фрейда. Хорні дійде висновку продомінуючі впливи суспільства, соціального оточення на розви ток особистостілюдини. Вона доводила, що розвиток не визначений тільки вродженими інстинктами,що людина може змінюватися і розвиватися протягом життя. Ця можливістьспростовує фатальну приреченість на невроз, про яку говорив Фрейд. На думкуХорні, є чітка грань між нормою і патологією, і тому є надія на повне виду жаннянавіть у невротизованих людей.
Хорнівиходила з того, що домінуючим у структурі особистості є не інстинкти агресіїчи лібідо, а несвідоме почуття занепокоєння, що Хорні називає почуттям корінноїтривоги. Хорні писала, що во но пов'язане з «наявним у дитини відчуттямсамітності і безпорад ності в потенційно ворожому йому світі». Таким чином, уїї теорії зберігається не тільки ідея Фрейда про значення несвідомого, але ійого думка про антагонізм між зовнішнім світом і людиною.
Хорнівважала, що причинами розвитку тривоги можуть бути і відчуження батьків, інадмірна їхня опіка, що придушує особис тість, ворожа атмосфера ідискримінація, чи навпаки, занадто ве лике милування дитиною. Яким же чином усіці суперечливі фак тори можуть стати основою розвитку тривоги? Відповідаючи наце питання, Хорні виділяє насамперед два види тривоги: фізіологічну іпсихологічну. Фізіологічна тривога пов'язана з прагненням дити ни задовольнитисвої нагальні потреби — у їжі, питві, комфорті. Ди тина боїться, що її вчасноне переповивають, не погодують, і тому виявляє таку тривогу постійно в першітижні свого життя. Однак згодом, якщо мати і оточуючі піклуються про неї ізадовольняють її потреби, це занепокоєння проходить. У тім же випадку, якщо їїпотреби не задовольняються, тривога наростає, будучи фоном для загальноїневротизації людини Якщо рятування від фізіологічної тривоги досягаєтьсяпростим відходом і задоволенням основних по треб дітей, то подоланняпсихологічної тривоги — більш складний процес, тому що він пов'язаний зрозвитком адекватного «образу я». Введення поняття «образу я» — одне знайважливіших відкриттів Хорні. Вона вважала, що цей образ складається з двохчастин -знання про себе і відносини до себе. При цьому в нормі адекватність«образу я» пов'язана з його когнітивною частиною, тобто зі знанням людини просаму себе, яке повинно відбивати її реальні здібності і прагнення. У той же часвідносини до себе повинні бути позитив ними. Хорні вважала, що існує декілька«образів я» — «я реальне», «я ідеальне» і «я в очах інших людей». В ідеалі цітри «образи я» повинні збігатися між собою: тільки в цьому випадку можна гово ритипро нормальний розвиток особистості і її стійкість до неврозів. У тому випадку,якщо «я ідеальне» відрізняється від реального, лю дина не може до себе добревідноситися, і це заважає нормальному розвитку особистості, викликаєнапруженість, тривогу, непевність у собі, тобто є основою невротизації. Доневрозу веде і розбіжність «я реального» в очах інших людей. Причому в даномувипадку не важ ливо, чи думають оточуючі про людину краще чи гірше, ніж вонадумає про себе сама. Таким чином, і зневага, негативне ставлення до дитини, інадмірне милування нею ведуть до розвитку тривоги, тому що й у тому і в іншомувипадку думка інших не збігається з її реальним «образом я.
Хорні виділяєтри основних види захисту, в основі яких ле жить задоволення визначенихневротичних потреб. Якщо в нормі всі ці потреби і, відповідно, усі ці видизахисту гармонічно сполуча ються між собою, то при відхиленнях один з нихпочинає домінува ти, призводячи до розвитку у людини того чи іншогоневротичного комплексуй.
Захист людиназнаходить або в прагненні до людей (поступли вий тип), або в прагненні протилюдей (агресивний тип), або в пра гненні від людей (усунутий тип).
Психотерапія,вважала Хорні, допомагає людині зрозуміти саму себе і сформувати більшадекватне уявлення про себе. Підхід Хорні до поняття психологічного захистуістотно вплинув на позиції сучасної психології. Це визнається більшістюдослідників, як і її рольну розвитку соціологічної школи психоаналізу.
Значне місцеу розвитку неофрейдистського руху належить Еріху Фромму (1900-1980), якийзакінчив Франкфуртський універси тет. Він був запрошений спеціалізуватися вобласті психоаналізу.
Фроммвважається найбільш соціально орієнтованим із усіх психоаналітиків, тому що длянього соціальне оточення було не просто умовою, але найважливішим факторомрозвитку особистості. При цьому, на відміну від Адлера, що також надававвеликого значення середовищу, Фромм під середовищем розумів не тільки найближчеоточення людини, його родину і близьких, але і той суспільний уст рій, приякому вона живе. Фромм підкреслював, що найбільшого значення для нього малиідеї Маркса і Фрейда, що він і хотів об'єд нати у своїй теорії, особливо вранній період. Якщо від Фрейда він взяв ідею про домінуючу роль несвідомого вособистості людини, то від Маркса — думку про значення соціальної формації длярозвит ку психіки, а також ідею про розвиток відчуження при капіталізмі,розуміючи під цим психологічне відчуження, відчуження людей один від одного.
Фромм дійшоввисновку, що рушійними силами розвитку осо бистості є дві уроджені несвідоміпотреби, що знаходяться в стані антагонізму: потреба в укоріненні і потреба віндивідуалізації. Якщо потреба в укоріненні змушує людину прагнути досуспільства, спів відносити себе з іншими його членами, прагнути до загальногоз ни ми систем орієнтирів, ідеалів і переконань, то потреба в індивідуа лізації,навпаки, штовхає до ізоляції від інших, до волі від тиску і вимог суспільства.Ці дві потреби є причиною внутрішніх протиріч, конфлікту мотивів у людини, яказавжди прагне якось поєднати ці протилежні тенденції у своєму житті.
Фромм такожговорив про механізми психологічного захисту, за допомогою яких людина прагнеуникнути внутрішньоособистісного конфлікту. За Фроммом, це садизм, мазохізм,конформізм і деструктивізм. При садизмі і мазохізмі відбувається «укорінення»жертви з катом, що залежать один від одного і мають потребу один в одному, хочарізниця їх позицій і дає їм деяке відчуття власної індивідуальності. Приконформізмі почуття укорінення бере верх, у той час як при деструктивізмі,навпаки, верх бере прагнення до індивідуалізації, прагнення зруйнувати тесуспільство, що не дає людині можливості укоренитися в ньому. Таким чином, хочаці механізми і допомагають людині перебороти внутрішню невідповід ність, вонипроте не вирішують глобальних проблем.
Фромм дійшоввисновку, що є два способи реалізації своєї внутрішньої природи: спосіб бути іспосіб мати.
Люди, щоживуть, щоб мати, орієнтовані на зовнішню сторо ну, на укорінення всуспільстві. Для них головне — продемонстру вати своє значення, додати собі вагив очах інших. При цьому не важливо, за рахунок чого вони хочуть додати собізначущість, чим вони хочуть володіти — знаннями, владою, любов'ю чи релігією.Головне — показати усім, що це їхня власність. Звідси їх догматизм,нетерпимість, їхня агресивність і непевність, тому що вони несвідо мо бояться,що хтось відбере в них незаслужену власність. Усе це призводить до неврозу,роблячи ненаситну потребу мати, до усе більшої невротизації і напруженостілюдини. Розвиток за принци пом бути характеризується внутрішньою волею івпевненістю в собі. Таким людям байдуже, що про них думають інші, тому щоголовне для них — не демонструвати володіння знаннями, релігійністю, владою чилюбов'ю, але бути, почувати себе люблячою, релі гійною, знаючою людиною. Уцьому і реалізується індивідуальність, розуміння своєї самоцінності. Такі людине прагнуть розривати зв'язки з оточуючими. їм потрібна тільки воля длясамоздійснення, для того щоб бути самими собою. Вони поважають і прагнення ін шихбути самим собою, а тому вони терпимі і неагресивні на відміну від тих, хтоживе за принципом мати.
Роботи Фроммазаклали основи напрямку, досить популярного в західній психології під назвою«фрейдо-марксизм». Однак головне значення його робіт у тім, що вони,залишаючись у руслі основних положень психоаналізу, відповідали і на нові, щовиникли уже в другій половині XX ст., питання, пов'язуючи ідеї Фрейда і зАдлером, і з гуманістичною психологією. Спроби мовою психоаналізу показатисуперечливість позиції людини в її спілкуванні з оточую чими, роль суспільствав розвитку особистості мали велике значення не тільки для психології, але і длясуміжних наук — історії, соціології, філософії, педагогіки.

7. Гуманістичнапсихологія — К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт
Гуманістичнапсихологія, що з'явилася як напрямок, альтерна тивний психологічним школамсередини століття, насамперед біхевіоризму і психоаналізу, сформувала власнуконцепцію особис тості і її розвитку.
Центром цьогонапрямку стали США, а лідерами — К. Роджерс,А. Маслоу, Г. Олпорт. Американська психологія, відзначав Олпорт, має маловласних оригінальних теорій. Але вона сталася в пригоді тим, що сприялапоширенню й уточненню тих наукових внесків, що були зроблені Павловим, Біне,Фрейдом, та ін.
Гуманістичнапсихологія виступила із закликом зрозуміти люд ське існування у всій йогобезпосередності на рівні, що лежить нижче тієї прірви між суб'єктом і об'єктом,що була створена філософією і наукою Нового часу. У результаті, стверджуютьпсихологи-гума ністи, по один бік цієї прірви виявився суб'єкт, зведений до«раціо», до здатності оперувати абстрактними поняттями, по інший — об'єкт,даний у цих поняттях.
Основніположення нового напрямку — гуманістична школа пси хології особистості, що є іна даний час однією з найбільш значних психологічних шкіл, сформулював ГордонОлпорт.
Олпорт(1897-1967) розглядав створену ним концепцію особис тості як альтернативнумеханіцизму поведінкового підходу і біологіч ному, інстинктивному підходупсихоаналітиків. Олпорт заперечував проти переносу фактів, пов'язаних ізхворими людьми, невротика ми, на психіку здорової людини. Хоча він і починавсвою кар'єру як лікар-психотерапевт, але дуже швидко відійшов від лікарськоїпрактики, зосередившись на експериментальних дослідженнях здоро вих людей.Олпорт вважав за необхідне не просто збирати й опису вати факти, щоспостерігаються, як це практикувалося в біхевіориз мі, але систематизувати іпояснювати їх. «Збирання «голих фактів» робить психологію вершником безголови», — писав він, і свою задачу бачив не тільки в розробці способівдослідження особистості, але в створенні нових пояснювальних принципівособистісного розвитку.
Одним зголовних постулатів теорії Олпорта було положення про те, що особистість євідкритою і такою, що саморозвивається. Людина насамперед соціальна істота ітому не може розвиватися без контактів з оточуючими людьми, із суспільством.Звідси не прийняття Олпортом положення психоаналізу про антагоністичні, ворожівідносини між особистістю і суспільством. При цьому Ол порт стверджував, щоспілкування особистості і суспільства є не прагненням до зрівноважування ізсередовищем, а взаємоспілку-ванням, взаємодією. Таким чином, він різкозаперечував загально прийнятий в той час постулат, що розвиток — це адаптація,присто сування людини до навколишнього світу, доводячи, що людині властива самепотреба підірвати рівновагу і сягати все нових і но вих вершин.
Рисиособистості, він розділяв на основні й інструментальні. Основні риси стимулюютьповедінку і є уродже ними, генотипічними, а інструментальні оформлюютьповедінку і формуються в процесі життя, тобто є фенотипічними утвореннями.Набір цих рис і складає ядро особистості.
Олпортрозробив не тільки свою теоретичну концепцію особис тості, але і свої методисистемного дослідження психіки людини. Для цієї мети він створює багатофакторніопитувальники. Найбіль шу популярність набув опитувальник Міннесотськогоуніверситету (ММРІ), що використовується в наш час для аналізу сумісності,профпридатності і т.д. Згодом Олпорт дійшов висновку, що інтерв'ю дає більшеінформації і є більш надійним методом, ніж анкета, тому що дозволяє в ходібесіди змінювати питання, спостерігати за станом і реакцією обстежуваного.Чіткість критеріїв, наявність об'єктивних ключів для розшифровки, системністьвигідно відрізняють усі роз роблені Олпортом методи дослідження особистості відсуб'єктивни проективних методик психоаналітичної школи.
АбрахамМаслоу (1908-1970) закінчив Вісконсинський універ ситет, одержавши ступіньдоктора психологічних наук у 1934 р. Його власна теорія, що учений виробив до50-х років XX ст., з'явилася на основі детального знайомства з основнимипсихологічними кон цепціями, що існували в той період (як і сама ідея пронеобхідність формування третього шляху, третього психологічного напрямку,альтернативного психоаналізу і біхевіоризм.
Говорячи пронеобхідність формування нового підходу до розу міння психіки, Маслоупідкреслював, що він не відкидає старі під ходи і старі школи, не єантибіхевіористом чи антипсихоаналітиком, але є антидоктринером, тобто виступаєпроти абсолютизації їхнього досвіду.
Однимнайбільших недоліків психоаналізу, з його погляду, є не стільки прагненняпринизити роль свідомості, скільки тенденція розглядати психічний розвиток зпогляду адаптації організму до на вколишнього середовища, прагнення дорівноваги із середовищем. Як і Олпорт, він вважав, що така рівновага є смертюдля особистості. Рівновага, укорінення в середовищі негативно впливають напрагнення до самоактуалізації, що і робить людину особистістю.
Маслоу майжене проводив глобальних, великомасштабних ек спериментів, що характерні дляамериканської психології, особливо для біхевіоризму. Його невеликі, пілотажнідослідження не стільки відшукували нові шляхи, скільки підтверджували те, дочого він прийшов у своїх теоретичних міркуваннях. Саме так він підійшов додослідження «самоактуалізації» — одного з центральних понять своєї концепціїгуманістичної психології.
Нa відмінувід психоаналітиків, яких цікавила головним чином неадекватна поведінка, Маслоувважав, що досліджувати людську природу необхідно, «вивчаючи її кращихпредставників, а не катало гізуючи труднощі і помилки середніх чи невротичнихіндивідуумів». Тільки так ми можемо зрозуміти межі людських можливостей, ду шевнуприроду людини, недостатньо повно і чітко представлену в інших, меншобдарованих людях. Обрана ним для дослідження група складалася з вісімнадцятиосіб, при цьому дев'ять з них були його сучасниками, а дев'ять — історичнимиособистостями (А. Лінкольн,. А. Ейнштейн, В. Джеймс,Б. Спіноза й ін.).
Наприкладдослідження привели його до думки про те, що існує визнана ієрархія потреблюдини, що виглядає таким чином:
фізіологічніпотреби — їжа, вода, сон і т.п.;
потреба вбезпеці — стабільність, порядок;
потреба влюбові і приналежності — родина, дружба;
потреба вповазі — самоповага, визнання; потреба в самоактуалізації — розвитокздібностей.
Одне зіслабких місць теорії Маслоу полягало в тім, що він стверджував: ці потребизнаходяться в раз і назавжди заданій твердій ієрархії і більш високі потреби (усамоповазі чи в самоак туалізації) виникають тільки після того, якзадовольняються більш елементарні. Не тільки критики, але і послідовники Маслоупоказа ли, що дуже часто потреба в самоактуалізації чи в самоповазі буладомінуючою і визначала поведінку людини, незважаючи на те, що його фізіологічніпотреби не були задоволені, а іноді і перешкоджа ли задоволенню цих потреб.Згодом і сам Маслоу відмовився від настільки твердої ієрархії, об'єднавши всіпотреби в два класи: по треби нужди (дефіциту) і потреби розвитку(самоактуалізації).
Оцінюючитеорію Маслоу, необхідно відзначити, що він був на вряд чи не першимпсихологом, що звернув увагу не тільки на, відхилення, труднощі і негативністорони особистості. Одним з пер ших він досліджував досягнення особистогодосвіду, розкрив шля хи для саморозвитку і самовдосконалення будь-якої людини.
Крарл Роджерс(1902-1987) закінчивВісконсинський університет, відмовившись від кар'єри священика, до якоїготувався з юнос ті. Він захопився психологією і роботою практикуючогопсихолога в Центрі допомоги дітям, яка дала йому цікавий матеріал, який вінузагальнив у своїй першій книзі “Клінічнаробота з проблемними дітьми”(1939). Книга мала успіх, і Роджерса запросили на посаду професора вуніверситет Огайо. Так почалася його академічна діяль ність. У 1945 р.Чиказький університет надав йому можливість від крити консультаційний центр, уякому Роджерс розробляв основи своєї індирективної «терапії, центрованої наклієнті». У 1957 р. він переходить у Вісконсинський університет, де веде курсипсихіатрії і психології. Він пише книгу «Воля учитися», у якій відстоює правостудентів на самостійність у їхній навчальній діяльності. Однак кон флікт задміністрацією, яка вважала, що професор надає занадто багато волі своїмстудентам, призвів до того, що Роджерс пішов з державних університетів іорганізував Центр для вивчення особис тості — вільне об'єднання представниківтерапевтичних професій, у якому і.працював до кінця життя.
У своїйтеорії особистості Роджерс розгорнув визначену систему понять, у якій люди можутьстворювати і змінювати свої уявлення про себе, про своїх близьких. У ційсистемі розгортається і терапія, що допомагає людині змінити себе і своївідносини з іншими. Як і для інших представників гуманістичної психології, ідеяцінності й унікальності людської особистості є центральною для Роджерса. Вінвважає, що той досвід, який з'являється в людини в процесі життя і який вінназивав “феноменальним полем”, індивідуальний та уні кальний. Цейсвіт, створюваний людиною, може збігатися чи не збігатися з реальною дійсністю,тому що не всі предмети, що входять у оточення, усвідомлюються суб'єктом.Ступінь тотожності цьо го поля реальній дійсності Роджерс називавконгруентністю. Високий ступінь конгруентності означає: те, що людинаповідомляє іншим, те, що відбувається навколо, і те, що вона усвідомлює і щовідбува ється, більш-менш збігаються між собою. Порушення конгруентностіпризводить до зростання напруги, тривожності й у кінцевому рахун ку доневротизації особистості. До невротизації призводить і відхід від своєїіндивідуальності, відмова від самоактуалізаціїї, яку Роджерс, як і Маслоу,вважав однією з найважливіших потреб особистості.
Говорячи проструктуру, Я. Роджерс особливе значення надававсамооцінці, у якій виражається сутність людини, її самість.
Роджерснаполягав на тому, що самооцінка повинна бути не тільки адекватною, але ігнучкою, мінливою залежно від ситуації.
У Роджерса,відповідно, був свій особливий підхід до психокорек ції. Він виходив з того, щопсихотерапевт повинен не нав'язувати свою думку пацієнту, а підводити його доправильного рішення, яке останній приймає самостійно. У процесі терапії пацієнтучиться більше довіряти собі, своїй інтуїції, своїм відчуттям і спонуканням.Починаючи краще розуміти себе, він краще розуміє інших. У результаті івідбувається те «осяяння», що допомагає перебудувати свою самооцінку, “переструктурувати гештальт”, як говорить Роджерс. Це підвищуєконгруентність і дає можливість прийняти себе і оточу ючих, знижує тривожністьі напругу. Терапія відбувається як зу стріч терапевта з клієнтом; у груповійтерапії — як зустріч терапевта і кількох клієнтів. Створені Роджерсом«енка-унтер-групи», чи групи зустрічі, є однією із найбільш розповсюджених унаш час техноло гій психокорекції і навчання.

Список використаної літератури:
1. Голъштейн Арнольд, ХомикВолодимир. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / Пер.з анг. В. Хомика. — К.: Либідь, 2003. — 520 с.
2. Деркач А.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя иучащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис-М.,1980.
3. Загальна психологія: Підруч. длястудентів вищ. навч. закладів. / С. Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко,В.О. Соловієнко. За загальною редакцією акад. С.Д. Максименка -К.: Форум, 2000.- 543 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. — М.,1999.
5. Канн-Калик В.А. Учителю опедагогическом общении. -М.,1987.
6. Крутецкий В.А. Психология обученияи воспитания школьников. –М. 976.
7. Кузьмина Н.В, Профессионализмличности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
8. Леонтьев А.А. Педагогическоеобщение. 2-е изд., перераб. и доп. — М. — Нальчик, 1996.
9. Ляудис В.Я. Структурапродуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис-М.,1980.
10. Максименко С.Д. Психологія всоціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури.- К.: 1998.
11. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуациив мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
13. Немов Р.С. Психология: Учеб. длястуд. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2003. — Кн. 2: Психология образования. — 608 с.
14. Орбан-Лембрик Л.Е. Активність особистостіяк форма вияву її індивідуальності та професіоналізму // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. — Т. 1. — К.г 2002.
15. Орлов А.Б. Психология личности исущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995.
16. Охитина Л.Т. Психологическиеосновы урока. — М., 1977.
17. Психологічний супровід школярів/Упорядник Т. Гончаренко. — К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. — 128 с.
18. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю. Головин. — 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.- 976 с.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теорииличности. — СПб., 1997.