Міністерствоосвіти і науки України
Рівненськийдержавний гуманітарний університет
Кафедрапрактики англійської мови
Курсоваробота
Натему:
Підсистемавправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковомуступені навчання англійської мови в середній загальноосвітній школі
Виконала
студентка V курсу
педагогічного факультету
групи ПІ-51
Поліщук Олена Леонідівна
Науковий керівник:
кандидат педагогічних наук
доцент Кафедри практики
англійської мови
Гронь Лариса Василівна
Рівне– 2005р.
План
Вступ
Розділ 1. Теоретико-методичні основи формуванняв учнів граматичних навичок читання та аудіювання на початковому етапі вивченняанглійської мови
1.1 Передумови формування в учнівграматичних навичок читання та аудіювання на початковому етапі вивченняанглійської мови
1.2 Теоретичні основи формування вучнів рецептивних граматичних навичок
Розділ 2. Методи та прийоми формуваннярецептивних граматичних навичок
2.1 Методика формування граматичнихнавичок читання
2.2 Формування граматичних навичокаудіювання
2.3 Підсистеми вправ для формування рецептивнихграматичних навичок
Висновки
Резюме
Список використаної літератури
Вступ
Вумовах безперервного розширення міжнародних контактів досягнення головної метинавчання іноземних мов – сформованості комунікативної компетенції – набуваєособливого значення. Формування вмінь іншомовного спілкування передбачаєзокрема оволодіння учнями граматичними навичками.
Навчатиграматики іноземної мови – це означає формувати в учнів граматичні навички.Пошук оптимальних шляхів формування граматичних навичок слід почати зусвідомлення того, як відбувається породження мовленнєвого висловлювання в природномумовленні, при сформованих мовленнєвих механізмах. Знаючи це, можна буде чіткоуявляти собі, які саме процеси слід формувати в учнів, в який спосіборганізувати їхню навчальну діяльність.
Звичайнаріч, ми говоримо не для того, щоб вжити ту чи іншу граматичну структуру, а длятого, щоб передати чи отримати необхідну інформацію, поділитись своїмипочуттями, вирішити які-небудь життєві чи виробничі проблеми, або простовстановити соціальний контакт.
Сформованаграматична навичка включає в себе володіння такими операціями:
а)розпізнавання нової граматичної структури з-поміж інших;
б)впізнавання даної граматичної структури при читанні чи прослуховуванні текстувисловлювання;
в)відбір граматичної структури, необхідної для вираження думки;
г)оформлення мовленнєвого висловлювання з даною граматичною структурою, тобтовідбір потрібних граматичних флексій, слів, формуючих структуру, розташуванняслів у реченні в правильному порядку.
Сформуватив учнів навички спілкування іноземною мовою, включаючи граматичні навички, — основне завдання вчителя іноземної мови.
Яким чиномвирішити ці задачі в межах обмеженого в часі шкільного курсу іноземної мови? Якпоєднати їх з вирішенням інших навчальних завдань? Ця проблема вивчаласябагатьма методистами, серед яких відомі методисти І.Л. Бім, С.Ф. Шатілов, Г.В.Рогова, Н.І. Гез, В.Н. Рахманінова, Л.С. Панова, С.Ю. Ніколаєва, М.І. Жинкін таінші. Але й досі це питання є недостатньо вивченим. В методичній та періодичнійлітературі досить часто друкуються поради вчителів та методистів щодо навчанняграматичного матеріалу, в тому числі рецептивного, на різних етапах вивченняіноземної мови. Але, оскільки програми змінюються, а відповідно змінюютьсявимоги до знань учнів, методичні прийоми потребують постійного вдосконалення. Крімтого, немає узагальненої системи порад і вправ, які б міг використати вчительпри вирішенні даного завдання в навчальному процесі. Отже ця проблемазалишається актуальною і сьогодні. Відповідно до цього, метою даної науковоїроботи є проаналізувати практичні методи формування граматичних навичокаудіюванні і читання на початковому ступені навчання англійської мови, а такожрозробити узагальнену систему вправ, які будуть використовуватися для вирішенняцього завдання і показати ефективність їх використання. Поставлена мета визначиланеобхідність вирішення таких завдань:
- визначитироль рецептивних граматичних навичок в навчанні англійської мови на початковомуетапі;
- розкритипсихологічні особливості і специфіку формування рецептивних граматичних навичок;
- дослідитиі проаналізувати проблеми, що виникають при формуванні в учнів рецептивнихграматичних навичок;
- розробитисистему вправ для ефективного формування в учнів граматичних навичок читання тааудіюванні на початковому етапі вивчення іноземної мови.
Виходячи з мети ізавдань, предметом дослідження є порядок формування рецептивних граматичнихнавичок, а також вимоги до системи вправ, необхідних для формування такихнавичок. Об’єктом дослідження виступають рецептивні граматичні навички тасистема вправ для їх формування.
Опрацьовано рядперіодичних та методичних видань, які висвітлюють питання з методикианглійської мови і зокрема питання формування рецептивних граматичних навичокна початковому етапі вивчення англійської мови. Серед періодичних видань цегазети та журнали “Рідна школа”, “Іноземні мови”, “Іноземні мови в навчальних закладах”, Образование в современной школе, “Иностранные языки в школе”,English. А також методичні посібники Анічкова І.Є.,Жилко Н.М., Панової Л.С., Рогової Г.В., Верещагіної І.М., Ніколаєвої С.Ю.,Скляренко Н.К. З опрацьованої літератури видно, що питанням формуваннярецептивних граматичних навичок займаються досить давно, але з плином часувирішення його знаходить нові форми, водночас ставить перед собою новізавдання, які також потребують вирішення. Оскільки в літературі наведенодостатньо прикладів вирішення цього питання і подано результати практичноїдіяльності вчителів у цьому напрямі, то основним методом даного дослідженняобрано опис результатів вирішення проблеми з досвіду методистів та власнихспостережень під час проходження педагогічної практики. Крім цього длявирішення поставлених завдань використані методи: збір інформації, аналізнаукової та методичної літератури, передбачення результатів. Практична цінністьдослідження полягає у можливості використання матеріалу курсової у викладанніанглійської мови в школі на початковому етапі.
Розділ 1.Теоретико-методичні основи формування в учнів граматичних навичок читання тааудіювання на початковому етапі вивчення англійської мови.
1.1 Передумовиформування в учнів граматичних навичок читання і аудіювання на початковому етапівивчення англійської мови
Відповідно допрограм для середніх загальноосвітніх шкіл з іноземної мови навчання іноземноїмови в середній загальноосвітній школі має забезпечити реалізацію практичних,освітніх, розвиваючих цілей. Практична мета полягає в тому, щоб навчити учнівспілкуватися іноземною мовою в усній і письмовій формах.
Навчання різнихвидів мовленнєвої діяльності повинно проводитись на основі сформованих мовнихнавичок: фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних. Але це неозначає, що протягом тривалого часу формуються мовні навички, а лише потім –відповідні вміння. Оскільки уроки іноземної мови є комплексними, то на кожномуз них формуються або вдосконалюються мовні навички, а на їх основі розвиваютьсямовленнєві вміння.
Програмапередбачає, що вивчення окремих граматичних явищ можна переносити в інший класзалежно від того, яким підручником користуються учні. Рівень сформованостінавичок, зокрема і граматичних, перевіряється за допомогою перекладу з рідноїмови на іноземну і навпаки. Програма визначає обсяг знань і вмінь учнів накінець кожного року навчання з кожного розділу мови. Так випускники початковоїшколи повинні засвоїти граматичні форми часів Present Indefinite, Present Continuous, Past Indefinite, Past Continuous, Future Indefinite, Present Perfect. Знати і вміти будуватистверджувальні, заперечні речення, загальні питання і питання, які починаютьсяіз питальних слів. Крім того учні повинні знати і застосовувати на практиціправила вживання означеного і неозначеного артиклів, а також знати випадки,коли іменники вживаються без артиклів. Утворювати множину іменників, знати особливівипадки множини іменників. Вміти формувати і використовувати присвійнийвідмінок іменників однини і множини. Учні повинні засвоїти правило проположення прикметників між артиклем і іменником, вміти утворювати ступеніпорівняння односкладових і багатоскладових прикметників. Знати кількісні іпорядкові числівники, спосіб утворення порядкових числівників та їхзастосування. На третьому році навчання учням пояснюються особливості модальнихдієслів на прикладі слів can, may, must, вчимо учнів використовувати їх умовленні.
Звичайно, весьматеріал поділено на блоки, частини і подається поступово та нерозривно злексичним, орфографічним матеріалом.
Неможливовідірвати граматику від мовлення, а без граматики неможливо оволодіти будь-якоюформою мови, так як граматика поряд із словниковим і звуковим складом являєсобою матеріальну основу мовлення. Для граматики належить організаторськафункція. В корі головного мозку діє система стереотипів, яка диктує правилаорганізації слів у зв’язнемовлення. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної граматики, яку носить в собікожна людина рідною мовою і яка формується сама по собі в процесі мовленнєвоїпрактики дитини. В кожній мові набір граматичних типів речень і типів зв’язкуміж словами не такий вже великий. Дитина, яка починає розмовляти постійно чуєодні й ті ж граматичні структури. Вона часто, хоча й безсистемно, повторюєоднакові типи фраз. В результаті в мозку дитини фіксуються узагальнені схемиграматичних структур речень, які потім переходять в еталон, зразок для побудовибудь-яких фраз. У дитини, таким чином, складається система фразових стереотипів(термін Жинкіна) – внутрішніх психічних сполучних схем речень. При вивченііноземної мови також необхідно запустити механізм стереотипів на основівідібраного граматичного мінімуму, тобто створити інтуїтивну граматику, яка бсприяла організації мовлення на іноземній мові. Для цього при вивченніграматики іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії і їїоптимальному поєднанню з мовленнєвою практикою, а також принципу свідомого сприйняття.Роль цього принципу при оволодінні граматичним матеріалом особливо велика. Цевизначається узагальнюючими властивостями граматики, закономірності якоїохоплюють цілі ряди слів, що полегшує оволодіння мовою. Пам’ять людини краще зберігає узагальненіявища, тому найкраще запам’ятовуються правила, що охоплюють більше слів, а цеще й збільшує словниковий запас учнів. Програма і діючі підручники визначаютьструктури, якими потрібно оволодіти на різних етапах навчання, а забезпечити їхповторюване використання учнями в мовленні повинен вчитель. Від того, наскількиметодично грамотно він буде вирішувати цю задачу, залежить, чи навчатьсяшколярі граматично правильно оформляти своє мовлення.
1.2 Теоретичніоснови формування в учнів рецептивних граматичних навичок
Мета навчанняграматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодінняграматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичкамиговоріння і письма, та рецептивними – граматичними навичками аудіювання тачитання.
Сформованістьрецептивної граматичної навички одна з передумов функціонування вміння розумітидумки інших людей в усній і письмовій формах. Першою операцією у формуваннірецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образуграматичної структури. Якщо рецептивна навичка сформована, сприйняттясупроводжується розпізнаванням граматичних форм і співвіднесенням їх з певнимзначенням.
Кожна мовленнєваодиниця має свою структуру яка відбиває певні зв’язки між її компонентами.Розрізняють 5 рівнів мовленнєвих одиниць:
1. рівень словоформи (слово вйого граматичній формі);
2. рівень вільногословосполучення;
3. рівень фрази (речення);
4. рівень понадфразової єдності(відрізок мовлення з трьох – чотирьох речень);
5. рівень цілого тексту.
Для навчанняграматичного матеріалу вагомими є рівні 1 – 4, тому що на рівні тексту навичкимають уже функціонувати, а не формуватися. На початковому ступені навчання весьграматичний матеріал засвоюється активно. Це так званий активний граматичниймінімум.
Рецептивнийграматичний мінімум – це граматичні явища, які учні повинні розуміти на слух іпри читанні. Рецептивна граматична навичка – це автоматизована дія повпізнаванню і розумінню морфологічних форм і синтаксичних конструкцій вписьмовому та усному тексті. Для ознайомлення з формою, значенням івикористанням граматичного явища використовується зв’язний текст, поданий длясприйняття на слух чи для читання. Текст – типове середовище для даногограматичного явища і водночас зразок майбутнього висловлювання учнів.
Кожна мовленнєваодиниця має свою структуру яка відбиває певні зв’язки між її компонентами.Розрізняють 5 рівнів мовленнєвих одиниць:
6. рівень словоформи (слово вйого граматичній формі);
7. рівень вільногословосполучення;
8. рівень фрази (речення);
9. рівень понадфразової єдності(відрізок мовлення з трьох – чотирьох речень);
10.рівень цілого тексту.
Для навчанняграматичного матеріалу вагомими є рівні 1 – 4, тому що на рівні тексту навичкимають уже функціонувати, а не формуватися. На початковому ступені навчання весьграматичний матеріал засвоюється активно. Це так званий активний граматичниймінімум.
Рецептивнийграматичний мінімум – це граматичні явища, які учні повинні розуміти на слух іпри читанні. Рецептивна граматична навичка – це автоматизована дія повпізнаванню і розумінню морфологічних форм і синтаксичних конструкцій вписьмовому та усному тексті. Для ознайомлення з формою, значенням івикористанням граматичного явища використовується зв’язний текст, поданий длясприйняття на слух чи для читання. Текст – типове середовище для даногограматичного явища і водночас зразок майбутнього висловлювання учнів.
Кожна структура(або мовленнєвий зразок) складається з певного числа компонентів, розташованиху послідовності відповідно до норм даної мови. Учень, будуючи речення зааналогією, користується, як правило, не ізольованими словами, асловосполученнями, синтагмами, що входять до даної структури. Отже, щобпобудувати нове речення за аналогією до відомого мовленнєвого зразка, ученьповинен заздалегідь знати всі слова в готовій формі, але він не обирає самуформу слів (відміняє іменники, дієслова і т. п.). Але важко передбачити, щоучні знають форми всіх слів. Тому, починаючи із самостійного вибору словоформ,учень не може користуватися лише аналогією, йому необхідні правила, яківказують на межі можливого використання аналогії. Таким чином, правила й роботаза аналогією не виключають, а розумно доповнюють одне одного. Роль правил тааналогії у навчанні та співвідношення між ними залежать від етапу навчання. Напочатковому етапі перевага віддається вправам, в основі яких лежать дії зааналогією; на подальших етапах, по мірі накопичення мовного матеріалу (лексики,граматики, структур), по мірі оволодіння навичками та вміннями, по мірінакопичення певних знань все більшу роль починають грати правила.
Приформуванні граматичної навички необхідно дотримуватися наступної послідовностіметодичних дій:
1.Аналіз нового граматичного явища з точки зору визначення пов'язаних з нимтруднощів у формоутворенні, засвоєння значення та функцій.
2.Визначення форми організації ознайомлення з новим граматичним матеріалом(індуктивно, дедуктивно).
3.Підбір опорних граматичних явищ, які можуть бути використані в якості підказкив оволодінні новим матеріалом. Підбирати опорний матеріал слід з урахуваннямтипологічних труднощів граматичного явища (тобто враховуючи його співпадіння,часткове співпадіння або відсутність в рідній мові учнів), мовленнєвого досвідуучнів, характеру граматичного явища в плані його наочної презентації.
4.Вибір найбільш адекватного методичного підходу до вивчення граматичногоматеріалу для конкретного складу учнів.
Вданий час широко використовуються структурно-функціональний, функціональний такомунікативний підходи в навчанні граматики. Провідними повинні бутикомунікативний та функціональний при нині діючих цільових установках навчанняіноземним мовам. Однак вони повинні постійно доповнюватисяструктурно-функціональним та системним підходами.
5.Підбір ілюстративних прикладів, найбільш повно відбиваючих інваріантне значеннята вирізняючі ознаки даного граматичного явища, та їх групування для поясненняформи, значення та використання.
6.Складання коментарів, пояснень, формулювань правил, описів – для матеріалу,пояснюваного дедуктивно; питань, що потребують відповіді учнів, остаточнихформулювань – для матеріалу, пояснюваного індуктивно або проблемним шляхом;вибір термінології.
7.Вибір методичних прийомів та вправ для засвоєння граматичного явища.
8.Визначення форм, об'єктів контролю та вибір контролюючих вправ. Форми контролюграматичних навичок можуть бути усними та письмовими. Об'єктами контролюповинні бути навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобомспілкування.
Розділ 2. Методита прийоми формування рецептивних граматичних навичок
2.1 Методика формуванняграматичних навичок читання
Як відомо,речення письмового тексту являють собою лінійні ряди слів, розділені пробіламиі пунктуаційними знаками. Побачити в цих рядах внутрішню структурну організаціюречень, осмислити граматичний зв'язок між словами і сприйняти зміст речення,абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання. В результатітакого навчання закладаються основні навички механізму читання, на базі яких вучнів формуються вміння правильно організовувати процес читання івдосконалювати його.
Перед тим якдавати рекомендації по формуванню граматичних навичок читання, розглянемо, якпротікає процес сприйняття і переробки граматичної інформації речень причитанні. Навички читання відрізняються від навичок говоріння. Якщо приговорінні той, хто говорить весь час відбирає з пам’яті необхідні граматичнізасоби для висловлення думок і намагається структурно правильно оформити кожнеречення, то той, хто читає, отримує з тексту готові граматичні конструкції.Завданням для читача є розпізнати, сприйняти ці структури, правильноспіввіднести їх з граматичним значенням і, враховуючи лексичну наповнюваністьречень, зрозуміти зміст тексту.
При сприйманніпочаткових граматичних сигналів із довготривалої пам'яті читача витягуєтьсянайбільш можлива структурна схема всього речення – фразовий стереотип. Подальшесприйняття речення відбувається шляхом «накладання» цього фразового стереотипуна структуру речення, яка розпізнається за формальними ознаками. Візьмемо дляприкладу таке речення: When the first day of your stay in Moscow ended and you wereready to go to bad, your aunt, who lives in Moscow, said, …. Той, хто читає сприймає першіслова «Whenthe…», і вони єдля нього сигналами того, що це складнопідрядне речення, яке починається зпідрядного часу. З пам'яті виникає фразовий стереотип: When SP… SP… (SP= Subject + Predicate). В читача спрацьовує механізмпередбачення структурних ознак, які підтверджують подальше розгортання реченняпо цій схемі. Він читає: When the first day…, а прийменник of, який слідує за цими словамисприймається як ознака розширення групи підрядного речення. У читача виникаєнапруга очікування завершення групи підрядного. Ця напруга спадає присприйманні структурної ознаки підмета (… ended). У відповідності довибраного стереотипу далі повинно йти підрядне до основного речення, але читачсприймає сполучник and, який є для нього сигналом того, що далі слідує ще одне підрядне реченнячасу. Виникає напруга очікування підрядного і присудка цього підрядногоречення. Вона спадає при сприйнятті його кінцевого слова bed, про що свідчить кома в реченні.Далі, як і очікувалось за першим вибраним стереотипом, читач сприймає підметосновного речення (your aunt). Виникає напруга очікування присудка, але після цих слівчитач сприймає слово who, що є для нього сигналом розширення підрядної групи за рахунокпідрядного означального речення. Читач очікує появу присудка цього підрядного ісприймає його (lives).Напруга очікування присудка основного речення спадає, зі сприйняттям слова said.
Сприйнятіструктурні ознаки не тільки ведуть читача до розуміння синтаксичної структуриречення, але сигналізують про значення граматичних форм. Так, форми дієслів ended, were, said говорять про те, що дія чи стан відноситься до минулого часу. Дієслово lives своєю формою сигналізує про те, щовиражена ним дія стосується теперішнього часу.
В наведеномуприкладі початкові граматичні сигнали є основою для однозначного виборуструктури фразового стереотипу. Те, що речення містить в собі елементирозширення, не суперечить поняттю структури стереотипу. Вони лиш підсилюютьнапругу очікування основних структурних елементів речення. Уявімо, що читачсприймає такий початок речення: To be…. З пам'яті викликаєтьсяфразовий стереотип: підмет, виражений інфінітивною групою, + присудок. Але вкінці інфінітивної групи замість очікуваного означення присудка сприймаєтьсяслово we (To be there in time we…), тобто вибраний фразовий стереотипне відповідає структурі речення, яке сприймається. Читач повертається допочатку речення, викликає з пам'яті новий фразовий стереотип: обставина мети +підмет + присудок. Тепер прочитане речення сприймається правильно: To be there in time wemust hurry up.
Так виникаєсприйняття структур речень при зрілому читанні, коли у читача уже сформованіфразові стереотипи даної мови. Так само відбувається на початковому етапівивчення мови, коли засвоюються найпростіші структури. Виходячи з цього, можназробити висновки щодо навчання автоматичному сприйманню структур речень наіноземній мові:
1. Щоб структурнізасоби дійсно стали для учнів орієнтирами при сприйнятті структури речення,необхідно навчити розрізняти їх в реченні, читати за допомогою них його структуру.
2. Щобзабезпечити автоматичне сприйняття і переробку граматичної інформації речень,необхідно закласти в механізм мовлення учнів фразові стереотипи основнихструктур речень даної мови. Ці стереотипи багато в чому співпадають зістереотипами структур для створення висловлювань, однак їх значно більше,оскільки сюди входять і такі структури, які в усному мовленні застосовуються нечасто і тому не входять до активного граматичного мінімуму для школи. Крімтого, функції цих стереотипів при читанні інші, ніж при говорінні, а цеозначає, що і формувати їх потрібно іншим шляхом, який буде відповідати природімеханізмів читання.
Насампередпотрібно навчити розрізняти структурні ознаки для сприйняття граматичних форм ісинтаксичної структури речення. Спочатку учні повинні навчитися сприйматиграматичні форми свідомо. Якщо ми сформували в учнів навичку застосуванняструктури в усному мовленні, вона сама по собі в навичку сприймання цієїструктури при читанні не перейде. Інколи бачимо, як учні, які вміють задопомогою структур there is, there are розповідати про те, що є у нихвдома, в школі, не розуміють речень з цією структурою в письмовому тексті. Воничасто сприймають цю структуру як означення місцезнаходження предметів. Те самеможна сказати про сприйняття дієслівних форм. Навчившись наказувати одинодному, розуміти інструкції вчителя, учні відчувають труднощі в розумінні причитанні речень типу Water the flowers, Air the room. Навчившись використовувати в усномумовленні Present Continuous, Present Perfect, Passive Voice, Учні при читанні часто несприймають допоміжне дієслово як частину простого дієслівного присудка і неспіввідносять форму цього присудка з його значенням. Навіть форма Past Indefinite не завжди є показником минулої дії.
Це відбуваєтьсятому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору іоформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті поформально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись назакріплене в пам'яті значення цієї структури і співвідносячи її із значеннямвміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи неповинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсьузагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення зданою структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних нимреченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблятьце, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутнюдію; апостроф і закінчення – s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в такихсудженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючирозуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно датизавдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, вякому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають ранішевивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка насприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.
Після виконанняучнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішнімиознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприйманняцієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовийстереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.
Як відомо,фразовий стереотип закладений в пам'яті як внутрішній слухо-мовленнєвий образструктури, який утримується на інтонаційному контурі. Значить, закладеннястереотипу в пам'ять повинно відбуватися при читанні вголос стереотипних реченьз даною структурою в чіткому інтонаційному оформленні. При цьому необхіднаопора на звуковий зразок, який пред’являє вчитель або з фонограми. Якщо в підручнику немає системи такихречень, учитель може сам скласти їх, використовуючи знайому учням лексику. Їхможна написати на плакаті або на роздаткових картках. Перші речення в такихнаборах повинні мати інтонаційну розмітку. Наприклад:
The mu'seum was recon'structed last 'year.
Після виконаннятаких вправ учням можна запропонувати для читання вголос і мовчки тексти, де єречення зі структурою, яка вивчається.
В старших класахвивчаються граматичні явища рецептивного мінімуму. Ці структури часто непотрібно відпрацьовувати у вправах з говоріння, оскільки вони призначенітільки для сприйняття при читанні. Вводячи їх, необхідно одразу знайомити учнівз їх структурними ознаками і граматичним значенням. Наприклад: «Якщо післяіменника іде дієслівна форма із суфіксом –ing то ця форма є означенням до іменника(часто дієприкметник): …the boy playing… -… хлопчик, який грається…»Або: «Якщо речення починається з інфінітиву або інфінітивної групи (основнаознака – частка to), а заним слідує підмет (іменник або особовий займенник в називному відмінку), тоінфінітив чи інфінітивна група являється обставиною мети в даному реченні.Переклад на рідну мову потрібно починати зі слів «Для того, щоб..».
Після цього учнямможна запропонувати ряд зразків, в яких інфінітив на початку речення є тообставиною мети, а то підметом. Спираючись на зовнішні ознаки, учні повинніправильно сприйняти ці речення, а потім перейти до читання вголос речень зінфінітивом тільки у функції обставини мети або тільки як означення до підмета.Завдяки цьому вироблятиметься навичка інтонаційного читання таких речень.
Активнийграматичний мінімум, який починаємо вивчати на початковому етапі вивченняіноземної мови, засвоюється спочатку в усному мовленні при приговорюванніструктур спочатку вчителем, а потім використання їх учнями в мовленні. Пізнішевчитель знайомить учнів з письмовим зразком такої структури, навчаючирозпізнавати з-поміж іншого граматичного матеріалу.
Для перевіркирозуміння учнями тексту використовуються такі способи і прийоми контролю запрочитаним:
Рецептивні:
— виконати дії;
— вибратикартинку;
— тестування задопомогою цифрового кодування:
знаків(+,-);
шкільних карт.
Рецептивно –репродуктивні:
— відповідь напитання;
- підбір заголовка;
- пошук в тексті необхіднихінструкцій;
- складання плану.
2.2 Формуванняграматичних навичок аудіювання
Аудіювання –розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. У класі аудіювання займає 57%часу. Психофізіологічні механізми аудіювання – це механізм сприйняття мовленнята механізм атиципації або прогнозування смислового змісту. Метою аудіювання єосмислення почутого мовленнєвого повідомлення. Аудіювання починається зісприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішньогопромовляння перетворює звукові образи в артикуляційні. З потоку мовленнявичленяються окремі фрази, словосполучення, слова для осмислення всьогоповідомлення. Механізм оперативної пам'яті утримує в свідомості слухачасприйняті слова і словосполучення протягом часу, необхідного йому дляосмислення фрази чи завершеного фрагменту. Механізм атиципації дає можливістьза початком слова чи висловлювання передбачити його закінчення. Завдякидовготривалій пам'яті, механізм якої формується з попереднього досвіду слухача,відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тимистереотипами, які зберігаються в свідомості. Механізм осмислення здійснюєеквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.
Сприйманнямовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних такимифакторами:
- індивідуально-психологічнимиособливостями слухача;
- умовами сприймання (пов’язанізі змістом);
- мовними особливостямиповідомлення.
В галузіграматики ці труднощі пов’язані із синтаксисом і морфологією. Сприймаючи фразу,учень повинен розчленувати її на окремі фрагменти, встановити зв'язок між нимита їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністюаналітичних форм, яких немає в рідній мові. Причиною труднощів часто єграматична омонімія, особливо в службових словах. Наприклад у реченнях типу: Put on your hat, it is cold. Put your hat on the shelf.
При ознайомленніз будь-якою граматичною структурою, найперше, що застосовується цепрослуховування її учнями. Найчастіше, особливо на початковому етапі вивченняіноземної мови, учні сприймають на слух фрази чи речення, які промовляєвчитель, пізніше це може бути аудіо запис. Потім учні вчаться вичленити на слухдану структуру у тексті чи між іншими структурами, які вивчалися раніше. Назавершальному етапі учні розуміють фрази з незнайомими лексичними одиницями ібагатьма різними, але, обов’язково, знайомими граматичними структурами.
Для контролюрозуміння прослуханого тексту використовуються такі засоби контролю:
1) Рецептивні:
а) підтвердженняабо спростування твердження вчителя;
б) вибір пунктівплану тексту;
в) тести звибором відповіді.
2) Репродуктивні– завдання на побудову власних висловлювань.
2.3 Підсистемавправ для формування рецептивних граматичних навичок
Формуваннярецептивних граматичних навичок проходить етапи, відповідно до яких розробленовправи актуальні на кожному з них:
I етап. Ознайомлення з новимграматичним явищем.
Метоюданого етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для наступногоформування навички в різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхіднорозкрити значення, формоутворення та використання граматичної структури, забезпечитиконтроль її розуміння учнями та первинне закріплення. Це відбувається в такомупорядку:
1. Спрямування на сприйняттямовленнєвого зразка, який містить нове граматичне явище, з метою йогоусвідомлення.
2. Подача нового граматичногоявища в письмовому чи усному контексті в послідовності від введенняформотворчих ознак до розкриття його значення.
3. Визначення учнями значення іформи нового граматичного явища на основі аналізу кількох контекстів.
4. Формулюванняправила, яке містить вказівки на формальні та змістові ознаки граматичногоявища і його еквівалент в рідній мові учнів.
5. Читання речень(мікротекстів) учнями і їх аналіз з метою засвоєння диференціальних ознакграматичної структури, що вивчається.
На цьому етапівикористовуються вправи:
— знайдіть втексті речення з новим граматичним явищем;
— прочитайте париречень і встановіть в чому їх відмінність;
— прочитайтеречення і визначте значення поданого граматичного явища;
— на основітаблиць (правила-інструкції) визначте формальні ознаки нового граматичногоявища;
— перекладітьречення на рідну мову;
— перекладітьвсіма можливими способами оформлення цієї думки рідною мовою.
— знайдіть втексті конструкцію, що вивчається;
— пояснітьвживання даної форми;
— випишіть зтексту всі граматичні форми -ing і визначте їх функцію;
— підкреслітьформу…
II етап. Тренуванняграматичного явища.
Формуваннямовленнєвої граматичної навички передбачає розвиток навички відносно точноговідтворення граматичного явища в типових для його функціонування мовленнєвих ситуаціяхта розвиток її гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що потребуютьадекватного граматичного оформлення висловлювання. З цією метоювикористовуються імітаційні, підстановці, трансформаційні вправи. В окремугрупу виділяються вправи ігрового характеру.
6.Імітаційні вправи мають задану граматичну структуру, яку слід повторити беззмін:
— повторіть фразу за диктором;
— прочитайте хором;
— скажіть, що ви робили те ж, що й диктор;
— непогодьтеся із твердженням товаришів;
7. Підстановка новихлексичних одиниць в граматичну конструкцію (усно і письмово):
— складітьречення, використовуючи підстановчу таблицю;
— заповнітьпропуски, вибравши потрібну словоформу з поданих слів;
— замінітьвиділену форму за зразком.;
— доповнітьтаблицю своїми прикладами.
8. Трансформаціяграматичних конструкцій (заміна, скорочення, розширення).
— змінітьструктуру речення, помінявши…
— скоротітьречення;
— перефразуйтевислів;
— виразіть цю ж думкуіншими мовними засобами.
9. Вправи ігрового характерунаближають процес активізації граматичного матеріалу до умов реальногоспілкування. Організація гри передбачає створення мовленнєвої ситуації, що маєатрибути гри, рольові приписи, комунікативне завдання:
— передайте фразу (декілька фраз) по секрету. (“Секрет” передається ланцюжком, впарах, невеликих групах.)
— розкажіть товаришам про те, що ви почули, не розповідаючи про те, де ви були.
— прослухайте повідомлення й засобами пантоміми покажіть, що ви зрозуміли його.
— вгадайте,що (хто) це? (Вказуються ознаки.)
III етап. Застосуванняграматичних явищ у читані і аудіюванні.
Перехідвід навичок до вмінь забезпечуються вправами, в яких граматичне явище, щоактивізується, потрібно використати без мовної підказки в залежності відмовленнєвих обставин. Вправи цього етапу можуть проводитись на матеріалі уснихтем, домашнього читання, діафільмів, кінофрагментів.
10.Прослуховування тексту, який містить подане граматичне явище, контроль йогорозуміння учнями з наступним обговоренням проблеми, описаної в тексті.
11. Читання учнямимікротекстів (текстів) з новим граматичним явищем й контроль розумінняпрочитаного:
— прочитайтетекст і вибірково перекладіть його;
— прочитайтетекст і знайдіть ключові речення.
Вокремий етап можна виділити контроль граматичних навичок. Викладач можездійснювати його безпосередньо в процесі самої мовленнєвої діяльності(слухання, говоріння, читання або письма) або використовувати з цією метоюспеціальні контрольні вправи.
Висновки
Щоб навчити учнівіноземної мови вчителю за короткий проміжок часу необхідно навчати лексиці,граматиці, фонетиці, орфографії. Крім того вчитель повинен зуміти поєднатитеорію, яку подає на уроці, з практичним застосуванням учнями їхніх знань.
Практичнанаправленість у викладанні граматики виявляє себе у відповідному відборіграматичного мінімуму. Майбутньому вчителю важливо знати не лише критерії тавимоги до відбору граматичного матеріалу, який вивчається, але і йогорозподілення по класах. Особливої уваги заслуговує визначення основнихкомпонентів змісту навчання граматичної сторони мови, тобто сукупностіграматичних навичок.
Говорячипро роль знань при формуванні граматичних навичок, можна виділити три моменти:
1) знанняпотрібні для усвідомлення та розуміння граматичного матеріалу;
2) знанняпотрібні для твердого засвоєння цього граматичного матеріалу;
3)знання потрібні для самоконтролю.
Граматичнабудова мови може бути засвоєна практичним шляхом, без засвоєння правил про йогограматичні явища, як це відбувається в рідній мові, однак знання цих правилполегшує та прискорює практичне оволодіння іноземною мовою в важких умовахшкільного навчання.
В даній роботіособливу увагу було приділено розгляду технології навчання активногограматичного матеріалу, з наведенням великої кількості вправ, які можуть бутивикористані вчителем при підготовці та проведенні уроків іноземної мови.Система вправ подана поетапно, відповідно до послідовності вивченняграматичного матеріалу. Вцілому вирішено завдання, які ставилися до даноїроботи, адже було висвітлено роль та психологічні особливості формуваннярецептивних граматичних навичок, розглянуто основні проблеми, які можутьвиникнути в процесі їх формування, та розроблена система вправ, що булоосновним завданням даної роботи.
Resume
To teachpupils of foreign language teacher for the short period of time must teach tothe vocabulary, grammar, phonetics, orthography. In addition a teacher mustmanage to put together a theory which he gives on a lesson, with practicalapplication by the students of their knowledge.
Apractical orientation in teaching of grammar exposes itself in the properselection of grammatical minimum. It is important to know for future teachernot only criteria and requirements to the selection of grammatical materialwhich is studied, but also his distributing on classes. The special attentionis deserved by determination of basic components of maintenance of studies ofgrammatical side of language, that aggregate of grammatical skills.
Thegrammatical line-up of language can be mastered by a practical way, withoutmastering of rules about his grammatical phenomena, as it takes place in themother tongue, however much knowledge of these rules facilitates the practicalcapture by a foreign language in the heavy terms of school studies.
In this workthe special attention was spared to consideration of technology of studies ofactive grammatical material, with aiming of plenty of exercises which can beused by a teacher at preparation and conducting lessons of foreign language.
Списоквикористаної літератури
1. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподаванияанглийского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов педагогическихинститутов. М.- Л.: Просвещение, 1966.- 248 с.
2. Бабинская П.К., Леонтьев Т.П. идр. практический курс методики преподавания иностранных языков: Учебноепособие. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 288с.
3. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови.- К.: Освіта, 1982.
4. Вєтохов О.М. Наслухатися іноземної мови.// Іноземні мови в навчальних закладах. – 2005. — №1. – С.74-82.
5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1982. – 373с.
6. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 1976.
7. Жлуктенко Ю.О. Навчання іноземної мови за методичною системою Ч. Фріза, Г.Ладо.- К.: Вища школа, 1969.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Педагогика, 1991.
9. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264с.
10. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах.- К.: Ленвіт, 1999. – 320с.
11. Програми для середніхзагальноосвітніх шкіл. Іноземні мови.// Іноземні мови. – 1997. — №2.