Содержание
Тема 1. Основные психологические подходы к пониманиювзаимосвязи между обучением и развитием
Тема 1. Основные психологические подходы к пониманиювзаимосвязи между обучением и развитием
1.1 В чем заключается разница между понятиями «Учение- научение».
1.2 В чем заключается соотношениеобучения и развития?
1.3 Что является предметным содержанием учебнойдеятельности?
1.4 Каковы структурные элементы учебной деятельности?
1.5 Какая связь между контролем, оценкой учителя исамоконтролем и самооценкой обучающегося?
Тема 2. Психологические теории учебной деятельности
2.1 Специфика формирования учебной деятельности в младшемшкольном возрасте
2.2 Развивающее обучение:основные характеристики
2.3 Характеристика основных новообразований младшегошкольного возраста
Тема 3. Роль учителя в организации и развитииучебно-познавательной деятельности
3.1 Что такого особенного может дать ребенку сверстник,чего никогда не даст взрослый?
3.2 Какова роль«товарищеского суда»?
3.3 В чем принципиальное отличие основных типов учебноговзаимодействия (фронтального, группового, дискуссионного)?
3.4 Как вы понимаете выражение «Кто учит,учится!»?
Список используемой литературы/>
Тема 1. Основные психологические подходы кпониманию взаимосвязи между обучением и развитием
1.1 В чем заключается разница между понятиями«Учение — научение»
«Научение» — обозначаетпроцесс и результат приобретения индивидуального опыта, спонтанное приобретениезнаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологииповедения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования ивоспитания, охватывает широкий круг процессов формирования индивидуальногоопыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов,сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
Эти новые знания, умения инавыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, иливыступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные сданными знаниями и умениями.
«Учение» определяетсякак научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоенияим передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического)опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно,учение рассматривается как разновидность научения.
«Учение — обучение».
«Обучение» — совместнаяцеленаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляетсяразвитие личности, её образование и воспитание. Главные составляющие процессаобучения — преподавание и учение.
В их единстве заключается основнаядидактическая функция обучения. В элементарной форме отношение «преподавание- учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика. Однакотолько к такому взаимодействию не сводится. Ученик в системе дидактическихотношений выступает как объект преподавания и как субъект учения.
Таким образом, обучение можноохарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия междуобучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируютсяопределенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а такжеличностные качества.
«Учение — учебнаядеятельность».
«Учебная деятельность»- один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека,специально направленный на усвоение теоретических знаний и способовдеятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебнойдеятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретическогосознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательныеабстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
/>/>В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова«учебная деятельность» — это один из видов деятельности школьников истудентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) идискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в такихсферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право ирелигия.1.2 В чем заключается соотношение обучения иразвития?
Проблема обучения и развитиявсегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии,но и многих других областей психологической науки. Ее решение служитфундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.
/>
Процесс воспитывающего обучениявключает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия,выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, атакже личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннемуразвитию.1.3 Что является предметным содержанием учебнойдеятельности?
Анализ предметного (психологического)содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета, т.е. того,на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладениеобобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, ихпрограмм, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.
Специфической потребностью имотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическимотношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации вней.
Таким образом, предметнымсодержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретическогосознания людей (научного, художественного, нравственного, правового).
В основе создания людьми всехформ теоретического сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. Вэтом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступаетовладение основами диалектического мышления, которое дети должны активноприменять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственныхценностей и правовых норм.1.4 Каковы структурные элементы учебнойдеятельности?
Учебная деятельность имеетструктуру, состоящую из:
мотивации;
учебных задача, с постановкикоторых начинает развертываться учебная деятельность (в определенных ситуацияхв различной форме заданий);
учебных действий — преобразованияситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделированиявыделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; преобразованиямодели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделения ипостроения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом. Каждоетакое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются взависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи (известно, чтоесли действие соотносится с целью задачи, то его операции — с ее условиями);
контроль, переходящий всамоконтроль. Контроль состоит в определении соответствия учебных действийусловиям учебной задачи, который позволяет ученику, меняя операционный составдействий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи исвойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужнуюполноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
оценка, переходящая в самооценку.Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общийспособ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результатучебных действий их конечной цели.
Таким образом, проведенныйанализ приводит к заключению, что учебная деятельность — сложное по своейструктуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых,учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих,контроль; в-четвертых, оценка.1.5 Какая связь между контролем, оценкой учителя исамоконтролем и самооценкой обучающегося?
Контроль — процедура полученияинформации о деятельности и ее результатах, т.е. процедура, обеспечивающаяобратную связь.
Самоконтроль — самостоятельнаяпроцедура. Психолого-педагогический словарь рассматривает самоконтроль какосознание и оценку субъектом собственных действий, предполагающих наличиеэталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях исостояниях.
Оценка — процесс соотношенияреальных результатов с планируемыми целями.
Самооценка — как один изкомпонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а спроцедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процессавыполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего с баллами. Самооценкавключает самоконтроль и самопроверку.
Значимость роли контроля (самоконтроля)и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрываетвнутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического винтрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя вдействия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепцияЛ.С. Выготского позволяет интерпретировать формирование собственноговнутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этотпереход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного,основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который ислужит основой самоконтроля.
Основные функции самооценки:
констатирующая — на основесамоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);
мобилизационно-побудительная (мнемногое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
проектировочная (чтобы неиспытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить…).
Главный смысл самооценкизаключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельнойэкспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.
Тема 2. Психологические теории учебной деятельности2.1 Специфика формирования учебной деятельности вмладшем школьном возрасте
На данном этапе возникают иформируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшемшкольном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди другихвидов деятельности. Поэтому основной задачей современного начального обученияявляется, прежде всего, формирование у младших школьников полноценной целостнойучебной деятельности («умения учиться»). Лишь при этом условии онимогут успешно учиться в более старших классах, где учение становится одним извидов общественно полезной деятельности школьников.
Систематическое осуществлениемладшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитиюу них основных психологических новообразований данного возраста, определяетобщее психическое развитие, формирование их личности в целом.
Учебная деятельность младшихшкольников дает хорошие результаты тогда, когда они активно взаимодействуют впроцессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий ихпроисхождения, когда учитель придает учебным, занятиям игровую форму). Процессколлективного решения учебных задач способствует вхождению детей в системуучебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах идискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогусверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условияхполноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективнораспределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются уменияпо собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстниками учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть ихинициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённыеучебно-познавательные мотивы, что свидетельствует о формировании самойпотребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детейпоявляется способность сознательно контролировать свои учебные действия икритически оценивать их результаты
Таким образом:
полноценная учебная деятельностькак ведущая деятельность младших школьников является основой их всестороннегоразвития;
прочные умения и навыкиосознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счетаформируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний;
добросовестное отношение детей кучению опирается на их потребность, желание, умение учиться, которые возникаютв процессе реального выполнения учебной деятельности.2.2 Развивающее обучение: основные характеристики
Реализация развивающего обученияневозможна частично, отдельными элементами. В связи с этим необходимоподчеркнуть, что развивающее обучение — это целостная система, где все трипараметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны ивзаимообусловлены и неотделимы друг от друга.
Характеризуя возможностиразвивающего обучения как целостной системы, надо отметить, что оно отличаетсяот функционального обучения, прежде всего, своим содержанием. Это сложныйпараметр, определяющий все остальные. Содержание развивающего обучениянаправлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, апринципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержаниетеоретического знания. Их усвоение связано с формированием у младших школьниковабстракций и обобщений, являющихся основой продуктивного (теоретического) мышления.
Т. е. работая в этой системе, уребенка появляется необходимость и возможность не просто заучивать определенныйматериал, а исследовать проблему, что развивает мышление, понимание. Врезультате ребенок обучается не просто письму, чтению или счету, а умениюдумать так, как думают ученые-исследователи.
Развивающее обучение возможнотолько в том случае, если в его содержание положена системанаучно-теоретических понятий. В традиционном обучении система понятий задаетсядля усвоения через формулировку этих понятий, их определения. Поэтомусуществует жесткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем обучениинаучные понятия существуют в легком варианте — способе действий.
В развивающем обучениицентральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. Ифункция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебнойдеятельности детей. Всякая деятельность — это есть решение задач. Поэтомуосновным средством, которым располагает учитель, является постановка задач иорганизация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическуюсложность методического аппарата развивающего обучения.
Педагогический процесс вусловиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога — учителяс учеником. Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя иученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения,анализ, вырабатывается общая позиция. Диалог предполагает равноправиепартнеров, участвующих в нем, который постепенно приобретает формы развернутогоучебного общения, общения между субъектами коллективной учебной деятельности.
Таким образом, развивающееобучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано ивзаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Развивающее обучениепостроено на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчествеи компетентности. Это обучение, в процессе которого ученик развиваетсясовместно с учителем.2.3 Характеристика основных новообразованиймладшего школьного возраста
Поступление в школу знаменуетсобой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — начало младшегошкольного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебнаядеятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителясистематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки,искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с ихтребованиями. Содержание этих форм имеют теоретический характер. В процессеовладения содержанием перечисленных форм у ребенка возникает теоретическоеотношение к действительности, теоретическое сознание и мышление исоответствующие им способности, которые являются психологическиминовообразованиями младшего школьного возраста.
У психологии имеются разныеответы на вопрос, что же является центральным новообразованием младшегошкольного периода развития. Это и рефлексия, и планирование, и произвольноевнимание. Причем за каждым из ответов существует довольно стройная иаргументированная психологическая теория. В качестве основных новообразований вмладшем школьном возрасте выделяют произвольность, внутренний план действия иличностная и интеллектуальная рефлексия. Для успешного обучения в школе уребёнка должен сформироваться достаточных уровень их развития.
Благодаря включенности ребенка вучебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком,чем в дошкольном возрасте, уровне. Дети учатся подчиняться правилам не толькона основе игровой мотивации, но и в учебной ситуации. Правилами в этой ситуацииявляются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы,условия учебных задач. Действия школьников сознательно организуются, в нихпоявляется как момент планирования, так и момент контроля. Психические процессыопосредствуются эталонами, знаками, моделями.
Развитие произвольности вначальной школе способствует формированию и других новообразований младшегошкольного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявлениесущественных отношений задачи, рефлексии — обращенности учащегося на способдействия, планирования — постановки цели, выстраивания действий,прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылкамиразвития этих новообразований служат способность детей видеть целостностьконтекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживатьнадситуативную позицию.
Свои особенности имеют и другиеновообразования, такие как внутренний план действий — способность выполнятьдействия в уме. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основнаучных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, егоумственные операции становятся менее связанными с конкретной практическойдеятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительнойдеятельности, приобретают способность действовать «в уме» ианализировать процесс собственных рассуждений.
Дальнейшее развитие получает иинтеллектуальная рефлексия. В ходе обучения происходит дальнейшаяинтеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий,причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строитьумозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенностановящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления являетсяформирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя каксубъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).
И хотя ребёнок ещё недостаточноосознаёт собственные мыслительные операции и малоспособен к внутреннемунаблюдению, он «под давлением спора и возражений ребенок начинает пытатьсяоправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление,т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, инаправление, которому он следует».
Однако одним из основныхфакторов, который имеет значение не только для хорошей учёбы в младших классахи последующей средней школе, но и для будущей жизни, становиться такоеновообразование как произвольное внимание. На основе экспериментальной работывыяснено, что у школьников младшего школьного возраста произвольное вниманиезанимает особое место. Обнаружена достаточно тесная корреляционная связь междууспеваемостью и уровнем развития произвольного внимания. Изменяется восприятиеребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскуюдеятельность. Мышление изменяет характер восприятия, котороеинтеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся.Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы исредства, важнейшим из которых является речь. Она становится все болеепроизвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловаянаполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развиваетсяграфическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешностикоторой многое зависит при обучении.
Новообразованиями младшегошкольного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которыеформируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки. Изменяется иличность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля исамооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способсаморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознаетсебя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока некритичен, взрослый для ребенка — образец поведения. Постепенно критичность квзрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.
Таким образом, младший школьниктолько начинает овладевать рефлексией, то есть способностью рассматривать иоценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесссвоей мыслительной деятельности. У учащихся на данном периоде появляетсяличностная рефлексия, они начинают оценивать свои поступки и своё поведение.
Произвольность, внутренний пландействия и рефлексия — вот основные новообразования ребенка младшего школьноговозраста. Благодаря им его психика достигает уровня развития, необходимого длядальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковыйвозраст.
Тема 3. Роль учителя в организации и развитииучебно-познавательной деятельности3.1 Что такого особенного может дать ребенкусверстник, чего никогда не даст взрослый?
Общаясь со взрослым, ребенокпросто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, неперепроверяет. Взрослый для ребенка — образец, практически, трудно достигаемый.
В общении со сверстником уребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с егособственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться иизменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только совзрослыми не дает личностного и познавательного развития. Ребенок долженвыработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь сосверстником, ребенок может стать, действительно, равным партнером в общении. Сверстниквыступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценитьребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом.
Какова специфика общения сосверстниками?
Общение со сверстниками болеемногообразно, чем общение со взрослыми. В игре детей могут проявляться текачества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении совзрослыми, например, способность придумывать новые игры.
В общении со сверстниками всемвидам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенокприобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости ипечали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.
Все формы обращения ксверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы.
В общении со сверстниками уребенка больше возможность проявлять инициативу.
Итак, общение со сверстникамидает детям то, чего никак не может им дать неравноправное общение со взрослыми:критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимость от ихволи и желаний. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека,оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное- иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее.3.2 Какова роль «товарищеского суда»?
Принцип прощения сам по себе непорождается в детском сообществе. Идея справедливости, которая вызревает вкооперации со сверстниками, строится на принципе «око за око». Половинадетей от 7 до 10 лет считают, что на удар надо отвечать ударом той же силы,треть детей полагает, что ответный удар должен быть сильнее. Лишь к 12 годам,да и то у девочек начинает преобладать мысль о том, что сдачу надо даватьслабее, чисто символически (или вовсе не давать). Взрослый, если считаетнужным, может научить прощать. Но он не вправе учить этому индивидуальноотдельных детей, он обязан сделать свою идею справедливости нормой общениямежду детьми.
Ядром детской самоорганизации винтернатах Януша Корчака стал товарищеский суд, о задачах и принципах которогоможно сказать: «Детский товарищеский суд может положить начало детскомуравноправию, привести к конституции, заставить взрослых провозгласитьдекларацию прав ребенка. У ребенка есть права на серьезное отношение к егоделам и на справедливое их рассмотрение. До сих пор все зависело от доброй волии хорошего или плохого настроения воспитателя. Ребенок не имел правапротестовать. Деспотизму надо положить конец».
Главная педагогическая идеяКорчака связана с проблемой детского самочувствия, особенно в условиях большогодетского коллектива. Именно заботой об обеспечении хорошего самочувствияребенка и была продиктована организация жизни детей на основе самоуправления. Всвою очередь принцип самоуправления диктовался целью, которую ставила передсобой Корчак и его сотрудники — воспитание активной и самостоятельной личности.Таким образом, он готовил своих подопечных к жизни, которая ожидала их застенами детского дома.
Этот детский суд был судом безнаказаний. Кодекс детского товарищеского суда гласил: «Если кто-тосовершил проступок, то лучше всего провинившегося простить. Если он и виноват,то по незнанию, а когда узнает, почему виноват, то не повторит подобного. Аесли повторит, то потому, что сразу исправиться трудно. Если его кто-тоуговорил совершить проступок, то в следующий раз он уже не станет такие уговорыслушать. Лучше его простить».
Корчак был убежден: если ребеноксделает что-то плохое, то лучше всего его простить и ждать, пока он исправится.Суд должен защищать слабых и добрых, чтобы им не грозили сильные и злые. Суддолжен защищать добросовестных и трудолюбивых, чтобы им не мешали бесчестные иленивые. Суд должен поддерживать порядок, потому что беспорядок мешает житьвсем добрым детям.
Можно подавать в суд на самогосебя, на любого ребенка, на любого воспитателя… Суд выбирается жеребьевкой изтех ребят, на которых за всю неделю ни разу не подавали в суд… Решенияпринимаются согласно кодексу, первые сто параграфов которого приговаривают:«Простить!».
Название «суд» вноситэлемент игры в деятельность самоуправления и отнюдь не копирует задач и функцийсуда в государстве. Товарищеский суд в корчаковском контексте — это один изосновных органов самоуправления детей, решавший следующие воспитательные задачи:
1) создание в детском коллективесамочувствия защищенности для каждого ребенка;
2) утверждение в жизни детского коллективазаконов равноправия;
3) регулирование отношений междувоспитателями и воспитанниками, а также между детьми в детском коллективе;
4) уделение должного вниманиязаботам, переживаниям каждого ребенка;
5) воспитание «разумного»воспитателя.3.3 В чем принципиальное отличие основных типовучебного взаимодействия (фронтального, группового, дискуссионного)?
Учебное взаимодействие открываетбольшие возможности для развития детской самостоятельности.Форма Фронтальная Групповая Дискутирующая Цель
Передача от учителя ученикам предметных знаний и норм взаимодействия.
Носитель предметных знаний, норм взаимодей-ствия, «ведущий» всего учебного процесса, выполняет функции целеполагания, контроля, оценки.
Он посредник между учениками, интерпретатор детских мнений.
Формирование самостоятельности в работе с учебным материалом.
Консультант, арбитр детских мнений. Выполняет воспитательную функцию.
Совместное решение учебной задачи, реализация субъектных свойств, приобретенных во фронтальной и групповой формах.
Общий контроль за протеканием всего процесса Как выглядит индивидуальный субъект учебной деятельности Выполнение указаний и требований учителя, инициативное обращение к нему в форме вопросов и выработка собственного мнения только во взаимодействии с учителем. Участие в групповой дискуссии, поиск способов решения учебной задачи, осуществление функций контроля и оценки, частично целеполагание. Ответственность в принятии группового решения. Организация работы в конкретной ситуации для преодоления собственного незнания: учащийся сам ставит определенную цель, контролирует и оценивает работу, «используя» других для решения собственных трудностей.
Учебное взаимодействие вофронтальной работе центрировано на учителе, где он является главным организаторомучебного процесса на уроке, он ставит перед классом учебную задачу,контролирует процесс ее выполнения. Учителю «принадлежат» такие сферыучебной работы как целеполагание, контроль и оценка, и даже такие еекомпоненты, которые, казалось бы, должны полностью осуществляться учениками (поисксредств и способов решения задачи, само решение, т.е. исполнительская частьучебной работы), достаточно жестко регулируются учителем.
В отличие от фронтальной формыгрупповую форму организации характеризует то, что существенным образом меняетсяпозиция учителя. Нет необходимости опосредовать каждую коммуникацию междудетьми, контролировать процесс поиска решения. Совместно решая общую задачу вгруппах, дети непосредственно взаимодействуют друг с другом. Поиск ответа напоставленный вопрос стимулирует обмен разными мнениями. Ученику нужно выбратьиз всех ответов наиболее верный, отсюда — необходимость ответственности за своемнение и за общее решение всей группы. Групповая работа более чем фронтальнаяобращена к каждому отдельному ученику. У каждого ребенка больше возможностейпоработать с собственным незнанием при помощи других детей. Для взаимногопонимания при совместном обсуждении детям необходимо четко, развернуто,доступно для других формулировать свои мысли, работа в группе полезна для всехчленов группы.
В основном субъект учебнойдеятельности здесь представлен через участие учащегося в соорганизации группы,распределении функций; умение организовывать собственное поведение, подчиняясьнормам совместной учебной работы; принятие и удерживание общей задачи, поискарешения и самостоятельной оценки его правильности.
Третьей формой организацииучебного взаимодействия является дискутирующий класс. Это качественно новыйуровень фронтальной формы учебного процесса, в котором дети для работы сосвоими содержательными трудностями используют способы организации исотрудничества, усвоенные ими на предыдущих этапах фронтального и групповоговзаимодействия. Дискутирующим классом мы называем такой режим работы, когдапрактически весь класс вместе работает над одной содержательной проблемой. Науроке идет обсуждение, общее для всего класса, вместе с учителем,характеризующееся максимальной включенностью всех участников. Ученики и учительздесь равноправны. Мнения учителя — это один из взглядов, который должен бытьобоснован, с которым можно спорить, соглашаться или не соглашаться. Такой типработы может возникнуть во время межгрупповой дискуссии при групповой работеили при фронтальной работе, когда вопрос, проблема, выдвинутые учителем илиучеником, становятся важными для каждого и инициируют общие обсуждения. Отдельныйученик может соорганизовать весь класс для преодоления ситуации своегонезнания, во многом принимая на себя функции учителя. Он управляет процессомобсуждения, требует обоснования различных ответов на свой вопрос, принимает илиотвергает эти решения.3.4 Как вы понимаете выражение «Кто учит,учится!»?
«Тот, кто учит — учится самбыстрее, потому что он видит не только свои, но и чужие ошибки». Этоймудростью руководствовались еще древние греки. «Учитель и ученик растутвместе… Обучение — наполовину учение» говорил Конфуций в «Запискахоб учении». В истории европейской педагогики тенденция к взаимномуобучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от раннейантичности до середины XIX века.
Педагогическая практика знаетмножество форм организации общения, сотрудничества и взаимопомощи детей. Это иразновозрастная кооперация, где старшие ученики участвовали в обучении и воспитаниимладших, и одновозрастная кооперация помогающих друг другу мальчиков, исвободный обмен мнениями в детском семинаре, и иерархические отношения междукомандиром группы и подчиненными ему сверстниками, отношения, дисциплинирующиеум и волю и подчиненных, и командира.
Отношение в паре «ребенок-учитель-ребенок-ученик»в общих чертах воспроизводит классическое детско-взрослое отношение «учитель-ученик»,где учитель — это более опытный, более знающий партнер, чья главная функция — даватьменее опытному партнеру готовые образцы действий и помогать новичку эти образцыусвоить и довести их воспроизведение до автоматизма.
Отношение знающего и незнающего,умелого и неумелого — это отношения, пронизывающие всю жизнь ребенка; это таформа взаимодействия, в которой ребенок осваивает львиную долю знаний, умений инавыков, в которой формируются множество человеческих способностей.
Взаимообучение, благодарякоторому ребенок осваивает не только детскую, но и взрослую сторону этихотношений, открывает новые потенции развития: из позиции взрослого, обучающегодругого, менее знающего и мнение умелого, ребенок — учитель получаетвозможность освоить не только исполнительскую, но и контрольно-оценочную частьсовместного действия, обычно закрепленную за взрослым.
Таким образом, не должно бытьпринципов обучения и воспитания только ребенка — есть и должны быть правильнопоняты и достойно сформулированы принципы сосуществования, сотворчества,содружества детей и взрослых, их совместное взаимное обучение и воспитание.
И принципы эти не надовыдумывать, они стары как мир: те, кто учат, учатся; кто развивает других,развивается сам (разумеется, если речь идет о подлинном развитии, а не о егосуррогатах, не о дрессировке полезных привычек, умений, знаний, способностей).
Список используемой литературы
1. Бортова, М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на урокахматематики / М.М. Бортова // Начальная школа. — 2005. — № 9. — С.24-26.
2. Валеева, Р. Товарищеский суд в детских домах Корчака как орган защитыправ ребенка / Р. Валеева // Материалы сессии «Педагогическое наследиеЯнуша Корчака». — М.: БГУ, 1992. — С.18.
3. Воронцова, А.Б.Учебная деятельность: введение в образовательную систему Эльконина-Давыдова / А.Б.Воронцова, Е.В. Чудиновой. — М.: РассказовЪ, 2004, — 386 с.
4. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методовначального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. — Томск:Пеленг, 1992. — 240 с.
5. Дубровина, И.В. Психология: Учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A. M.Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия»,1999. — 464 с.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов-на-Дону: Феникс,2003. — 480 с.
7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис,А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 205 с.
8. Психическое развитие младших школьников: экспериментальноепсихологическое исследование / Под редакцией В.В. Давыдова — М.: Педагогика,1990. — 206 с.
9. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,Е.Н. Шиянов; Под ред.В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия»,2002. — 576 с.
10. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении — Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.