Реферат
Пояснювальнечитання як історико-дидактична проблема
План
Вступ
1. Суть пояснювального читання
2. Значення пояснювального читання
3. Методика пояснювального читання
Висновки
Література
Вступ
В умовах реформування освітньої сфери у нашомусуспільстві, зокрема самої технології навчання на усіх ланках шкільної освітитакож у вузі, особливого значення набуває ретельне вивчення дидактичного,виховного та розвивального потенціалу чинних методів навчання. Серед праць,присвячених історії розвитку системи освіти й дидактики вітчизняної школи (зокремаЯ.Бурлака, Л.Вовк, М.Євтух, С.Золотухіна, І.Курляк, В.Майбороди, Б.Ступарика,О.Сухомлинської, Д.Пенішкевич, М.Чепіль та інші) відчутно бракуєцілеспрямованого дослідження історичних аспектів упровадження в навчальнийпроцес добре відомих традиційних словесних методів навчання. Без такоїаналітичної роботи неможливою, на нашу думку, є розробка сучасних інноваційнихпідходів до реформування технологічної сторони процесу навчання. Cловесні методи були і залишаться найбільшвживаними і реально доступними за своїм інформаційним потенціалом методами навсіх етапах навчання. Водночас саметехнологія пояснювального читання стала надалі основою для розробки теоріїсловесних методів.
Метою роботи є узагальнення, систематизація іаналіз історичних аспектів теорії та практики використання одного із найбільшвживаних словесних методів навчання у вітчизняній початковій школі другоїполовини ХІХ – початку ХХ століття – методу пояснювального читання.
Про основи знань щодо використанняпояснювального читання у народних училищах, які одержували майбутні вчителінародних шкіл під час професійної підготовки, можна дізнатися із матеріалів, уяких аналізується діяльність учительських семінарій, зокрема Сеницької у Варшавськомунавчальному окрузі [3], тим більше, що такі самі установки були й у іншихдвомовних регіонах України. Основною метою занять у вчительській семінаріїбуло:
1) навчити вчителів початкових шкіл кращих способівелементарного навчання, що вироблені методикою;
2) вказати шлях, завдяки якому учні моглизасвоїти російську мову. Серед цих способів називалося і пояснювальне читання.
На теоретичних уроках з цієї проблеми черезнедостатню обізнаність самих майбутніх вчителів щодо такого способу, метоюбуло:
1) з‘ясувати суть пояснювального читання;
2) вказати на його важливе значення у справіпочаткового навчання і виховання;
3) звернути увагу вчителів на те, що викладдеяких навчальних предметів шляхом пояснювального читання визнано тепер найбільшдоцільним і раціональним;
4) показати самий спосіб, прийоми веденняпояснювального читання у початковій школі.
1. Суть пояснювального читання
У програмі зазначалося, що "… пояснювальнимчитанням називається таке заняття, яке, маючи на меті навчити дітей розумітичитане, складається з читання, що супроводжується бесідою вчителя з учнями,тобто річ тут не в тому, щоб пояснювати різні незрозумілі слова і вирази, а втому, щоб доводити учнів до чіткого розуміння загального змісту статті.Роз’ясненням тільки незрозумілих слів і понять учитель ніколи не досягне цієїмети, навпаки, зупиняючись дуже довго на них, він губить зміст з поля зору ..."[ 3, с. 118]. Щодо значення і завдань пояснювального читання у справі навчанняі виховання у програмі підкреслено, що "… діти звикають шляхомпояснювального читання точно і чітко розуміти пропоновану їм статтю, кращезасвоюють її зміст". Крім розуміння прочитаного, пояснювальне читанняповинно мати своїм завданням "… повідомлення дітям доступних для їх вікузнань про природу і моральне розуміння людини ..." [3, с. 119].Зазначалося, що пояснювальне читання повинно базуватися на логічному тапредметному розборі. Логічний розбір необхідний для того, щоб з‘ясуватизалежність слів і цілих речень, підготувати або полегшити учням розумінняпрочитаного місця у статті, що привчає дітей відповідати на різні питання, якіпропонуються у тій або іншій формі. Предметний розбір має на меті допомогтиучням з‘ясувати дійсне значення слів, які трапляються під час читання. При цьомувчителям рекомендується зупинятися тільки на тих словах, які потребують поясненняневідкладно, не ухиляючись при цьому від головної думки і вести мову лише проті предмети й явища, які потрібні для з‘ясування змісту статті, тобто нерозпорошуватися на неголовне ..." [3, с. 119]. Письмові вправи пропонувалися використовувати для остаточного розуміннязмісту прочитаного. За змістом вони могли бути різноманітними: називанняосновних ознак прочитаного; порівняння із раніше прочитаним; вказівка накористь або шкоду тощо. Пропонувалосяі послідовність дій учителя під час підготовки матеріалу для пояснювальногочитання:
1) визначити головну думку твору (матеріалу);
2) викласти наскільки можливо коротко зміст,поділивши його на частини і узагальнивши його кожну частину;
3) вказати на слова і вирази, які требапояснити дітям;
4) розробити систему запитань, яка допоможепідвести учнів до суті прочитаного, до головної думки;
5) виділити з прочитаного декілька питань дляписьмових вправ.
Таким чином, навіть для шкіл, де мовавикладання для учнів не є рідною, завдання і методика пояснювального читаннябули аналогічними для російськомовних учнів. У той же час, як зазначає М. Горбов[1], саме для україномовних, білорусомовних тощо дітей пояснювальне читання єнайбільш доцільним. Пояснює він це тим, що запозичена з німецької педагогікиідея пояснювального читання передбачала в процесі навчання ліквідувати різницюміж літературною та розмовною німецькою мовою. Схожа ситуація існує і дляіншомовних дітей в Росії, коли їм пропонують вивчення зовсім незнайомої мови,ігноруючи їх рідну. У той же час російська мова у своїй літературній іпобутовій формі майже не відрізняються. Очевидно, це передусім і спричинялопоступове перетворення пояснювального читання у російській школі на простесловотлумачення, що не дає розвивального ефекту, а навпаки, — гальмує розвитокшколярів.
Разом з тим визнання особливої роліпояснювального читання у школі, де навчаються неросійськомовні діти, ще неозначало, що визнавалася і задовольнялася потреба у створенні адаптованого дозазначених умов механізму пояснювального читання. Однією з небагаточисельнихпраць, у якій з психолого-педагогічних позицій було проаналізовано впливтрадиційної методики пояснювального читання на україномовних дітей ізапропоновано нові підходи, була стаття Я. Чепіги «Читання з поясненням всучасній школі на Україні» [7].
2. Значення пояснювального читання
У своїх статтях Я. Чепіга зазначає, що і усамій російській школі для російськомовних дітей методика пояснювальногочитання не змінилася з 50-их – 60-их років ХІХ століття, як і колись, вонарозрахована суто на дітей, які виросли у російськомовному середовищі. У школах «недержавнихнацій» читання з поясненням втрачає впливову ґрунтовну рису, оскількичитання «рідною» мовою створює ситуацію, коли зникає "ґрунт підматеріалом", коли «немає нормальності, природності постулатів».У таких умовах цінний метод стає чимось вигаданим, чужим дитині, і навітьпримусовим.
У працях цього автора піддано критиці основні положення методики пояснювальногочитання у традиційній школі, одним з авторів якої був К. Єльницький. Першимтаким постулатом було твердження про те, що читання з поясненням формуєсвідомість читання. У відповідь на нього Я. Чепіга доводить, що розумінняматеріалу вчителем ще не означає розуміння матеріалу учнями. У той час, якучень сприймає текст російською мовою, вся його увага зосереджується нарозуміння окремих слів, а не на розуміння речень тексту.
Навчаючи нерідною мовою, учитель ігноруєпсихологічні особливості дітей молодшого шкільного віку: на цьому етапіпереважають почуття, а вчитель, втручаючись у сприймання тексту із тлумаченнямикожного слова, заважає цим почуттям. Таким чином порушується гармонія розвиткудитини. До того ж, прагнучи самостійності в усьому (що теж є ознакою віку),учень звертається за допомогою до вчителя лише у крайньому разі, а вчитель,весь час втручаючись у самостійну пізнавальну діяльність, не дає дитиніможливості одержати задоволення від власної самостійності.
Щоб забезпечити свідомість під часпояснювального читання необхідно, вважає Я. Чепіга, щоб при використанні цьогометоду врахувалися вищезгадані особливості розвитку дитини. Важливими є зміничинних підручників: «Замініть підручники, пристосуйте їх до вимогекспериментальної психології, і в таких методах не буде ніякої потреби»[7, с. 11].
Іншим постулатом методики пояснювальногочитання було твердження, що воно допомагає розвиткові і збагаченню мови. Напротивагу цьому, Я.Чепіга переконує, що навчання нерідною мовою протидіє цьомупроцесові, оскільки сприймання відбувається на несвідомому ґрунті, а це означає,що у такому разі не може виникнути інтересу – основного мотиву розвитку. «Збагаченнязапасу слів, — пише вчений, — ще не відповідає розумовим здобутками учня»[7, с. 12].
3. Методика пояснювального читання
Послідовники традиційної методикипояснювального читання вважали також, що воно збагачує і розвиває усне мовленняучня, впливає на його письмове мовлення. Я. Чепіга підкреслював, що у процесінеперервного коментування прочитаного учень не встигає встановлюватиасоціативні зв’язки із вже відомим, а це і є причиною несвідомого засвоєннясловникового запасу і мови в цілому. Звичайно, що говорити в таких умовах проможливість розвитку недоцільно. До того ж не враховується той факт, що у дітеймолодшого шкільного віку переважає зорова або моторна пам‘ять, тому для першоїкатегорії учнів збагачення відбудеться, але забезпечити його можуть і іншіспособи читання, а у іншої категорії дітей гальмується писемне мовлення,оскільки їм необхідно читати самим.
Пояснювальне читання збагачує учніврозумінням, думками, ідеями, — стверджують представники старої школи.Заперечуючи їм, Я. Чепіга зазначає, що готові роз’яснення вчителя, неминучі упояснювальному читанні, не потребують "… активної волі для самостійноговитворення думок і розуміння" [7, с. 13]. До того ж, наслідком такогонавчання зазвичай буває «незібраність і неуважність».
Заперечує Я. Чепіга і твердження, щопояснювальне читання допомагає розвиткові душевних сил дітей [4]. На його думку, один метод на всіх учнів, однамірка, з якою первинно підходить учитель до визначення можливостей кожноїдитини, принципово не може забезпечити максимально можливий духовний розвитоккожної особистості зокрема.
Виходячи з наведених вище аргументів, Я. Чепігапропонує підходи до використання пояснювального читання, які були б відповіднівимогам сучасної йому школи і ґрунтувалися на засадах нової педагогіки.Зокрема, він визначає завдання пояснювального читання:
1) "… дбати про те, щоб розвиватисамодіяльність, не насилуючи волі учнів;
2) вчитель не вимагає од учнів праці, а пропонуєїї на вибір;
3) значення незрозумілих слів з‘ясовуєтьсяраніше, ніж читання твору;
4) читають діти не уривки, а цілі твориавторів;
5) допомога вчителя повинна бути цілкомтовариською, і забезпечується у питаннях, що виникають у дітей, а не плануєтьсянаперед вчителем" [4, с. 13]. Ці основні положення підкріплюються ізагальнодидактичними вимогами, які є базовими для методики пояснювальногочитання і базуються на конкретному навчальному предметі. Вони такі:
1) ініціатива і самодіяльність учнів виникає звнутрішніх переживань і потреб", і тому учень, а не вчитель, ставитьзапитання після того, як прочитає і переживе твір;
2) попереднє твердження пояснюється тим, що "… повсякчаснівимоги знижують працьовитість і ніби йдуть проти бажань дитини";
3) пояснюються тільки ті слова, які за вікомнезрозумілі дитині, і то у контексті – " у виразі, фразі; як воновживається саме тут", а для цього необхідні доступні для розуміння дітейпевного віку твори;
4) уривки творів придатні лише для механічногочитання, для вироблення дикції, при привчанні до розділових знаків, але вони незбуджують цікавості, уваги, емоційних переживань, готових уявлень і ідей. Узв’язку з цим Я.Чепіга виступає проти «мозаїчних» підручників;
5) учитель не повинен «втручатися» упроцес читання.
Такою Я. Чепіга бачить роботу над текстом підчас пояснювального читання: «У читанні і розборі твору беруть участь всіучні групи. Кожен пропонує свої запитання. Їх записують, а потім систематизуютьі обговорюють усім класом. Кожен міркує, представляє свої погляди. Тут дитинавиховується, розвивається, духовно міцніє і зростає. Власна праця викликаєперші самостійні думки і наміри. Товариська допомога і порада вчителя неповинні дискредитувати самостійних висновків учня. Навпаки, спільна працявчителя і учня повинна допомогти школяреві розвивати віру в себе і свої сили»[4, с. 15]. За таких умов у навчальному процесізберігається найцінніше – активна і діяльна роль дитини у ньому. Опис такихконкретних уроків знаходимо у матеріалах В. І Ю. Табунських у журналі «Обновлённаяшкола».
У той же час Я. Чепіга робить невтішнийвисновок: ні один з методів не придатний тепер для української школи, поки вонане стане справді народною і українською, «відповіддю національній природіі індивідуальним рисам дітей». Тому першим кроком у впровадженні новоїпедагогіки у шкільне життя є викладання «матерньою мовою» [5, с. 21] і подальше навчання дитини рідною мовою.
Аналізуючи науково-педагогічну спадщину К.Д.Ушинського, метод пояснювального читання відзначається такими особливостями:
1. Старанний добір матеріалу для читання зпогляду його доступності та навчальності для дітей.
2. Чітка цільова настанова: досягтицілковитого розуміння учнями прочитаного.
3. Органічний зв'язокрозвитку мови в процесі роботи над текстом з розвитком логічного мислення.
4. Унаочнення як основа навчання, тобтопобудова всього «не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретнихобразах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи ці образи сприйматимуться присамому навчанні, під керівництвом учителя, чи раніш, самостійним спостереженнямдитини, так що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньомубудує навчання».
5. Систематичне тренування уваги: поступовепривчання до серйозної праці.
Цікаву думку щодо використання пояснювальногочитання у навчанні рідною для дітей мовою висловлюється М. Горбов у статті «Основыобучения русскому языку в народной школе» [1, с.17 — 28]. У зв’язку із зловживаннями цим методом навчання більшістюметодистів і вчителів-початківців, автор пропонує чітко визначити йогопотенціал та умови використання. Він визначає їх на основі одного ізнайважливіших показників – свідомості читання. Саме так позначається межа, заякою привчання до свідомого читання вже не має сенсу, а тому і не повинновідбуватися. На його думку, метою пояснювального читання є:
1) повідомлення учням різних відомостей,наприклад, з географії, історії, тому "… питання про пояснювальнечитання виходить за межі питань власне про російську мову, воно стосується вжевсієї програми народної школи" [1, с. 20];
2) досягнути якнайповнішого розуміння учнямипрочитаної статті (тобто словникова робота із зовсім незрозумілими словами, логічніі стилістичні пояснення).
М. Горбов критикує примітивізм іневідповідність завданням пояснювального читання методичних матеріалів, якіпропонували у своїй книзі «Руководство к преподаванию по книге длячтения» М. Баранов та Д. Тихомиров у книзі «Опытплана и конспекта элементарных занятий по родному языку».Конкретний аналіз методичних розробок, зазначає М. Горбов, дає змогу взяти підсумнів реалізацію більшості з сформульованих авторами завдань. Він вважає: щобпояснювальне читання як метод виконувало свої реальні функції, необхіднопровести значне скорочення його курсу за такою схемою. У перші місяці навчатичитати, надалі пропонувати для читання зрозумілу для учнів книгу для читання,пояснюючи при цьому дійсно незрозуміле, а надалі вимагати від дітей розповідатипрочитане [1, с.27 — 28].
Я.Б.Рєзнік сформулював п'ять найважливішихзавдань пояснювального читання в :
1) вироблення навички свідомого читання;
2) збагачення дітей уявленнями й поняттями зжиття природи та людей;
3) розвиток і збагачення мови дітей;
4) загальний розвиток інтелектуальних сил;
5) моральне й естетичне виховання дітей.
Продовжує розгляд проблеми пояснювальногочитання Ф. Копилянський. У статті «Постановка объяснительногочтения в народной школе» він розглядає питання доборуматеріалу для читання. Звичайно, що у його переліку відчутні релігійніпереконання автора. До змісту для читання Ф.Кобилянський зараховує: статтірелігійно-морального змісту; статті історичного змісту, які виховуютьвідданість Цареві і Вітчизні; літературно-художні твори; географічні статті,які знайомлять із явищами навколишнього світу та із Батьківщиною. На думкуавтора, пояснювальне читання треба розпочинати з конкретних питань, зі змістустатті. Його основними етапами є:
І. Пояснення:
а) незрозумілих слів, висловів і конкретних думокстатті. При цьому вчитель повинен пам’ятати, що пояснювати треба тільки,очевидно, незрозуміле, а саме пояснення повинно бути коротким і чітким;
б) незрозумілих висловів через доступне дітямперефразування, «переклад» у просту форму; розчленування складногоречення на частини шляхом запитань, які визначають їх співвідношення;
в) конкретних думок тільки у руслі контексту,тобто у зв’язку із цим предметом. Повинна при цьому переважати догматичнаформа, оскільки евристична вимагає майстерних питань учителя і потребує багаточасу;
ІІ. Розкриття плану розміщення конкретнихдумок або ідеї статті;
ІІІ. Формулювання загальної думки або ідеїстатті [2, с.24 — 25].
пояснювальний читаннябілінгвізм мовленнєвий
Висновки
Отже, саме в надрах пояснювального читанняпоступово формувалися і теоретичні засади доцільного використання словеснихметодів навчання. Суттєве підґрунтя для цього було створено К. Ушинським.Водночас теоретичні і загальнометодичні засади пояснювального читання як методунавчання в умовах білінгвізму необхідно було трансформувати у відповідності домовних і мовленнєвих особливостей тієї національності, до якої належали учні.
Саме неврахування цього чинника призвело дотого, що пояснювальне читання у народній школі поступово перетворилося зпередового для свого часу методу в такий, що гальмував не тільки сприйманнятексту, а й негативно впливав на формування підростаючого покоління, культурународу.
Література
1. Горбов Н.О. Основы обучения русскому языку в народной школе//Церковно-приходская школа. – 1888. — №8. – С.17-18.
2. Копылянский Ф. Постановкаобъяснительного чтения в народной школе// Церковно-приходская школа. – 1889. — №2. – С.16-29.
3. Настольная книга по народномуобразованию / Сост. Г.Фальборк и В.Чарнолусский. – Т.3. Низшие учебныезаведения всех ведомств и разрядов. – СПб: тип. Б.М.Вольфа, 1904. –С.1593-1605; Москва, 1911. – 1239 с.
4. Чепіга Я. Річевий (наочний) методнавчання// Світло. – 1913. – Кн.5. – С.28-39.
5. Чепіга Я. Національність інаціональна школа// Світло. – 1910. – Кн.І. – С.16-29.
6. Чепіга Я. Російська школа італоновиті діти народа // Учитель. – 1912. – Кн.7. – С.200-235.
7. Чепіга Я. Читання з поясненням всучасній школі на Вкраїні// Світло. – 1913. – Кн.7. – С.1-21.