/>
Тема
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙКОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
/>
Различноепонимание понятия качества
Каждыйсубъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация ипр.) заинтересован в обеспечении качества образования.
· Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые,значения:
o родители, например, могут соотноситькачество образования с развитием индивидуальности их детей,
o качество для учителей может означать наличие качественногоучебного плана, обеспеченного учебными материалами.
o для учащихся качество образования, несомненно, связывается свнутришкольным климатом,
o для бизнеса и промышленности качество образования соотносится сжизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников,
o для общества качество связано с теми ценностными ориентациями иболее широко — ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например,в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности ихпрофессиональной деятельности.
Некотороенепонимание значения качества усиливается из-за того, что оно можетиспользоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном,житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Людииспользуют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) ироскошных автомобилей (качество продукции).
Прииспользовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценкас точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт,который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественнойпродукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат наних. Редкость и дороговизна — две отличительные черты этого определения. В этомсмысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владениепредметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не можетсебе позволить обладать ими.
/>Различное понимание качества образования
Прииспользовании в образовательном контексте понятие «качество»приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие «высокогокачества» не имеет ничего общего с системой управления качеством вобразовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством частовозникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокогостатуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезнымдля общественных связей, может содействовать образовательному учреждению вулучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества какстремление к наивысшим стандартам.
Качествоможет также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество неявляется атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписаноему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиямсоответствующих ей стандартов или спецификации.
Качествосамо по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощьюкоторого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественнаяпродукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительногосовсем необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая. Такжеона может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной.Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могутдемонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важнымстандартам.
Они должнысоответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиямпотребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.
· Качество как понятие относительное имеет два аспекта:
o первый — это соответствие стандартам или спецификации,
o второй — соответствие запросам потребителя.
Первое«соответствие» часто означает «соответствие цели илиприменению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающуютребованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию илиоказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы,известной как система гарантии качества, которая дает возможность постояннопроизводить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту илиспецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этогоот нее требует производитель.
Однако ктодолжен решить, являются ли услуги школы или вуза качественными? Причинапостановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя ипотребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезнаяпродукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством.Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единойгосударственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций ивведение новых (тестирование при приемы в вузы вместо традиционных экзаменов,удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системынегосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования вряд приоритетных государственных и общественных проблем.
/>Проблема качества образования как проблема контроля и оценкиобразовательной деятельности
Сегоднябольшинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия,выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности врамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступилик определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что являетсяважным этапом национальной политики в области образования и контроля егокачества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимойосновой для определения целей образовании, создания единого в странепедагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровеньобщего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательныхучреждений.
Однако вцелом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системыоценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимоотметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с однойстороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса отгосударства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а сдругой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать впротиворечие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности состороны государства.
Успехиновой политики в области образования связаны с социально-экономическимипроцессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделениеответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения спотребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередьвнедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобыприменяться затем в сфере образования.
· При оценке качества образования следует выделить следующиеположения:
o Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся(хотя это и остается одним из показателей качества образования).
o Оценка качества образования осуществляется комплексно,рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.
Гарантиякачества или управление качеством, решаемое в первую очередь путемиспользования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессомполучения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого изпроизводственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выходнекачественной продукции.
· Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, чтоследующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:
o установление стандарта и операционализация: определениестандартов;
o операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);
o установление критерия, по которому возможно судить о достижениистандартов,
o сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,
o действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатовпринятых мер в соответствии со стандартами.
Мониторингкачества образования может осуществляться непосредственно в образовательномучреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю поотношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило,государственными органами (внешний мониторинг).
Приформировании образовательных стандартов целесообразно руководствоватьсяплюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартовсодрежания образования, так и стандартов конечного результата, которыйдостигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающимуспешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения«процесса» образования. Примером таких нормативов является наличиенеобходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей,соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.
Такимобразом, образование предполагается оценивать как результат и процессдеятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний иумений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними,государственными орагами), так и со стороны контроля, оценки деятельностипреподавателей.
О контролекачества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будемговорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельностипреподавательского состава.
Нетникакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнемпреподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самыйлегкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствияпреподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели иучебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и,вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависятучебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценкидеятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этотэлемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чемсемейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки,мотивация и пр.).
Качество непоявляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качестваобразования связано с разработкой долгосрочного направления деятельностиобразовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование — один изнаиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.
Ведущиецели стратегического планирования определяются не только разработкой общего планаразвития образовательного учреждения на некоторый временной период, но иосмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг,предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросампотребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленномбудущем.
Проблемыдля обсуждения:
1.Абсолютное и относительное понятия качества.
2.Особенности оценки качества образования.
3. Проблемаоценки качества образования как оценки деятельности педагогов.
/>Особенности педагогического контроля усвоения содержанияобразования и оценка результатов образовательного процесса
· Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качестваобразования
· Особенности педагогического контроля и оценки успеваемостиучащихся
/>Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качестваобразования
Контрользнаний учащихся является одним из основныхэлементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебнуюдеятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменныхработ.
Этанеформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамкахдеятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то,что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другимисловами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает«нормально», что, очевидно, ограничивает ее ценность. Современный подход к оценке результатовв общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы ивыбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время болееосторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки вцелях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.
· Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценкидолжны иметь три качества:
o они должны быть «валидными» (четко соответствоватьпрограммам преподавания),
o жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженнымиизменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего),
o «доступными» (т.е. время, научные силы и средства на ихразработку и проведение должны быть доступны данному государству).
Вбольшинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается насистеме постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями илипреподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончанииучебного года практически больше не существует, они рассматриваются какопределенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Вомногих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты,зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всегоучебного года.
/>
Особенностипедагогического контроля и оценки успеваемости учащихся
ЗаконРоссийской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одногоиз основных принципов государственной политики адаптивность системы образованияк уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК)является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебногопроцесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемостиучащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиямконкретной педагогической системы и всей системы образования.
Анализируяособенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, чтоэта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различныхаспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихсяфункций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросовоценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.
Большуюгруппу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценкизнаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам,методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения(М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский,М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаныконтролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний,раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практическогоконтроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итоговогоопроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке ихустных и письменных ответов по различным учебным предметам.
Постепенноформируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставитьдидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решитьее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем болеене средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторогоизмеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.
Научноеобоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого родасуждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которыхсодержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемыхпризнаков.
В практикетрадиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные сторонысистемы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что системаоценки качества образования не опирается на объективные методы педагогическихизмерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточнопроизвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий.Цель измерения в педагогике — это получение численных эквивалентов уровнейзнаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданнымпараметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимисяуровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросамколичественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этихработах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу,выясняется возможность математической оценки получаемых результатов,обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.
Все авторысходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическимипонятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом,сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чегонужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательныекритерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя кпроцессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонныприменять к нему различные варианты кибернетических методов и методовматематической статистики. Количественная формулировка педагогическихзакономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролированияпедагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогическихявлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужныхрекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом.Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешностиусвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественныеметоды.
Субъективностьоценки знаний связана в определенной мере снедостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы,курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенныхэлементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системойформируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросовопределяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно,сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания поих диагностической ценности.
Каждый изприменяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, своиограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценкизнаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм,отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерныхособенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствиесистематичности в ее проведении.
Справедливойкритике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов.Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс,вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которыенеобходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знанияхотвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и ихсложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общийрезультат.
Нельзяобойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовкуучителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Всеэто так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качествапедагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессепроверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше.Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективностив оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.
Другоенаправление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательныхфункций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся,на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.).
2.6. В60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широкимвнедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новыеаспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступаетнеобходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебногопроцесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля,обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные иколичественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения,надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способыпроверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.). Исследователями этихпроблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемыхзнаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различныхвидов вопросов, разработаны методики контроля знаний.
Такимобразом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроляусвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективныхфакторов.
Проблемыдля обсуждения:
1. В чемсуть педагогического контроля?
2. Различияв понимании педагогического контроля у разных авторов.
3. Проблемасубъективности оценки знаний.
/>Психологические отличия учебной оценки и отметки
· Различия между оценкой, отметкой и баллом
· Функции и виды оценки
· Причины необъективности педагогической оценки
/>
Различиямежду оценкой, отметкой и баллом
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенногосвойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку егодействий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьныеотметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика:абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качествезнаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясьотметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко впсихологической и особенно педагогической литературе понятия «оценка»и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятийкрайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических,дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первуюочередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания,осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообщелюбая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональностьдвижения к цели.
Функцииоценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности.Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога,стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно подвлиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка,критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразиеее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороныучебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точкизрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра сцелью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Отметка(балл) является результатом процесса оценивания, деятельности илидействия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки иотметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлениюпроцесса решения задачи его результату. На основе оценки может появитьсяотметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка являетсяпедагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания:хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.
/>Функции и виды оценки
Так какнаиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чьяформирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотримсоотношение оценки и отметки применительно к школьникам.
Оценкеобычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения.Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобынаметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования,углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражаетперспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознаетсясамими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельностиученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельностиобразования выступают одним из важнейших параметров качества образования, окотором мы говорили в самом начале лекции.
Вучебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных(частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности,наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предметавообще.
Парциальныеоценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействийпедагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификациюуспешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущемуучету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя внего как необходимая составная часть. В отличие от формального — в виде балла — характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальныхсуждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем«свернутой» оценке — отметке.
Исследователиустановили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательномуэффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошоуспевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которуюпоставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих — в 11%случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской исобственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, чтовоспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станутпонятны требования, предъявляемые к ним учителями.
/>Причины необъективности педагогической оценки
· По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролемили проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускаетсясмешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:
o процессом определения уровней знаний
o и процессом установления ценности данного уровня.
Лишь второйиз них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый — измерение,проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень сдостигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако,как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом впроверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не тольковозникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различныхуровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатовдеятельности обучения.
Проведенноеспециальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваютсяпо-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок дляодной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохаяорганизация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Неслучайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качестваобразования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, неприносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элементчрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условнообозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение,успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения.Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебнойдеятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайноважно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересахсоциально-психологического развития ребенка. Для этого она должна бытьадекватной, справедливой и объективной.
· Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибокоценивания, к наиболее распространенным из которых относят:
o ошибки великодушия,
o ореола,
o центральной тенденции,
o контраста,
o близости,
o логические ошибки.
Ошибки«великодушия», или «снисходительности», проявляются ввыставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральнойтенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок.Например, в школе — не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола»связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оцениватьположительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно,соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношениеотрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоятв том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются вышеили ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики усамого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будетвыше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью,аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит своевыражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, принеудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотретьсвою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются ввынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам,которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда заодинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному вповедении школьнику выставляют разные оценки.
Перечисленныесубъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии частоназывают ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное,преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способстимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.
Педагог,вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой исуществующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаютсяк такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Интересно ито, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым,которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, чтоучителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е.учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильномупроизношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
Именно педагогическийсубъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдаютпредпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участиемпедагогов.
Педагогдолжен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненнойучащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся,какая, почему и за что выставляется оценка.
Еще однойпричиной необъективной педагогической оценки является недостаточнаяразработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышениястимулирующей роли пятибалльной шкалы.
· Можно выделить несколько таких способов:
o первый — выставление оценок со знаками «плюс» и«минус»,
o второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценкадополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний,записей,
o третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивыобучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятсятоварищи, что они думают,
o еще один способ — использование экранов успеваемости. Этот способимеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства уотличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелитьобучаемых на правильное восприятие информации.
Проблемыдля обсуждения:
1. Понятияоценка как результат и как процесс.
2.Соотношение оценки и отметки.
3.Субъективные тенденции оценивания.
4. Способыповышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы оценивания.
/>
Содержание,формы, методы и виды контроля качества образования (текущего, рубежного,итогового)
· Принципы контролирования успеваемости
· Этапы проверки успеваемости
· Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе
· Методы контроля знаний учащихся
/>
Принципыконтролирования успеваемости
Контролирование,оценивание знаний, умений — очень древние компоненты педагогической технологии.Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являютсянепременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сейдень идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни летназад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля:должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителемуспеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показательпреимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.
· Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся — как одного из главных компонентовкачества образования — являются:
o объективность,
o систематичность,
o наглядность (гласность).
Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий,вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном,адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практическиобъективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время — диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадаютнезависимо от методов и средств контролирования и педагогов.
Принципсистематичности требует комплексногоподхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы исредства контролирования, проверки, оценивания используются в теснойвзаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Принципнаглядности (гласности) заключается прежде всего впроведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — этоориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также обобъективности педагога. Требование принципа систематичности состоит внеобходимости проведения диагностического контролирования на всех этапахдидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практическогоприменения. Систематичность заключается и в том, что регулярномудиагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дняпребывания в учебном заведении.
/>
Этапыпроверки успеваемости
Диагностировать,контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в тойлогической последовательности, в какой проводится их изучение.
Первымзвеном в системе проверки следует считатьпредварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оноосуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихсяважнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года.Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным(реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях,умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, нои в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).
Вторымзвеном проверки знаний является их текущаяпроверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущейпроверки — обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, онизависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность,возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретныеусловия.
Третьимзвеном проверки знаний, умений является повторнаяпроверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно сизучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторнаяпроверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризоватьдинамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащийэффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методамидиагностирования.
Четвертоезвено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых поцелому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурнымиэлементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главныефункции периодической проверки — систематизация и обобщение.
Пятымзвеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний,умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса.Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершенииучебного года.
Специальнымвидом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способностьобучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания,умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплекснойпроверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей,практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способностьобучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений,почерпнутых из всех изученных предметов.
В последнеевремя вместо традиционного понятия «контроль», кроме ужеупоминавшегося понятия «диагностика» все чаще стали использоватьпонятие мониторинг. Под мониторингом в системе «педагог — обучающийся» понимается совокупность контролирующих и диагностирующихмероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающихв динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку. Иначеговоря, мониторинг — это непрерывные контролирующие действия в системе«педагог — обучающийся », позволяющие наблюдать (и корректировать помере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг — эторегулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.
Однаконаиболее часто используется понятие контроля. В педагогике еще нетустановившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль»,«проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко онисмешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различномзначении.
Общимродовым понятием выступает «контроль», означающий выявление,измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называютпроверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основнойдидактической функцией которого является обеспечение обратной связи междуучителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степениосвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов взнаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качестваобученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверкиконтроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат)проверки, наиболее часто — в ее формализованном виде — отметки.
Основой дляоценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля.Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работыучащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах илипроцентах, а качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо»,«удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписываетсяопределенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например,оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этомпонимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений ивычислений, а приписанное оценочному суждению значение.
/>Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе
· Контроль — неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций,которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных еговида:
o предварительный,
o текущий,
o итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем(качеством) усвоения
Назначение предварительногоконтроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личностиучащегося и, прежде всего, — исходного состояния познавательной деятельности, впервую очередь — индивидуального уровня каждого ученика.
Успехизучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения техпонятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапахобучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможностипроектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального еговарианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическоедиагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет)знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез)исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученностис конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степеньсформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективностьдидактического процесса, а также сделать объективные выводы о«вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогическоготруда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.
Важнейшейфункцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связьпозволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждогоучащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протеканияпроцесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только оправильности или неправильности конечного результата, но и давать возможностьосуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.
Текущийконтроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявлениядинамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапахрезультатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функциитекущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся,способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышениюобщей продуктивности учебного труда.
Обычнотекущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все времясовершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, какуплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущегоконтроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобыохватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися напротяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательноанализируются допущенные обучаемыми ошибки.
Учащиесявсегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должензакончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает,что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другойвид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах.Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельногоцикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практикеобучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения,достигнутых в конце работы над темой или курсом.
Итоговыйконтроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждойчетверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно наэтом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебныйматериал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образомсоставленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям- они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Всебольшее распространение получают технологии итогового тестирования сприменением компьютеров и специализированных программ.
/>Методы контроля знаний учащихся
В практикесреднего образования используются различные методы текущего и итоговогоконтроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формыустного опроса и проведение письменных контрольных работ.
Устныеметоды контроля пригодны длянепосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретнымизучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторуюинформацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимоепедагогическое воздействие, а учащимся — подробнее и глубже разобраться визучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоватьсядля активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся вобнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.
Проблемасоотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаевв пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствуетвыработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он необеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая болеевысокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления,целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, онглубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построенияответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связностиизложения мыслей.
Оцениваниекак при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как этоуже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являютсясубъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Этинедостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную иобъективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качествазнаний эти методы контроля не годятся.
Однозначныеи воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контролякачества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этогоматериалы — тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоенияопыта. Тест — это средство, которое позволяет выявить уровень и качествоусвоения. Однако при использовании тестов также возникает ряд проблем, окоторых мы поговорим в одном из следующих разделов.
Проблемыдля обсуждения:
1. Принципыконтролирования обученности.
2. Этапыоценки знаний обучающихся.
3. Понятияконтроль, мониторинг, диагностика.
4.Предварительный, текущий и итоговый контроль.
5.Соотношение между устным и письменным формами контроля знаний в средней школе.
/>
Психолого-педагогическиеособенности и проблемы проведения контрольных процедур
· Поощрение и наказание как методы стимулирования
· Педагогическая оценка как стимул
· Эффективность педагогической оценки
/>
Поощрение инаказание как методы стимулирования
Какие бымотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы нирассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений инаказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностейпсихологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Умелоесочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, содной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а сдругой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологическогоразвития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний:поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, иликоррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должноизменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.
Учебнаядеятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьированиестимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических,материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и другихвозможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формированиеумений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. Действиеразличных стимулов на поведение человека ситуационно и личностноопосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то,что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимыхобусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул,например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление куспехам тогда, когда он значим для человека или не значим.
Одна и таже оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовалинеудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученнуюоценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабыепобуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача,наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своемповедении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимаютзависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от ихсостояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболееважных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнеевоздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. Вэмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматьсячеловеком иначе, чем в спокойном.
/>Педагогическая оценка как стимул
Педагогическуюоценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивациииндивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном инравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании- педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другойстимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.
Педагогическаяоценка является специфическим стимулом, который действует в учебной ивоспитательной деятельности и определяет ее успе
· Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенкаименно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств:
o знания необходимого и достаточного множества разнообразныхстимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;
o знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данныхвидах деятельности;
o знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;
o знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивациюусвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности удетей.
Педагогическиеоценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны бытьуравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов,активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, сдругой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов,препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных формповедения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностейребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характерпедагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должныменяться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении ивоспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникалоявление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.
Педагогическаяоценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные иперсональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественныеи качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделалребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежатсодержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональныепедагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ееатрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся вдеятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметныхоценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному ростучерез оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оцениваниетого, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.
Наряду свидами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных ивоспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение,выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа истатуса человека.
/>Эффективность педагогической оценки
Подэффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль вобучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка,которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретениюзнаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качествличности, социально полезных форм культурного поведения.
Представленияоб эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный исоциально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений идействия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависитот индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей.Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, чтоболее всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит вполучении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь идолжна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практикеопределить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать системуинтересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменениясо временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов кинтересам и потребностям ребенка.
· Когда говорят о социально-специфическом характере педагогическойоценки, имеют в виду два обстоятельства:
o Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обученияи воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одномслучае, например в современных обществах североамериканского изападноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы;в условиях азиатских культур исламского направления — морально-религиозныестимулы; в некоторых других странах, например в Японии,социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это жеотносится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.
o Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценкипроявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективностив зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различныепедагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладатьнеодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разнойстепенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей.Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшейвалентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, являетсяпредпочтительной в этой ситуации.
Следуетпомнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем можетменяться. Это происходит по крайней мере по двум причинам. Прежде всего потому,что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей помере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенныеличностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них,теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие,которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуютиндивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимуломдля одного ребенка, может не быть им для другого.
Особоевнимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов,так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение вмотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касаетсявлияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формированиеребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и кличностному самосовершенствованию школьников — воздействие на них черезреферентные группы. Часто интересы членов референтной группы становятсясобственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы — вслед за ними меняются и потребности индивида.
Значимостьсоциально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебнойдеятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смыслаформируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие унего потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкойтревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка ктому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметьглубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли,иначе трудно будет выдержать конкуренцию.
Педагогическаяоценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальныеособенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а такжемотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на егопознавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь усебя определенные персональные качества.
· Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогическойоценки заключаются в следующем:
o С возрастом, во-первых, растет понимание необходимостиприобретения новых знаний, умений и навыков.
o Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимостьобладания определенными качествами личности.
o В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы,возрастает роль социально-психологических стимулов.
o Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного переходаот ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.
Проблемыдля обсуждения:
1.Педагогическая оценка как фактор стимулирования учебно-познавательной иличностно-развивающей деятельности.
2. Видыпедагогической оценки.
3.Социально-психологический характер педагогической оценки.
/>
Рейтинговаясистема оценки достижений обучающихся
· Особенности рейтинговой системы оценки знаний
· Основные принципы системы рейтинговой оценки знаний
/>
Особенностирейтинговой системы оценки знаний
Изменениеобразования в соответствие с современными запросами общества должносопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способовоценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создатьблагоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциалавсех участников образовательного взаимодействия.
Рейтинговаясистема оценки знаний может рассматриваться какодин из возможных способов, отвечающих поставленным задача
· Данная система позволяет получить:
o возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося накаждом этапе учебного процесса;
o возможность получить объективную динамику усвоения знаний нетолько в течение учебного года, но и за все время обучения;
o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися завыполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговыйконтроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);
o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного ученикомтруда;
o повысить объективность оценки знаний;
/>Основные принципы системы рейтинговой оценки
· Рассмотрим основные принципы системы рейтинговой оценки.
o Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по темеопределяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а такжезначимости данной темы по сравнению с другими.
o Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительныебаллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ,курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллырекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении имитворческих заданий (написания рефератов, участия в олимпиадах, конференциях,решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразнотакже поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольныхзаданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.
Рейтинговаясистема оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классахсредней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявитьсебя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден«статус-кво» данного ученика на фоне всего класса, и легкоопределить, как «близко» или «далеко» в данный моментвремени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.
Такаясистема оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности,уменьшает субъективизм педагога при оценки знаний, стимулируетсоревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующуюконкуренцию, например, на рынке труда.
Вотечественной педагогике этот метод завоевывает все больше и большепопулярности и используется не только в школе, но и во многих вузах.
Демократизацияи гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролированияи оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощьюоценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принципличной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иныеподходы. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, иконтролирования), оценка может превратиться в способ рационального определенияличного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованномобществе.
Проблемыдля обсуждения:
1.Возможности рейтинговой оценки знаний.
2. Принципырейтинговой оценки знаний.
/>Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестовогоконтроля знаний
· Тестирование как одна из форм контроля знаний
· Виды тестового контроля знаний
/>Тестирование как одна из форм контроля знаний
Одна изважных задач квалиметрии — быстрая и надежная оценка знаний человека. Теорияпедагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии.Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовыхизмерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество ивалидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования,недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствиеиспользования современной теории обработки тестовых материалов с применениемвычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов непозволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.
Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведенияавтоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смыслени одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравнитьсяне может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никакихоснований.
Применениедиагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанныйавторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949)выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:
1. Периодпоисков (1900-1915 гг.). На этом этэпе происходило осознание и первоначальноевнедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенныхфранцузским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта,позволяющие определять коэффициент умственного развития.
2.Последующие 15 лет — годы «бума» в развитии школьного тестирования,когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело кокончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей иограничений.
3. С 1931г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поискиспециалистов направляются на повышение объективности тестов, созданиенепоерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненнойединой идее и общим принципам, созданию нооых более совершенных средствпредъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использованиядиагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаясяв России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективногошкольного контроля.
Послеизвестного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системеНаркомпроса» (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но ибезобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему непривели. В этой области наша наука и практика значительно отстали отзарубежной.
В школахразвитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами.Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости,использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных,написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр,слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливатьзначительный статистический материал, подвергать его математической обработке,получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются ктестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам,распространяются на компьютерных дискетах.
/>Виды тестового контроля знаний
· При подготовке материалов для тестового контроля необходимопридерживаться следующих основных правил:
o Нельзя включать ответы, неправильность которых на моменттестирования не может быть обоснована учащимися.
o Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичныхошибок и должны быть правдоподобными.
o Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должныразмещаться в случайном порядке.
o Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
o Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов надругие.
o Вопросы не должны содержать «ловушек».
Тестыобученности применяются на всех этапахдидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечиваетсяпредварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учетуспеваемости, академических достижений.
Тестыобученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременныйопрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти всепедагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивноработает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всехучащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически,чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. Припроверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно дляпродуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа собучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущемтестировании.
Естественно,не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствамитестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свойответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательновыражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыковдиагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должнообязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки.Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, даютвозможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классическойтеории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальныхбаллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяетопределить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.
Другойподход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов ихвыполнения представлен в так называемой современной теории педагогическихизмерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е — 80-егоды в ряде западных стран. К исследованиям последних лет в этом направленииотносятся труды B.C.Аванесова, В.П. Беспалько, Л.В. Макаровой, В.И. Михеева, Б.У. Родионова, А.О. Татура, В.С. Черепанова, Д.В. Люсина, М.Б. Челышковой, Т.Н. Родыгиной. Е.Н. Лебедевой и др.
К наиболеезначимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых изаданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знанийлюбого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестовинтуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемыхразличного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна изпричин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные наизмерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровняподготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильныхи слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.
Взарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тестыуспешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что этопозволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемыезадания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два видазаданий:
а) требующиеот учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типомответа);
б) заданияс выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числапредъявленных ответ, который он считает правильным.
Важноотметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, чтозадания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так,разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разныеоценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе уучащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.
Проблемыдля обсуждения:
1. Этапыразвития системы педагогического тестирования в США.
2. Правилаподготовки материалов для тестового контроля.
3. Границыприменения тестов в педагогике.
4.Особенности теории педагогических измерений (ITR).
Списокрекомендуемой литературы
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — В кн.: ТрудыИнститута по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. — Л., 1935.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2000.
3. Немов Р.С. Психология: В трех томах. — М., 1999.
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебноепособие/Под ред. Смирнова С.А. — М., 1998.
5. Талызина Н.ФЙ. Педагогическая психология — М., 1998.
6. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М., 2000.