МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Педагогический факультет
кафедра психологии и педагогики
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯУЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Научный руководитель:
канд. психол. наук
Поставнёва И.В.
Студентка V курса 1 гр. н/о,дн/о
Саранская Татьяна Николаевна
Москва 2004
Содержание
Введение
Глава I.Теоретические основы формирования учебно-познавательной мотивации младшихшкольников
§1. Психологические механизмы формированияучебно-познавательной мотивации младших школьников
§2. Влияние оценочной деятельности на формированиеучебно-познавательной мотивации
Глава II. Методыи организация исследования
§1. Методы исследования
Глава III.Обсуждение результатов исследования
Заключение и выводы
Литература
Приложения
Введение
В настоящее время возрастает число беспризорных детей, детейрегулярно не посещающих школу. В школе часто нарушено отношение между ученикамии учителями, доминирует методика и практика обучения, сложившаяся в течениеряда десятилетий. Распространённой причиной нежелания учиться является низкийили отрицательный уровень учебно-познавательной мотивации. Традиционнаяметодика включает в себя пятибалльную оценочную систему, по которойопределяется уровень знаний, умений и навыков ученика. В школьной практике ужев первой четверти 1 класса ставятся символы, заменяющие отметки (тучки, флажки,рожицы и т.д.), а в некоторых школах цифровая отметка появляется уже во второйчетверти 1 класса. Это приводит к нарушению психического равновесия ребенка,расстройствам, неврозам; конфликтному поведению в сфере «учитель — ученик».В законе РФ «Об образовании» от 1999г. в статье 15 «Общиетребования к организации учебного процесса» в п.6 указано, что «дисциплинав учебном учреждении поддерживается на основе уважения человеческогодостоинства обучающихся. Применение физического и психического насилия кобучающимся и воспитанникам не допускается». Наша работа направлена навыявление влияния оценочной деятельности учителя и его стиля общения сучениками на уровень учебно-познавательной мотивации.
Проблема мотивации изучалась такими исследователями, как Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс и др., которыераскрыли содержание таких понятий, как «мотив», «мотивация»,«мотивационная сфера», определили механизмы развития мотивации ипредложили классификацию мотивов.
Исследованиями в области оценочной деятельности занимались К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др. Этиисследователи выявили особенности восприятия учащимися оценочной деятельностиучителя, предложили свои формы безотметочного обучения.
Проблема: каково влияние различных типов оценочнойдеятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивациипервоклассников.
Цель: теоретическое и практическое обоснование параметровоценочной деятельности учителя, способствующей формированиюучебно-познавательной мотивации первоклассников.
Объект: учебно-познавательная мотивация первоклассников.
Предмет: процесс формирования положительнойучебно-познавательной мотивации первоклассников средствами оценочнойдеятельности учителя.
Гипотеза:
1) на формирование учебно-познавательной мотивациипервоклассников значительное влияние оказывает характер оценочной деятельностиучителя;
2) формирование положительной учебно-познавательноймотивации будет успешным, если:
а) учитель использует личностно-ориентированный подход идемократический стиль общения;
б) учитель в процессе обучения обеспечивает ребёнкувозможность быть успешным в его познавательной деятельности;
в) строго соблюдаются положения из Письма Минобразования РФот 25.09.2000г. «Об организации обучения;
г) учитель реализует оценочную деятельность через объяснениеребёнку требований к учебно-познавательной деятельности.
Задачи:
Изучить на материале литературных источников механизмыразвития учебно-познавательной мотивации, системы оценивания учебнойдеятельности и влияние оценивания на учебно-познавательную мотивацию.
Изучить особенности формирования учебно-познавательноймотивации младших школьников при различных подходах к системе оценивания.
Изучить эффективность использования в учебном процессебезотметочной системы оценивания.
Методы исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы.
Наблюдение за внешними параметрами учебной деятельностиучащихся, стилем общения учителей и их способом оценивания учащихся.
Интервьюирование учащихся.
Метод оценки учебно-познавательной мотивации.
Педагогический эксперимент.
Метод математической статистики.
База исследования: средняя школа №618 (начальная школа) г.Зеленограда, первые классы.
Глава I. Теоретическиеосновы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников§1. Психологические механизмы формированияучебно-познавательной мотивации младших школьников
Для рассмотрения механизмов формирования мотивации у детейнеобходимо определить основные категории мотивации учения: мотив, мотивация,мотивационная сфера, учебно-познавательный мотив.
В психологии под термином „мотив“ понимается нетолько как осознанная потребность или как предмет потребности (25), но может иотождествляться с собственно потребностью. К мотиву также относят инстинкты,влечения (в западной психологии — драйвы), потребности, эмоции, установки,идеалы.
Философский энциклопедический словарь определяет „мотив“как „движущая сила, повод, побудительная сила“ (40, с.277).
В психологическом словаре мотив определяется, как:
1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворениемпотребностей субъекта;
2) предметно-направленная активность определённой силы;
3) материальный или идеальный предмет, побуждающий иопределяющий выбор направленности деятельности;
4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий ипоступков личности (22).
По А.Н. Леонтьеву, „мотив“ есть психическоеобразование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности,побуждающий и направляющий на себя деятельность», где термин «мотив»употреблён не для обозначения потребности, а для обозначения того объективного,в котором эта потребность конкретизируется в данных условиях и на котороенаправляется деятельность как на побуждающее её.
Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступатьпредметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, т.е. всёто, в чём нашла воплощение потребность (12, с.41-42). Это определение мотиваобъединяет в единое целое энергетическую, динамическую и содержательную егостороны. В нашем исследовании это определение мотива будет ведущим.
Общее системное представление мотивационной сферы человекапозволяет исследователям классифицировать мотивы по разным основаниям взависимости:
а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемыеи реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);
б) от времени (протяжённости) обусловливания деятельности (далёкая- короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);
в) от социальной значимости (социальные и узколичностные, поП.М. Якобсону);
г) от факта включённости в саму деятельность или находящихсявне её (широкие социальные мотивы и узколичностные мотивы, по Л.И. Божович);
д) мотивы определённого вида деятельности, например, учебнойдеятельности;
е) от характера общения (деловые и эмоциональные, по П.М. Якобсону).
Различают мотивы:
а) внешние и внутренние мотивы по отношению кдеятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие данную деятельность, но несвязанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью,называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленнойцели, результата деятельности, а внутренние — на процесс деятельности;
б) осознаваемые и неосознаваемые мотивы, когдасубъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность, а иногдазаблуждается в своих побуждениях;
в) понимаемые и действующие мотивы, когда субъектпонимает ради чего надо выполнять данную деятельность и ради которых ондействительно осуществляет данную деятельность.
Внешние мотивы делятся на:
а) общественные (альтруистические — сделать добро, мотивыдолга и обязанности);
б) личностные (мотивы оценки успеха — работа ради оценки,самоутверждения, благополучия — для избежания неприятностей).
Внутренние мотивы делятся на:
а) процессуальные (интерес к процессу деятельности);
б) результативные (интерес к результату деятельности, в томчисле познавательный интерес);
в) мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств,способностей).
Интерес в данном контексте понимается как потребность вэмоциональных переживаниях, которая удовлетворяется в деятельности.
Под мотивами учебной деятельности школьников понимаютвнутренние импульсы, побуждающие школьников к внимательному отношению к своимучебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполненииработы и т.п., а внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы.
Исследователи указывают на взаимосвязь мотивов и целей,выделяют в структуре человеческой деятельности, их несовпадение считаютгенетически исходным для человеческой деятельности, а совпадение рассматриваюткак вторичное явление, как результат приобретения целью самостоятельнойпобудительной силы, как результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы- цели. Согласно теории деятельности, цель есть представление о промежуточномрезультате деятельности, осуществление которого выступает как необходимоеусловие достижения конечного результата — «мотива». Следовательно,целеобразование, т.е. выбор цели, может выступать как выбор средства. Сама цельможет стать мотивом, но тогда действие разворачивается в деятельность, то естьпроисходит «сдвиг мотива на цель». (А.Н. Леонтьев, с.304). Приописании данного механизма ученый разграничивает деятельность и действие.Необходимо знать, чем является для человека данный процесс: действием илидеятельностью. Как указывает А.Н. Леонтьев, ответить на этот вопрос сразуневозможно — необходим психологический анализ, направленный на выявление мотива(25, с.291). Если предмет процесса служит побудительным источником, то длячеловека данный процесс выступает деятельностью, так как в ней находитудовлетворение познавательная потребность — потребность узнать, понять, уяснитьсебе что-либо. Если в иерархии мотивов доминирует стремление получить высокуюоценку за совершённый процесс, то процесс выступает действием в структуредеятельности в форме подготовки. Отметим, что изучаемый материал приобретает вданном случае значимость в связи с получением оценки, предмет действиявыступает в сознании человека как его цель. Ребёнок должен быть мотивирован нетолько результатом, но самим процессом учебной деятельности. Тогда это будеттакже мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своихспособностей.
Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сампо себе. Рассмотрим, как и при каких условиях это может происходить. Для этогообратимся к примеру, приведённому А.Н. Леонтьевым. Первоклассника, которого неудается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой, ставя условие: сделаешьдомашнее задание — пойдешь играть. С точки зрения теории деятельности ситуациятакова: ребенок понимает то, что если он не выполнит домашнего задания, тополучит двойку, огорчит учителя и родителей, что учиться — это его долг иобязанность и т.п. Для сознания ребенка эти мотивы существуют, нопсихологически они не действенны, то есть в мотивационной сфере первоклассникаимеют место и «реально действующие» (возможность поиграть), и «толькопонимаемые» (долг, обязанность и т.д.) мотивы (25, с.291-293). Приопределенных условиях мотив деятельности может переходить на цель действия. Впримере выполнения домашнего задания получение высокой оценки представляютсобой цели действий. Через некоторое время в результате подкрепления ребенокзаботится об отметке за свою работу: сам начинает садиться за урок, стараетсявыполнить задание (А.Н. Леонтьев, Ш.А. Амонашвили). Неправильно решенная задачаогорчает его, т.е. психологически это означает, что ранее понимаемый мотив — получение высокой оценки приобрел новое качество — стал реально действующим,благодаря превращению цели действия в мотив деятельности. Общим условием такогопревращения является более высокая значимость для ребенка результата действияпо сравнению с побуждающим это действие мотивом. Значит, рождение нового мотивавызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратномувлиянию на мотивы — появлению новых мотивов (25, с.293-294).
Изучение и выделение функций мотива связаны с определением ипониманием его сущности. А.Н. Леонтьевым и его последователями выделены двефункции мотивов: побуждения и смыслообразования и по ним две группы мотивов — стимулирующие и смыслообразующие. «Смыслообразующие мотивы придаютдеятельности личностный смысл, другие сопутствующие с ними мотивы играют рольпобудительных факторов (положительных или отрицательных), иногда эмоциональных,аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы — стимулы» (25,с. 202). Следует заметить, что такое различие относительно, так как в структуреконкретной деятельности мотив может выполнять функцию смыслообразования, или жефункцию дополнительной стимуляции. Теоретические данные, полученные в ходе изучениясмыслообразующей функции, позволяют рассматривать мотив как глубоко личностноеобразование.
По отношению к понятию «мотив» более широкимявляется понятие «мотивация».
Понятие «мотивация» рассматривается многимипсихологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.),но в различных аспектах. В связи с этим трактовки понятия различны. Концепциимотивации, относимые только к человеку, появились в первой трети XX в. Одной изних явилась теория мотивации К. Левина. Затем работу продолжали представителигуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).
Мотивацию можно рассматривать:
1) как целенаправленное побуждение,
2) как процесс побуждения, реализация в действии и вповедении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,
3) как внутреннюю причину действия и поведения человека.
По С.Л. Рубинштейну «мотивация» есть детерминациядеятельности изнутри личности или «иерархическая организация всей системыпобуждений» (37. С.286).
В.Г. Асеев замечает, что по всеобщему признанию, мотивация включаетв себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели,влечения, мотивационные установки (или диспозиции), идеалы. Все этимотивационные явления автор объединяет термином «побуждение» (5. С.7).
Л.И. Божович указывает, что сущность «мотивации» состоитв совокупности мотивов, которая определяет данную деятельность (12. С 40).
Мотивацию как педагогическую категорию стали рассматривать впервой трети ХХ в., но наибольшее распространение она получила во второй егополовине. При рассмотрении мотивации учебной деятельности младших школьниковисследователи освещают в дидактическом плане некоторые вопросы, связанные сформированием учебно-познавательной мотивации: цели учителя, психологическаяподготовка обучаемых к овладению знаниями и умениями, стимулирование учебнойдеятельности, побуждение и руководство волей, условия организации учебнойдеятельности, мотивированность каждой темы и этапов урока. Понятия «мотивация»,«мотив», «познавательный интерес», «познавательнаяпотребность» — основные термины по данной проблеме.
При рассмотрении механизмов мотивации мы ориентируемся напонятие «психологический механизм» А.Н. Леонтьева (25), т.е.субъективное описание (или отражение на субъективном уровне) объективныхпроцессов и явлений, разворачивающиеся в природе человеческого взаимодействия сокружающей средой. Психологический механизм мотивации можно рассматривать какотражение в психике физиологических, физических, социальных и другихобъективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающиммиром. Мотивационный механизм — это система психофизиологических, психических исоциальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческогоповедения и деятельности (25). У человека нет природной предопределенности к развитиюсобственно человеческих мотивационных отношений, однако они могут возникнутьвследствие целенаправленного их формирования, воспитания.
Одним из механизмов, обеспечивающих развитие мотивации,является подражание. По своему происхождению оно относится к природныммеханизмам, но обеспечивает развитие мотивации в свободном направлении. Этозначит, что на его основе и (или) с его помощью можно влиять на формирование иразвитие мотивации. Различают ситуативное подражание — повторение — исобственно мотивационное подражание, которое основано на эмоциональномзаражении. Подражание-повторение обеспечивает формирование новых навыков,умений, знаний, способствуя этим развитию познавательной сферы ребенка иформированию мотивации. Подражание-повторение как механизм и другой человек каккопируемый образец создают условия и возможности для определенного уровнямотивации, причем само развитие происходит благодаря механизмам специфическихпотребностей. Механизм мотивационного подражания предполагает не безразличие кэмоциональным отношениям других людей и готовность заимствовать, разделять этиотношения. В результате мотивационного подражания происходит изменениеотношений индивида к явлениям мира.
Выделены механизмыформирования мотивации: «снизу вверх» и «сверху вниз» (5). Суть первого заключается в том, что стихийносложившиеся или специально организованные учителем условия учебной и трудовой деятельности, а также взаимоотношений избирательно актуализируютотдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализациипостепенно упрочняются и переходят в болееустойчивые мотивационные образования.
Суть второго механизма заключается в усвоении воспитуемымпредъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов,содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны унего сформироваться и которые сам воспитуемый должен превратить из внешнепонимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личностивключает в себя оба механизма.
Мотивацию как простую совокупность мотивов, связанных скакой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, следует отличать отмотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собойопределённую совокупность мотивов. По Л.С. Выготскому, мотивационная сферанашего сознания охватывает влечения и потребности, интересы и побуждения,аффекты и эмоции. Мотивационная сфера характеризуется совокупностью мотивов,представляющих собой иерархическую динамическую мотивационную систему. В этойсистеме потребности, мотивы и цели определённым образом соподчинены,взаимосвязаны и взаимообусловлены (14). Мотивационная сфера, по мнению А.Н. Леонтьева,- ядро личности.
Мотивационную сферу личности образует система побуждений — мотивов, потребностей, диспозиций, интересов и т.д. Их одновременно называютмотивационными переменными, детерминантами, элементами, компонентами структурымотивации или мотивационными образованиями. В литературе мотивационныеобразования подразделяются по фактору локализации — внешние и внутренние (объективныеи субъективные), по степени обобщённости предметного содержания — обобщённые иконкретные специфичные, по мере интериоризации мотивации — устойчивые инеустойчивые (в западной терминологии — диспозициональные и функциональные), посостоянию мотивов — потенциальные (латентные) и актуальные, по обусловленностимотивов — личностные и ситуационные детерминанты.
В онтогенезе ребенок проходит ряд этапов развития, основудля выделения которых заложил Л.С. Выготский. Им выдвинуто два психологическихкритерия периодизации детского развития: новообразования возрастных периодов ипереходов и динамика их протекания (14,12). На основе деятельностной теорииличности предложен вариант периодизации в зависимости от типа ведущейдеятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), в котором выделяют периодыразвития ребенка от рождения до юности. Эта периодизация представляет особыйинтерес в связи с тем, что каждый из периодов начинается этапомпреимущественного развития мотивационно-потребностной сферы (усвоение задач,мотивов и норм человеческой деятельности). Этот мотивационный этапподготавливает следующий — этап преобладающего развитияоперационально-технических возможностей и способностей (28; Д.Б. Эльконин).Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации на каждом возрастномэтапе является изменение объективных условий жизни ребенка, системы егоотношений с окружающими людьми.
Этапы развития личности носят закономерный характер и могутбыть поняты как результат перестройки психических процессов ребенка подвлиянием его социального опыта. Доказано, что «стержнем возрастныхизменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает егоаффективно-потребностная сфера» (12, с.37). Своеобразие некоторойцелостной структуры личности ребенка определяется направленностью. В основенаправленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитанияустойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы,подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферычеловека. Потребность в новых впечатлениях является ведущей для психическогоразвития в онтогенезе, на основе которой развиваются другие потребности — вобщении, в деятельности и т.д. В работах отечественных исследователей указаныосновные механизмы развития психики, в том числе и мотивации, в ходевозрастного развития личности проблемы (5; 12; 37; 25).
Интенсивное развитие всей мотивационной сферы характерно, попериодизации Д.Б. Эльконина, для младенчества, дошкольного возраста,подросткового возраста, где происходит преимущественное овладение ребенкомнормами межчеловеческих отношений, задач и мотивов деятельности. Отмечено, чтомогут быть сенситивные этапы для отдельных сторон мотивационной сферы — целеполагания, социальных и познавательных мотивов и др. Переходные периодыодного этапа развития к другому называют критическими, они всегда связаны сосменой стадий и обнаруживают внутреннюю необходимость этой смены. В возрастномразвитии различают кризисы 1) когда взрослому трудно с ребенком и 2) когдатрудно самому ребенку (с взрослым, с самим собой). Принято считать критическимиэтапы 1,3,7,13 лет, и продолжительность критических периодов предлагаетсяопределять полугодиями до и после кульминационных точек. При изучениикритических точек становления мотивации следует ориентироваться на положения,рекомендуемые А.К. Марковой (29):
И в критические периоды развитие не прекращает своейсозидательной работы.
Феномен кризиса не является необходимой чертой возрастногоразвития. Возможно бескризисное протекание переломных периодов развития при разумномуправлении процессом — управлении воспитанием.
«Бескризисное» протекание детства не означает«бесконфликтное».
Конфликт в критических точках развития может проявляться какв трудностях отношений человека с внешним миром, так и в разладе с самим собой.
Противоречия, конфликты с окружающими и с самим собой (соответственно,критические точки развития) могут быть вызваны непропорциональным,дисгармоничным, «рассогласованным» развитием разных сторон психики (деятельностии потребностно-мотивационной сферы, деятельности и общения, дисгармонииотдельных сторон внутри самой мотивационной сферы (например, мотивов и целей,«смыслов» и эмоций)).
Основным механизмом становления мотивации на каждомвозрастном этапе признается изменение объективных условий жизни ребенка, егоотношения с окружающими людьми, обозначенное в литературе как рассогласованиемежду реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлениемребенка изменить это место.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации,включенный в определенную деятельность, — в данном случае в деятельностьучения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядомспецифических факторов. Она определяется самой образовательной системой, организациейобразовательного процесса, субъектными особенностями обучающегося (возраст,пол, интеллектуальное развитие, уровень притязаний и т.д.), субъектнымиособенностями педагога и системы его отношений к ученику.
Мотив и мотивация характеризуются следующими наиболеезначимыми параметрами:
Возможностью и способностью субъекта отражать окружающуюдействительность. Следовательно, мотивация зависит от того, насколько полно иобъективно отражается субъектом действительность. На процесс отражения могутоказать влияние биологические (физический или психический недостаток субъекта)и социальные (недостаточность знаний об окружающих явлениях и др.) факторы иособые, нетипичные условия ситуации.
Направленностью — предметной избирательностью, отражающей то,что привлекает субъекта в деятельности (содержание, способ действий, виды иформы деятельности).
Силой — интенсивностью побуждения — одна из наиболеезначимых характеристик; наиболее сильные мотивы называют ведущими илидоминирующими. Они и определяют направленность деятельности и особенностиповедения.
Устойчивостью — стабильностью побуждения во времени. С точкизрения выраженности этой характеристики мотивы разделяют на: ситуативные,определяемые сиюминутными обстоятельствами, и устойчивые, действующие в течениеотносительно большого временного интервала.
Модальностью — положительной или отрицательной эмоциональнойокрашенностью.
Действенностью — способностью актуализировать необходимый в даннойситуации мотив, принять нужное для дела решение.
Указанные параметры образуют содержательные и динамическиеаспекты. Первые указывают на личностный смысл деятельности, действенностьмотива, место мотива в общей мотивационной структуре, на самостоятельностьвозникновения и проявления мотива, на степень его осознанности и широту влияния,то есть определяют избирательность процессов. Вторые указывают на устойчивость,модальность, силу мотива, быстроту возникновения, определяют длительность иинтенсивность процесса, готовность к определённому уровню и его функциональныенаправленности.
Возможность проблемы целенаправленного формирования иразвития мотивов и потребностей человека обусловлена связью вопроса о развитиимотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.
В нашем исследовании мотивация будет рассматриваться как сложнаясистема, в которою включены иерархические структуры. Иерархическая структура — это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы,взятого в отдельности. Структура как относительно устойчивое единствоэлементов, их отношений и целостности объекта.
Представление о единстве природного и социального вчеловеке, т.е. организма и личности, отражено в структуре личности ииндивидуальности, предложенной Л.С. Рубинштейном (37), Б.Г. Ананьевым (3),систематизированной их последователями. Выделены следующие подструктурыличности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер,направленность. В рассматриваемом контексте мотивация выступает относительноустойчивой и индивидуально неповторимой системой мотивов, в основе которойлежит сочетание материально-биологических, социальных и индивидуальныхпотребностей.
Во взаимодействии системы потребностей и мотивационнойсистемы личности в процессе мотивации можно рассмотреть два аспекта — горизонтальный и вертикальный. В горизонтальном плане любая из потребностейличности или её мотив системно связан с другими потребностями или мотивами, ихактуализация в данный момент есть функционирование всей системы; конкретнаяпотребность или мотив выступает в качестве системообразующего фактора.Следовательно, в процессе отражения человеком окружающего мира через конкретнуюпотребность или мотив опосредовано участвует вся система потребностей имотивов. В вертикальном аспекте в многократно мотивированном удовлетворениипотребности наступает фаза, когда потребность связывается напрямую с предметоми окружающими его условиями, минуя процесс мотивации. Здесь этап мотивациипредстаёт в снятом виде.
Таким образом, любое из побуждений личности в процессеотражения действует функционально.
Однако не все свойства и структурные компоненты личностиработают в процессе мотивации в одинаковой степени, но в определённой ситуациидействуют все сразу функционально, системно, иерархично — одни непосредственно,другие опосредовано. Система мотивации деятельности включает в себя различныетипы механизмов: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные),порождающие и реализовывающие мотивацию в специфических условиях и ситуациях.Мотивационное опосредование есть способ развития собственно человеческой мотивации,который заключается в том, что воспитатель пытается переключить существующеемотивационное значение на новый предмет. Основным механизмом развитиябиологической мотивации считается мотивационное обусловливание, т.е.переключение эмоционального переживания в образе с фиксацией на новомсодержании, при этом фиксация в силу объективных связей становитсямотивационным. Таким образом, в основе этих двух механизмов лежит переключение.Акт эмоционального переключения составляет основу данных механизмов, выступаетуниверсальным механизмом развития мотивации, а, следовательно, является общимдля биологического и социального уровней мотивации. Мотивационноеобусловливание и опосредование представляют собой качественно различные «единицы»развития мотивации, соответствующие двум главным линиям этого развития:непосредственному, спонтанному и социально контролируемому и специальноорганизованному.
Психологи выделяют два типа мотивации и соответствующие имдвух типов поведения: 1) внешней мотивации и, соответственно, внешнемотивированного поведения и 2) внутренней мотивации и, соответственно,внутренне мотивированного поведения.
Внешняя мотивация — конструкт для описания детерминацииповедения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют,находятся вне личности. Достаточно инициирующему и регулирующему факторам статьвнешними, как вся мотивация приобретает характер внешней. Общепризнаннымявляется положение, что внешняя мотивация, прежде всего, основана на наградах,поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции. Эти виды внешнейстимуляции инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательноеповедение. Наиболее ярко данный тип мотивации представляем в психологическихтеориях у бихевиористов.
Внутренняя мотивация — конструкт, описывающий такой типдетерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторыпроистекают изнутри личностного «Я» и полностью находятся внутрисамого поведения. Внутренняя мотивация основана на достижении поставленной целичерез саму деятельность. Внешняя и внутренняя мотивации могут изменятьнаправление поведения. С изменением мотивации начинается переход к новой стадиивозрастного развития. Выделяют сензитивные и критические переломные этапы вразвитии мотивации в онтогенезе.
Мотивация учебной деятельности доминирует в мотивационнойсфере школьника. В учебной мотивации выделяют составляющие: потребность, смысл,мотив, цель, отношение, эмоции, интерес. Положительное влияние напознавательные процессы, значит и на личность в целом, оказывает внутренняямотивация. Внешняя мотивация имеет преимущество при решении частных задач.Внутренняя позиция, определяемая как «система потребностей и стремленийребенка» (12), подвергается изменению под влиянием конкретныхобстоятельств жизни. Она выражает отношение ребенка к тому объективномуположению, которое он занимает, и на которое он претендует. «Именновнутренняя позиция, т.е. та система потребностей и стремлений ребенка, котораяпреломляет и опосредствует воздействия среды, становится непосредственнойдвижущей силой развития у него новых психических качеств» (12, с.176).Стремление ребенка сохранить или изменить как объективно занимаемое положение,так и свою внутреннюю позицию определяет реальное состояниемотивационно-потребностной сферы. Включение ребенка в новые виды деятельностиспособствует разрешению возникающих противоречий, развитию сознания. Развитиесознания отражается в изменениях мотивации его деятельности (25).
Существенное значение для нашего исследования имееткогнитивная (познавательная) теория мотивации, которая рассматривает мотивациючеловеческого поведения (деятельности) в соответствии с познанием. В рамкахданной теории изучены уровень притязаний, мотивация достижения и фантазиисубъекта. Мотивация достижения состоит из двух конкурирующих тенденций — боязнинеудач и желания удовольствия от успеха. Познание выступает какполимотивированная деятельность. Исследования иерархической организациимотивационной сферы человека относятся к познавательной теории мотивации.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович) кпроблеме потребностей позволяет рассматривать их как внутреннее условие, какодну из обязательных предпосылок деятельности, как то, что направляет ирегулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. Как подчеркиваетА.Н. Леонтьев, потребность является необходимой предпосылкой деятельности ифактором ее направленной активности. Такой подход к системе потребностейчеловека раскрывает динамический аспект мотива деятельности как перспективубудущего действия.
Мышление, как и любая другая деятельность человека,обусловлено его потребностями, наличие которых — основное условие возникновениямышления и его развития. Вопрос о мотивах как причинах побуждения мыслительнойдеятельности С.Л. Рубинштейн считает важнейшим, поскольку «это, посуществу, вопрос об истоках, в которых берет начало тот или иной мыслительныйпроцесс» (37, с.87). Внутренним условием активизации мыслительнойдеятельности субъекта является наличие познавательных потребностей или мотивовдеятельности.
Анализ имеющейся литературы показывает, что нетобщепризнанной классификации потребностей. Причина этого объясняется тем, чтоне удалось определить до сего момента принципа, способного выстроить всёмногообразие человеческих влечений в единую и внутренне непротиворечивуюсистему. Анализируя различные определения понятия «потребность», делаемвывод, что: потребность есть психологическое отношение личности, которое можетвыражаться только опосредовано, через образ, в объектах, в действиях;потребность есть движущая сила поведения. Управление потребностями естьуправление идеей потребности и её образами. Потребности осознаются в видеконкретных побуждений — мотивов к определённым объектам, обстоятельствам, видамдеятельности, в которых эти потребности удовлетворяются (Симонов П.В., Орлов Ю.К.,Каверин С. Б).
В плане рассмотрения потребностно-мотивационной сферычеловека хорошо представлена иерархическая классификация человеческихпотребностей А. Маслоу. Последовательность представленных иерархических группуказывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуальногоразвития, а также на развитость мотивационной сферы в целом. Согласно концепцииА. Маслоу, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождаютличностное взросление семь классов потребностей:
Физиологические (органические) потребности.
Потребности в безопасности.
Потребности в принадлежности и любви.
Потребности уважения (почитания).
Познавательные потребности.
Эстетические потребности.
Потребности в самоактуализации.
Данная иерархическая система подчиняется правилу: «Следующаяступень мотивационной структуры имеет значение тогда, когда предыдущие ступениреализованы» и направлены на реализацию изначальной мотивационной силычеловека — самоактуализацию. На базе потребности в самоактуализациискладывается особый тип мотивации, позволяющий развить в человеке совокупностьопределённых личностных свойств. Каждому виду деятельности должнасоответствовать своя группа потребностей. Начинается группа с определённогобиологического прототипа, свойственного почти в равной мере и животным, имладенцу. Выстраиваются группы в вертикальной иерархической последовательностив соответствии с законом возвышения потребностей: каждый более высокий уровеньв матрице отражает более высокую степень социализации.
Для перехода к деятельности необходимо соотнесениепотребности с предметом, который способен данную потребность удовлетворить. Всоответствии с теорией деятельности (25), деятельность — специфический видчеловеческой активности, направленной на творческое преобразование,совершенствование действительности и самого человека. Деятельность имеетследующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру, средства.Существует в двух формах — практической и теоретической.
Психологическая и педагогическая трактовка терминов учения иучебной деятельности не совпадают.
Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, имеет три стороны:мотивационную, целевую и исполнительную. Их единство есть единичный актдеятельности, рождаемой из потребности. Наиболее важными характеристиками любойчеловеческой деятельности являются структурность и направленность. В теориидеятельности мотив рассматривается в качестве ее предмета (или предметапотребности). Следовательно, основной характеристикой деятельности можетсчитаться ее предметность. В деятельностной концепции предмет деятельности (мотив)рассматривается как предмет активного отношения организма, как «нечто, кчему относится именно живое существо, как предмет деятельности» (11, 25) икак предмет, «способный удовлетворить потребность» (25) или же каксредство удовлетворения потребности, которое воспринимается субъектом кактаковое.
На психологическом уровне деятельность — это такая единицажизни, которая опосредована «психическим отражением, реальная функциякоторого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» (25).
Деятельности без мотива не бывает. В то же время «немотивированная»деятельность — это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность ссубъективно и объективно скрытым мотивом. Среди мотивов есть такие, которыенаиболее адекватны учебным задачам. Д.Б. Эльконин называет ихучебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность ипотребность в саморазвитии. Если такие мотивы формируются у ученика, то егоучебная работа становится осмысленной и эффективной. Это интерес ксодержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес кпроцессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаютсяучебные задачи.
Деятельность учения — «чистый» акт познания,реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучениянаправлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.Учение только тогда можно считать собственно деятельностью, когда оноудовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыминаправлено учение, выступают в данном случае мотивом, в котором находит своепредметное воплощение познавательная потребность ученика. Они одновременновыступают и как цель этой деятельности. Если такой потребности у ученика нет,то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-тодругой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью,так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребностисубъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение являетсядействием, реализующим другую деятельность. Знания, являясь целью действия, невыполняют функции мотива, так как процесс учения побуждается не ими, а то, радичего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности (25).С точки зрения успешности процесса учения преимущество всегда заучением-деятельностью, имеющим непосредственную связь с потребностямиучащегося.
Феномен «сдвиг мотива на цель» представляет собойодин из вариантов мотивационного опосредования. По аналогии можно обозначитьдругие варианты сдвига мотива на условия, средства, сигнал, символ и другиемоменты, значимые для его достижения.
Сложившийся уровень мотивации человека может влиять на процесспротекания деятельности. Вместе с тем характер деятельности можетпредопределить изменение мотивационной сферы.
Потребности, желания, интересы в структуре деятельностиотражаются как ее мотивы. Мотивы выступают как стимулы, реальные двигателичеловеческой деятельности, как мощнейшие регуляторы его поведения. Предметы, вотношении которых должна быть направлена активность для достижения цели,называются условиями. От них зависит не только способ осуществлениядеятельности или действия (точнее, от сопротивления условий субъекту), но имиопределяются и целеобразование, и «мотивообразование», иудовлетворение потребности. В начале своей школьной жизни ребёнок, имеявнутреннюю позицию школьника, хочет учиться. Здесь доминируют широкиесоциальные мотивы учения. Среди этих мотивов большую роль играет мотивполучения высоких отметок, потому что часто высокие отметки для маленькогоученика — источник других поощрений, залог эмоционального благополучия, предметгордости. Кроме того, в классе, где мнение учителя — авторитарное единственноемнение, с которым все считаются, отметки и прочие оценки обеспечиваютсоответствующий статус. Отметка — реально действующий мотив, т.к для получениявысокой отметки ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательновыполнить все задания.
Такие социальные мотивы учения, как: долг, ответственность,необходимость получения образования, осознаются учениками, придают определённыйсмысл их учебной работе, но остаются только «знаемыми» (по выражениюА.Н. Леонтьева). Это происходит потому, что абстрактное понятие долга илидалёкая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать кработе не могут. Социальные мотивы учения важны для личностного развитияшкольника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полнопредставлены в мотивационных системах. Мотивация неуспевающих первоклассниковотличается от мотивации успевающих. При наличии сильного мотива получениявысокой отметки их круг социальных мотивов сужен, что обедняет мотивацию вцелом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.
Таким образом, анализ литературных источников показал, чтопонятие «мотив» является основным в исследованиях мотивационной сферысубъекта, базовые понятия «мотив» и «мотивация» используютсяв разных смыслах. Теоретическое понимание процесса возникновения и усилениямотивации основано на знании и учете всего набора потребностей и организацииусловий по удовлетворению этих потребностей. Психологическими механизмамиразвития учебно-познавательной мотивации у детей являются: подражание, механизм«сверху вниз» и механизм «снизу вверх». В формировании иразвитии мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства. Впедагогическом аспекте важно в первую очередь проследить, как можно черездеятельность влиять на формирование мотивации. Для этого необходимо учитыватьсвоеобразие проявления мотивации в учебной деятельности младших школьников.Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя,оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки. Контроль, оценка иучет учебной работы учащихся производятся как по ее ходу, начиная с самого ееначала и до конца, так и в форме контрольно-оценочного этапа.
§2. Влияние оценочной деятельности на формированиеучебно-познавательной мотивации
Возможность целенаправленного формирования и развитиямотивов человека остаётся мало изученным вопросом в отечественной и зарубежнойпсихологии. Важность этой проблемы обусловлена взаимосвязью вопроса о развитиимотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.
Тип личности, мотив и мотивация ее поведения в основномзависят: от объема (количества) сфер жизнедеятельности, в которые она включена,и от характера соотношения сфер жизнедеятельности личности (т.е. от того видадеятельности, который является главным в ее жизни или который она считаетглавным); от степени включения индивида в сферы его жизнедеятельности с точкизрения полноты реализации им социальных функций личности. Изменение ирасширение круга деятельности способствуют развитию мотивов. Мотив определяетдеятельность, осуществляемую человеком.
Исследования ученых по проблеме взаимоотношения мотивов идеятельности показывают, что мотивы являются внутренней детерминациейдеятельности, ее побудительным компонентом. Компоненты структуры возможноймотивации любой человеческой деятельности могут быть выделены по разнымоснованиям. Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационнымфакторам:
удовольствие от процесса деятельности;
прямой конечный результат деятельности;
вознаграждение за деятельность;
депривация (избежание) страха наказания.
Каждый из названных мотивов может иметь отрицательную «валентность»и силу. Первые два компонента выявляют направленность, ориентацию на самудеятельность (её процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней,а другие два предполагают факторы воздействия (положительные и отрицательные),внешние по отношению к деятельности. Последние два компонента (определяемые какнаграда и избежание наказания) являются составляющими мотивации достижения.
Способ формирования мотивов опирается на «потребность вэмоциональных переживаниях» или «эмоциональную направленностьличности» (Б.И. Додонов). В соответствии с этим выявлены эмоциональныетипы направленности личности:
1) альтруистический тип (потребность в содействии, помощидругим);
2) коммуникативный (потребность в общении);
3) глорический (от лат. «Gloria»- «слава», потребность в самоутверждении, славе);
4) практический (чувства, связанные с деятельностью, изменениемеё в ходе работы);
5) пугнический (от лат. «pugna»- «борьба», потребность в преодолении опасности, интерес к борьбе);
6) романтический (потребность в созерцательности,мечтательности);
7) гностический (от лат. «gnosis»- «знание», потребность в приобретении знаний);
8) эстетический (потребность в наслаждении прекрасным);
9) гедонический (потребность в душевном и телесномкомфорте);
10) акцитивный (от франц. «acquisition»- «приобретение», потребность в накоплении, коллекционировании).
Независимо от сложившегося у школьника типа эмоциональнойнаправленности, считается, что на его основе можно влиять на развитие иформирование мотивов учения.
Мотивация деятельностименяется в ходе ее развития. По мере развития самого человека (с возрастом)происходит и изменение его деятельности.
В механизме непосредственного управления деятельностью состороны психики можно выделить пять блоков.
1. Мотивационный компонент — включает в себя потребности,интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников впроцесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всехэтапов учебного познания. Деятельность учителя направлена на осознаниеобучаемыми целей и задач предстоящей работы. Это достигается при помощисоздания проблемной ситуации, формулировки основной учебной задачи.
2. Ориентациональный компонент — принятие учеником целиучебно-познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование.
3. Содержательно-операционный компонент — состоит из двухвзаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия,законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработкиинформации и применения знаний на практике). На основе изучения темы наряду совладением учебных действий и операций развитие и формирование познавательныхпотребностей.
4. Ценностно-волевой компонент — включает в себя внимание,волю, эмоциональную окрашенность действия.
5. Оценочный компонент имеет своим содержаниемсистематическое получение обратной информации о ходе совершения действия наоснове сравнения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этогокомпонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собойобеспечивают самоуправление процессом учения. Ребёнок, контролируя свою работу,должен научиться её анализировать (рефлексировать) и адекватно оценивать. Приэтом необходима не только оценка качества работы, но и оценка своих действий.Работа учителя на данном этапе направлена на испытание эмоциональныхпереживаний (чувство удовлетворения, радость победы над трудностями, счастьепознания нового), которые в дальнейшем перерастут в потребности в творчестве,познании. Они и будут способствовать формированию положительной устойчивойучебно-познавательной мотивации.
Оценивая работу, для развития саморегуляции детей важна неотметка, а содержательная оценка — объяснение, какие плюсы и минусы имеет ответили письменная работа, процесс деятельности. Содержательно оценивая учебнуюдеятельность, её результаты и процесс, учитель задаёт определённые ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Как показывает школьнаяпрактика, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если вложили в неёмного сил, независимо от конечного результата. К работе одноклассников ониотносятся более критически, чем к собственной. В связи с этим необходимо учитьшкольников оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общимдля всех критериям.
Выделенные блоки являются компонентами любой деятельности.Поэтому вместо операционного блока в структуру управления учением вводятсодержательно-операционный блок.
Учение является более широким понятием (так же как усвоениеи обучение), нежели учебная деятельность. Процессы учения, усвоенияопределенных знаний могут осуществляться и во внеучебной деятельности (например,в игровой, трудовой и т.д.). Учебная деятельность понимается как особая формаактивности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения,вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы егоразвития. Отличие модели учебной деятельности от других деятельностей состоит вспецифике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих этудеятельность и соответствующих этим мотивам целей, задач, действий.
В литературе отмечаетсяпринципиальная возможность воздействия на процесс мотивации.
Чтобы получить сильную мотивацию, нужно чтобы деятельностьсопровождали преимущественно положительные эмоции. Это сопровождение возможнотолько тогда, когда отдельные операции и деятельность в целом, включая межличностноевзаимодействие, хорошо удовлетворяли потребности субъекта деятельности.
Процесс становления учения как особого вида деятельностиимеет свои особенности и проходит через ряд стадий:
Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимсяисчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения:исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивацияучения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения (оборудованием,учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своейдеятельности согласно цели и программе, предлагаемой учителем.
Коррекция учебного процесса — осуществляется черезсамостоятельную работу, самотренировки, консультации и т.д., можетосуществляться и вне урока, вне учебного процесса.
Контрольная часть учения — включает в себя получениеучителем информации о качестве учения и изменениях в духовном мире школьника(т.е. данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков, а такжепоказатели обучаемости и воспитанности школьника).
Функция непосредственного управления конкретными процессамичеловеческой деятельности (главная функция психики) лежит в основе построенияструктуры процесса любой деятельности, в том числе и познавательной.
Мотивирующая деятельность не только проводится на первомвводном этапе, но пронизывает весь учебный процесс от его начала до конца.
Возможности методов и приёмов преподавания в формированиимотивации очень широки, так как их функция не ограничивается просто передачейзнаний, а выполняют функцию побуждения, стимулирования, управления учением. Тотили иной метод реализуется в учебном процессе в форме различных приёмов испособов. Их выбор осуществляется преподавателем в ходе подготовки к уроку взависимости от дидактических целей, уровня обученности учащихся и уровняподготовки самого учителя. Являясь элементом метода, приёмы обладаютмотивационными функциями, поэтому они также в состоянии оказывать влияние наразвитие мотивационной сферы обучаемых. Приёмы, как и методы обучения, классифицируютпо различным основаниям в зависимости от:
а) целенаправленности применения педагогических средств вструктуре урока (на каком этапе данные приёмы более целесообразны);
б) соответствия применяемых приёмов побуждения мотивационнойоснове деятельности;
в) воздействия на различные психические процессы;
г) воздействия на различные компоненты мотивации.
Приёмы и методы сами по себе, независимо друг от друга, немогут в целом сформировать мотивационную сферу обучаемых. Так как спектр ихразвивающих возможностей очень широк, то различное сочетание методов и приёмоввоздействия на учащихся способствует формированию отдельных компонентовмотивации. Такой подход предполагает использовать на этапе контроля иоценивания сочетание различных методов и способов в целях воспитанияположительной мотивации учения у младших школьников.
В ходе овладения знаниями промахи и недостатки являютсяестественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научитьсясразу в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любогодела, в том числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахиучеников «наказываются» отрицательной отметкой, превращаяестественный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками в повинность,отбивая нередко охоту заниматься. Отметка появилась давно, и сразу после еёпоявления и внедрения в учебную практику началась критика балльной системы,велись поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала быребёнка, формировала бы его как полноценную личность.
В условиях традиционной системы обучения оценочный компонентвыносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует,проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого началаосвобождается от такого рода активности, т.к она всецело возлагается научителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, невдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как «проявлениеволи и единоначалия педагога». (2, с.72).
На практике процесс оценивания обычно выступает в формеразвёрнутого суждения учителя, обосновывающего отметку, или как свёрнутое«объявление», т.е. прямое выставление отметки. Старания и усилияребёнка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаютсяво внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Непринимается во внимание и тот побудитель, который заставил ученика выучитьучебный материал (ради знаний или процесса овладения ими, ради доставлениярадости учителю или родным, чтобы выделиться среди одноклассников, или радиигрушки, которую обещали купить). Хотя мотивы приобретения знаний меняют сутьотношений школьника к знаниям, на оценку эти личностные отношения не влияют.
Отметки в глазах многих учителей выступают главным средствомформирования мотивов учения, становясь основным регулятором жизненных отношенийучащихся в их микросоциальной среде. У школьных учителей отметка частовыступает в качестве средства наказания. Ученик забыл тетрадь — «2», стукнулсоседа — «2», не выучил урок — то же «2». Ф.В. Костылевназывает это «педагогическим невежеством». Такое неадекватноеповедение вредит авторитету педагога, т.к в этом случае ученики видят в «плохой»отметке с одной стороны — несправедливость учителя, а с другой стороны — бессилие учителя. «Педагогическое невежество» показывает, что учительне может держать дисциплину, не приучил детей к ответственности, выступает какнечестный человек. По словам К.Д. Ушинского, учителя «совершенно бырастерялись без единицы и пятёрки, а воспитанники не знали бы границ своейлености». (21, с.28). При такой организации системы обучения по балламсудят о самом человеке, поскольку в этом случае не рассматривают школьника какцелостную личность, изучаются только отдельные стороны психики: внимание,память, воля.
По мнению Н.Ф. Талызиной, реализуя практику контроля вшколе, необходимо учитывать все виды валидности (содержательная,функциональная). (38). Валидность — это соответствие предъявляемых контрольныхзаданий тому, что намечено проверить. Валидность должна касаться как предметныхзнаний, так и видов (приёмов) познавательной деятельности. При составленииконтрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности,но и их качество, с которыми они сформированы. Следует помнить, что одни и те жедействия и знания можно усвоить с разными показателями.
Отношение учащихся к учению зависит от характерапедагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, отспособов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельностишкольников, от системы оценивания результатов учения.
Педагогическая деятельность учителя характеризуетсяопределённым стилем деятельности (общения, управления, оценивания). По Е.А. Климову,индивидуальный стиль деятельности — «это обусловленная типологическимиособенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека,стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности». (цит. по 18,с.363).
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействиеследующих факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя (включаетличностные, поведенческие особенности); особенностей самой деятельности;особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). Этиособенности соотносятся с характером взаимодействия учителя с учениками, схарактером организации деятельности учителя и учеников, спредметно-профессиональной компетентностью учителя, с характером общения. (18,с.366). Стили педагогической деятельности делятся на авторитарный,демократический и либеральный.
При авторитарном стиле педагогической деятельности ученикрассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправныйпартнёр. Учитель устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых имтребований, использует свои права без учёта ситуации и мнений учащихся, необосновывает свои действия перед учащимися. Главными методами являются приказ ипоучение, субъективные похвала и порицание, запреты без снисхождения и сугрозой, чёткий и неприветливый тон, деловые и краткие распоряжения;определяются только непосредственные цели. Такой стиль деятельности учителяблагоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованностиучащихся. Однако учащиеся теряют активность или осуществляют её при ведущейроли учителя, характерны личностные изменения школьников — конформизм,фрустрация, снижение уровня притязаний, низкую самооценку и агрессивность. Силыучеников в этом случае направлены не на усвоение знаний и развитие, а напсихологическую защиту. Авторитарный стиль педагогической деятельности нуждаетсяв коррекции.
В условиях демократического стиля педагогическойдеятельности ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении, какколлега в совместном поиске знаний. Учитель реализует личностно-ориентированныйподход. Он учитывает мнение учеников, поощряет их самостоятельность суждения,учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методамивоздействия на учащихся являются побуждение к действию, совет, просьба,инструкции в форме предложений, похвала и порицание с советом. При таком стиледеятельности школьники испытывают состояние спокойной удовлетворённости,обнаруживают высокую самооценку. Ориентация учителя направлена нарезультативность обучения, сочетается с ориентацией на личностное развитиеучащихся. В условиях современной школы такой стиль является оптимальным, новероятны отдельные ошибки в оценочных ситуациях.
При либеральном стиле педагогической деятельности учительпередаёт инициативу ученикам. У учителя преобладает стремление к созданиюблагоприятной психологической атмосферы в классе. Однако такой стиль даётхорошие результаты только при высоком уровне профессионального мастерствапедагога. Если уровень не является максимально высоким, то существует опасностьпотери возможностей управления ходом урока в классе. (18, с.364-365; 2, с.186).
Известно, что когда человека заставляют, принуждают, то онне проявляет в полной мере инициативу, активность, творчество. А самое главное,принуждение вызывает у учащихся отрицательное отношение к учебному труду инежелание заниматься им, желание учиться ради отметки. Но в сложившейсясовременной системе каждый элемент играет важную роль, и если устранитькакой-либо из элементов, то разрушится вся система. Традиционная, авторитарнаяпедагогика может полностью разрушиться, если из неё изъять отметки. Отметки — как «монолитные столбы», на которых держится процесс обучения. (21, с.5).Учебная деятельность школьника в основном формируется в таких условиях, когдапостоянно контролируются и проверяются его знания, повторяется уже изученное, аэто всё идёт в ущерб самостоятельности мысли. Учебная деятельность, лишённаясобственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующей имотивирующей основы. Ш.А. Амонашвили отмечает, что «сознательность учения,самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание — все этипроблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности». (2, с.72).Само учение не приобретает для школьника самостоятельного смысла, т.к непозволяет ему пережить радость добровольного включения в учение. Поэтому притакой системе обучения и понимания оценки отменить баллы и проверку нельзя. Ноещё К.Д. Ушинский говорил, что «если мы до сих пор применяем поощрения инаказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания».(цит. по 2, с.39)
Важно не заглушить желание учиться, а дать возможностькаждому ученику проявить себя в процессе самостоятельного овладения ЗУНами ссамой лучшей стороны. Ребёнок, «достигнув цели напряжением воли и мысли,чувствует отвращение к подсказке, шпаргалке, списыванию». (21, с.76)
Рассмотрим в историческом плане развитие оценочнойдеятельности с целью определения влияния различных систем оценивания мотивациюучения, а также для выявления оптимальных принципов организации оценочнойдеятельности в современных условиях.
Оценочная деятельность учителя — это особого родадеятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат- отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определенияуровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. У каждогоучителя свои формы и методы обучения в зависимости от личностных качествпедагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподаванияпредмета
История развития отметок исчисляется веками, а системаконтроля и проверки — тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялисьтелесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки инаказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями,умениями и навыками.
В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и другихнародов обучение строилось следующим образом: богатые родители нанималиучителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные илирепетиторские занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкоераспространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились вшколах, где обучение строилось на страхе физического наказания занеуспеваемость и плохое поведение.
Историк М.В. Довнар-Запольский описывает учёбу на Руси:«Ученики переводились из класса в класс не по знаниям, а по возрасту.Учение велось не целым классом, а с каждым учеником в отдельности» (цит.по 21).
В средневековой Европе большое распространение получилИезуитский орден, который наложил свой отпечаток в образовании. В школах орденаучебный процесс строился на основе метода «кнута и пряника», предполагавшегонаграды за успешную учёбу и различные наказания за плохую учёбу (сверхурочныеработы, позорящие колпаки и др.). С целью поощрения и наказания иезуиты ввели вшколы систему отметок — баллами. Учебный год заканчивался проведениемэкзаменов, а в ходе учёбы вёлся постоянный контроль — письменные испытания. Вшколах были широко распространены соревнования между учащимися: у каждогоученика был антипод, который радовался провалу одноклассника. Всех учащихсяделили на «худших», которые сидели на задних скамейках, и «лучших»,которые сидели спереди и были помощниками учителя.
В России к отметочной системе обучения пришли позже, чем вЕвропе. М.В. Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля за знаниями истимулирования познавательных усилий учеников. Ломоносов, как и Я.А. Коменский,считал необходимым знать успехи каждого ученика. Для этого он предлагал учётзнаний вести так: отмечать ежедневно в клеточках напротив фамилии ученикапервыми буквами слов итоги учебной работы и поведения школьника:
«В.И. — всё исполнил.
Н.У. — не знал урока.
Н. Ч.У. — не знал части урока.
З.У.Н.Т. — знал урок не твёрдо.
Н.З. — не подал задачи.
Х.З. — худа задача.
Б.Б. — был болен.
Х. — не был в классе.
В. И.С. — всё исполнил с избытком.
Ш. — шабаш». (цит. по 21, с.26)
Эти своеобразные «отметки» полнее и точнее, чемпятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.
Ломоносов предлагал поощрять и награждать за отличную учёбу,два раза в год проводить переводные и выпускные экзамены, рекомендовалсистематически проводить самостоятельные работы.
Начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке впервые сделалпопытку оценивать знания цифрами. Он по каждому предмету и классу установилнаивысшие отметки или «годное число баллов». Такие правиладействовали до 29 января 1837 г., когда Министерство просвещения обнародоваловременное положение (на 4 года) о пятибалльной системе оценки знаний.15 февраля1846г. это положение было окончательно утверждено, т.е. в учебных заведенияхРоссии официально вводилась отметка. Так как отметка была удобна, проста ивыгодна учителям, то она очень быстро распространилась по всей России исуществует в настоящее время.
К.Д. Ушинский сильно критикует учебный процесс, основанныйна проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробнымиписьменными замечаниями о поведении и успехах каждого ученика, рекомендовалотметки-баллы исключить за поведение и прилежание, вместо них советовал завестидля младшеклассников книжки для ежемесячной записи «прилежания, успехов иповедения ученика». К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всюсистему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, «парализуютход уроков», «отнимают все те живительные элементы, которые придаютпреподаванию всю его живость». Он называл основным условием сохранениябалльной системы — стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний иотметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекаетсамолюбие. (39). В качестве наказаний предлагал «штрафные» уроки иарест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал «образпреподавания», под которым понимал систему обучения, заставляющую учениковпустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушатьи думать». (39). Система, «оживляющая как учителя, так и ученика»,которая «согласует требования урока с назначенным для него сроком»,«уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарнойсистемы». Однако К.Д. Ушинский рекомендовал сохранить в качествепредварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будутхарактеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить«рвение ученика к занятиям»; а затем постепенно приступать к обучениюбез баллов, начиная с начальных классов.
Л.Н. Толстой уверен в том, что знания должны выявляться входе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни.Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителюхорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, безспециально организованной проверки. «Для успешного обучения, — писал он, — нужно не принуждение, возбуждение интереса». (цит. по 21, с.38). В школе Л.Н.Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, еслиученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителяего школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самимучителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения.В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальномуподходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышлениядетей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес уучащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся;определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть«соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден». Во-вторых,всё внимание ученика должно быть «поглощено заданным уроком. Для этогодавайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд вучении». (цит. по 21, с.39). В последствии Л.С. Выготский назвал такоеобучение развивающим.
Н.И. Пирогов разделяет точку зрения Л.Н. Толстого о том, чтознания должны выявляться в ходе учебного процесса; предлагал переводитьучеников на основе узнавания их учителями в течение года, а переводные экзаменызаменить, как в Германии, мнением классных учителей. «При этом способеоценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником втечение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженныеразличного рода случайностям».
Всю вторую половину XIX в. веласькритика балльной системы, но она в основном сводилась к обсуждению вопроса,какую систему предпочесть: трёхбалльную, шестибалльную, десятибалльную,двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную, но были и такиевысказывания и идеи, которые призывали отменить всякие отметки.
В начале XX в. сторонников запретаотметок стало ещё больше, а на Всероссийском съезде учителей было решено невыставлять отметки ученикам в начальных классах.31 мая 1918г. А.В. Луначарскийподписал постановление Наркомпроса, в котором говорилось, что «применение балльнойсистемы отменяется во всех … случаях школьной практики». А в 19-ой статьеположения «О единой Трудовой школе РСФСР» указывалось, отменяются всевступительные, переводные и выпускные экзамены, кроме того, были отменены всенаказания за плохую успеваемость. Баллы запретили, но, как учить без них,сказано не было. Однако бездумная отмена баллов привела к ухудшениюуспеваемости и дисциплины в школах, и поэтому в 1933г. вернулись цифровыеотметки от «0» до «5», с 1934г. и по сей день занятия сталиоценивать по пятибалльной системе от «1» до «5». А в 1935г.вернули словесные отметки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно»,«плохо», «очень плохо».
В.Т. Шацкий доказывал, что отметки отрицательно влияют научащихся. Шацкий отстаивал такой контроль, который помогал бы детям учиться ине затрагивал бы их личность. Был против тайных записей учителями в блокнот, т.ксчитал, что ученики могут его прочесть.
В. А Сухомлинский писал: «Отметка должна вознаграждатьтрудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает вдвойке или единице кнут, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре детивозненавидят и кнут и пряник». Главным стимулом, побуждающим к учению, онсчитал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил о том, чтобы небыло лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка быларезультатом упорного труда по овладению знаниями. В Павлышской школе учителя невыставляли разовых текущих отметок, в младших классах отметка ставилась толькоза определённый период наблюдения учителя над всей работой ученика (классной,домашней, творческой), в зависимости от индивидуальных особенностей. (36).
Во второй половине XX в. широкоераспространение получает программированное обучение. Но сторонникииспользования кибернетики в педагогике не учли, что если контролировать каждыйшаг учащихся, то учитель будет получать столько информации, сколько он не всилах переработать, и что учащиеся и в этом случае не будут давать объективныезнания, разгадывая код работ и получая положительные баллы. «При системе,когда обучение состоит из двух частей: обучение и контроль — такой подход неэффективен». (цит. по 21, с.55).
Таким образом, для объективности оценки необходимо в первуюочередь поменять систему обучения на такую систему, в которой нет необходимостивыделять для контроля особого времени. Сегодня, в начале XXIв., назрела необходимость в обучении «по-новому», об этом говоряткритика проверки знаний, кризис существующего учебного процесса, выразившийся впроцентомании, научно-техническая революция.
Подтверждением выше сказанного является ПисьмоМинобразования РФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. «Оборганизации обучения в первом классе», где указано, что «в первомклассе … исключается система балльного (отметочного) оценивания. Не допускаетсятакже использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку…Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Нельзя при неправильномответе ученика говорить „не думал“, „не старался“, лучшеобходиться репликами „ты так думаешь“, „это твоё мнение“,»давай послушаем других"…" Кроме того, указано, что «никакомуоцениванию не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников,своеобразие их психических процессов „особенности памяти, внимания,восприятия, темп деятельности“.
В настоящее время разрабатывается положение о том, чтобыисключить отметочную систему оценивания по таким предметам, как: физическаякультура, трудовое обучение, изобразительное искусство, музыка. В этом возникланеобходимость в связи с тем, что по указанным предметам отметочная системаоценивает индивидуальные особенности учащихся, а это противоречит вышеупомянутому документу.
Содержание образования (в частности, учебный материал)выполняет функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности. Система определённыхнаучных знаний представляет собой информацию, получаемую учащимися от учителя иучебной литературы, которая приобретает значение у обучаемых в том случае,когда отвечает их потребностям. Сложность учебного материала, доступного дляучащихся, способствует появлению чувства радости, уверенности в себе, осознаниюсвоих сил и возможностей. Познавательная потребность обучаемых переходит вустойчивый познавательный мотив (интерес) по мере того, как они убеждаются вобманчивости чувственного опыта и в необходимости проверки доводов методаминаучного мышления. Мотивационные возможности содержания учебного материалаусиливаются в процессе обучения, если педагог использует в своей работе приёмыпобуждения учащихся к учению: показ новизны содержания, обновление ужеусвоенных знаний, их углубление, межпредметные и межцикловые связи,занимательность изучаемого материала, показ достижений современной науки. Этагруппа приёмов ориентирована на появление у учащихся новых впечатлений,удивления, раздумья, размышления, возникновение противоречий между имеющимися ивоспринимаемыми знаниями, что способствует активизации мышления и интереса куроку (учебному материалу). Влияние содержания учебного материала наформирование учебно-познавательной мотивации усиливается в зависимости отпостроения содержания обучения, что определяет эффективность учебнойдеятельности, повышает наличный уровень состояния мотивационной сферыобучаемых.
Воспитанию положительной мотивации учения способствуетиспользование следующих приёмов: занимательность изложения, познавательныеигры, эмоциональность речи учителя, анализ жизненных ситуаций, чередованиеразличных видов деятельности, чередование мотивов и эмоций (удовлетворённость инеудовлетворённость).
Таким образом, в теоретической части нашего исследования мырассмотрели основные категории, необходимые при изучении данной проблемы. Мыопределили такие понятия, как: мотив, мотивация, учебно-познавательнаямотивация, мотивационная сфера человека, потребность, деятельность, учебнаядеятельность, стиль общения учителя, оценочная деятельность учителя. В качествеопределения понятия „мотив“ мы принимаем точку зрения Л.И. Божович,по которой мотивом может выступать предмет внешнего мира, идея, чувство.Обобщая определения мотивации, мы делаем вывод, что мотивацию можнорассматривать:
1) как целенаправленное побуждение,
2) как процесс побуждения, реализации в действии и вповедении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,
3) как внутреннюю причину действия и поведения человека.Механизмами развития мотивации являются: психологический механизм подражания (подражание-повторениеи собственно мотивационное подражание), механизмы „снизу вверх“ и»сверху вниз". Механизмом становления мотивации на каждом возрастномэтапе является изменение объективных условий жизни ребёнка и его отношения сокружающими. Система мотивации включает в себя два типа механизмов: врожденный(биологический) тип и приобретённый (социальный) тип. Все побуждениядеятельности можно свести к четырём мотивационным факторам:
Удовольствие от процесса деятельности.
Прямой конечный результат деятельности.
Вознаграждение за деятельность.
Избежание страха наказания.
Мы определили, что для формирования высокойучебно-познавательной мотивации необходимо развить внутренние мотивы учения;для организации личностно-ориентированного подхода к оценочной деятельностинеобходимо знать стиль общения учителя с учащимися, ведущий вид деятельностиучащихся, их индивидуальную реакцию на успех или неуспех.
Анализ рассмотренных систем оценивания в историческом аспектепоказал, что наиболее рациональным способом оценивания является безотметочноеобучение, построенное на личностно-ориентированном подходе к учащимся.
Глава II. Методы иорганизация исследования
§1. Методы исследования
Интервьюирование. Цель: выявить исходный уровеньучебно-познавательной мотивации первоклассников.
Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся.Учащимся предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени,с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Утверждения имеютсистему ответов «да — нет» («да» — это верно, «нет»- это не так"). Ответ на каждое высказывание изображается цветом: синимили красным. Если высказывание верно, то изображается точка красного цвета,если не верно, то — синего цвета. Обязательное условие проведения анкетирования- анонимность. Детям предлагались следующие высказывания:
Я хожу в школу с удовольствием (да/нет)
Я люблю узнавать что-то новое (да/нет)
Мне нравится больше играть, чем учиться (да/нет)
Я люблю справляться с трудностями (да/нет)
В свободное время я люблю читать или рисовать илирассматривать книги (да/нет)
Мне нравится в школе, когда мы гуляем, а не когда мы учимся(да/нет)
Я хожу в школу, чтобы стать самостоятельным взрослымчеловеком (да/нет)
На уроке мне интересно разговаривать со своим соседом (да/нет)
Мне интересно слушать ответы своих одноклассников (да/нет)
Подсчитывалось количество положительных и отрицательныхответов (Приложение 1). Подсчёт баллов проводился по таблице 1.
Таблица 1
Ключ к ответам интервьюирования.Ответы № вопросов, баллы Общее кол-во баллов 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Да 1 1 1 1 1 1 6 Нет 1 1 1 3 Итого (мах кол-во): 9
/>В зависимости отколичества баллов за каждый ответ определялся уровень учебно-познавательноймотивации. Уровни мотивации:
I (8-9 баллов) — высокий уровень.
II (6-7 баллов) — средний уровень.Положительная учебно-
III (4-5 баллов) — низкий уровень.познавательная мотивация
IV (Ниже 4 баллов) — отрицательнаяучебно-познавательная мотивация.
Метод оценки уровня мотивации (контрольный срез).Цель: выявить уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников в концеучебного года.
Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся.Учащимся предлагаются 4 пары иллюстраций, им необходимо выбрать однуиллюстрацию из пары. Каждая иллюстрация из пары имеет номер: №1 или №2.
Первая пара иллюстраций представлена следующим образом: №1 — ребёнок идёт в школу самостоятельно, №2 — взрослый указывает ребёнку, что надоидти в школу. Показатель социальной значимости учения.
Вторая пара: №1 — учащийся возвращается из школы, №2 — ребёнок читает книгу. Показатель учебно-познавательного мотива.
Третья пара: №1 — ребёнок играет на природе в мяч, №2 — ребёнок лежит и смотрит телевизор. Показатель игрового мотива.
Четвёртая пара: №1 — ребёнок рисует, №2 — ребёнок играет накомпьютере. Показатель учебно-познавательного мотива (Приложение 2).
Учащийся выбирает номер понравившейся иллюстрации, аэкспериментатор фиксирует на листе номер иллюстрации (Приложение 3). Подсчётбаллов за каждую иллюстрацию осуществлялся по таблице 2.
Таблица 2
Ключ к ответам контрольного среза№ иллюстрации № пары иллюстрации, баллы Общее кол-во баллов первая вторая третья четвёртая 1 1 1 1 3 2 1 1 Итого (мах кол-во баллов): 4
В зависимости от количества баллов за каждую выбраннуюиллюстрацию определялся уровень учебно-познавательной мотивации. Уровнимотивации:
I (4 балла) — высокий уровеньучебно-познавательной мотивации.
II (3 балла) — средний уровеньучебно-познавательной мотивации (социальная значимость процесса учения).
III (2 балла) — низкий уровеньучебно-познавательной мотивации (преобладание игровой деятельности).
IV (1-0 баллов) — отрицательнаяучебно-познавательная мотивация, сформирована только игровая деятельность.
Наблюдение. Цель: изучить динамику внешних параметровпроявления отношения первоклассников к учебной деятельности, определить стильобщения учителя с учащимися и его способ системы оценивания.
Наблюдение за внешними параметрами проявления отношенияучащихся к учебной деятельности велось по следующим параметрам:
Внимание (устойчивость) (а) произвольное, б) непроизвольное,в) постпроизвольное).
Желание задавать вопросы.
Желание ответить на вопросы или выполнить задание учителя.
Ожидание одобрения учителем.
Реакция на неудачу (отрицательная или положительная).
Желание помочь другим одноклассникам.
Готовность работать с одноклассниками и умение слышать их.
Данные наблюдения заносятся в дневник наблюдений, а затем втаблицу (Приложение 4,5).
Наблюдение за стилем общения учителей с учащимися и способомего оценивания велось по следующим параметрам:
Использование оценок (а) положительная оценка, б)отрицательная оценка, в) содержательная оценка).
Использование отметок.
Использование активной работы класса.
Задания и поручения в форме: а) приказа, б) просьбы.
Помощь учащемуся в исправлении ошибки.
Помощь учащемуся с отрицательной реакцией на неудачу.
Соблюдение строгой дисциплины (а) на уроке, б) на перемене).
Обратная связь с учащимися.
Тон голоса учителя (а) спокойный, б) повышенный, в) резкий,г) строгий, д) крик).
Сравнение результатов работы учащегося: а) с достигнутыми имранее, б) с результатами других учащихся.
Результаты наблюдения заносились в дневник наблюдений, азатем в таблицу (Приложение 6).
Педагогический (формирующий) эксперимент, разработанныйнами. Цель: организация безотметочной системы обучения в первом классе,способствующей формированию положительной учебно-познавательной мотивации умладших школьников.
Задачи:
Формирование учебно-познавательной мотивации упервоклассников.
Организация безотметочной системы оценивания; организацияситуации успеха и эмоционального благополучия.
Организация контроля за успехами учащихся без использованияотметок.
Для этого нами определены следующие параметры:
Личностно-ориентированное общение педагога с учащимися.
Содержательная словесная оценка работы.
Ситуация успеха учащегося.
Соблюдение предписаний в Письме Минобразования РФ от 25.09.2000г.с дополнением от 20.04.2001г. «Об организации обучения в первом классе».
Учёт индивидуальных особенностей реагирования детей наоценочную ситуацию.
Контроль деятельности учащихся учителем.
Оценочные ситуации с участием самих детей под руководствомучителя.
Критерии оценивания работы, доступные пониманию школьников.
§2. Организация исследования
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе были определены контрольная иэкспериментальная группы. Выявлен исходный уровень учебно-познавательноймотивации. С этой целью было проведено индивидуальное интервьюирование учащихсяи наблюдение за внешними параметрами их учебной деятельности. Выявлен стильобщения педагога с учащимися. Для этого проведено наблюдение за деятельностьюпедагога.
На втором этапе реализовывалась разработанная нами системабезотметочного обучения (педагогический эксперимент). Организация оценочнойдеятельности осуществлялась поэтапно. Каждый новый месяц учебного года — новыйэтап. Новый этап базируется на приёмах, использованных на предыдущем этапе.
На третьем этапе проведён контрольный срез с цельюопределения итогового уровня учебно-познавательной мотивации. Использованы теже методы, что и на первом этапе.
Исследование проводилось на базе средней школы №618 г.Зеленограда в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 «А»(контрольная группа из 15 человек) и 1 «Б» (экспериментальная группаиз 15 человек) классы. Обе группы обучаются по традиционной системе (Горецкий,Моро, Плешаков). Возраст детей колеблется от 6,5 до 8 лет, с преобладаниемсемилетних первоклассников. Учитель 1 «А» класса опытный учитель состажем 37 лет, учитель 1 «Б» класса молодой специалист со стажем 1год. В 1 «А» классе используется пятибалльная система оценивания, в 1«Б» используется словесная безотметочная система оценивания.Формирующий эксперимент проходил в течение всего учебного года. В исследованиипринимало участие 30 первоклассников и 2 учителя.
Глава III. Обсуждениерезультатов исследования
На I этапе нами изучалсяисходный уровень учебно-познавательной мотивации первоклассников. Результатыисследования исходного уровня учебно-познавательной мотивации приведены втаблице 1.
Таблица 3
Исходный уровеньучебно-познавательной мотивации первоклассников в экспериментальной иконтрольной группахУровень мотивации Группы (в чел) экспериментальная контрольная I высокий 13 13 II средний 2 2 III низкий IV отрицательный
Данные таблицы показывают, уровень учебно-познавательноймотивации первоклассников в обеих группах изначально одинаковый, учащиеся идутв школу с большим желанием.
Учебно-познавательная мотивация испытуемых, отнесённых намик высокому уровню, характеризуется выбором учащихся положительных ответов навопросы о желании учиться (вопросы №1,7) и узнавать что-либо новое (вопрос №2),о способности к разрешению трудностей (вопрос №4), о познавательной активностиво внеурочное время (вопрос №5, Приложение 1). Результаты наблюдения показали,что эти учащиеся активны на уроке, любят задавать вопросы, ожидают одобренияучителем, готовы помочь одноклассникам. Их ведущим типом деятельности являетсяучебная деятельность. Однако эти учащиеся пока ещё не умеют слушать сверстникови не все могут адекватно реагировать на неудачу. В свободное время учащиесяпредпочитают чтение, рисование или прогулку с наблюдением. Таким образом, удетей сформирован учебно-познавательный мотив, но для них ещё очень великасоциальная значимость процесса обучения, они хотят понравиться учителю (Приложение4,5).
Учебно-познавательная мотивация учащихся со средним уровнемхарактеризуется преобладанием игровой деятельности (положительные ответы навопросы №3,6,8), неумением слушать одноклассников (отрицательный ответ навопрос №9), желанием узнавать что-то новое (вопрос №2) и справляться струдностями (вопрос №4, Приложение 1). В свободное время эти учащиеся любятрисовать или читать. Результаты наблюдения показали, что у таких учащихся неочень устойчивое внимание, они активны тогда, когда им интересно, готовы помочьодноклассникам, любят задавать вопросы. Они очень нуждаются в одобренииучителем, хотят понравиться учителю и окружающим, не все могут адекватнореагировать на неудачу. Такое противоречие между желанием учиться и желаниемпоиграть обусловлено социальной значимостью процесса обучения (Приложение 4,5).
Таким образом, анализируя результаты интервьюирования инаблюдения, мы видим, что оба класса проявляют среднюю активность на уроках. Вобеих группах есть учащиеся, которые негативно реагируют на неуспех (залезаютпод парту, отказываются от дальнейших занятий, плачут, замыкаются в себе).Учащиеся с удовольствием задают вопросы. На переменах общаются друг с другом,организуют совместную деятельность: вместе читают книгу, вместе рисуют илииграют, задают вопросы учителю об окружающем мире или по теме урока.
Затем был проведён анализ особенностей оценочнойдеятельности педагогов, работающих в экспериментальном и контрольном классах, иих стиль общения с детьми. Нами выявлен различный стиль общения учителей сучащимися (Приложение 6). Так, учитель контрольной группы, не выясняя причинунегативной реакции ученика на неудачу, в приказном порядке заставлял учащегосяработать, он совестил учащегося перед одноклассниками, жаловался родителям наученика после уроков. Учитель экспериментальной группы реагировал на такихучащихся спокойно, он пытался выяснить причину неудачи, объяснял учащемусяспособы исправления ошибки, подбадривал и нацеливал на дальнейший успех работы,давал возможность учащемуся успокоится (в случае необходимости разрешал выйти ипопить воды), жалоб родителям не было. В процессе работы на уроке учительконтрольной группы делал резкие замечания учащимся: «делай быстрее»,«не так», «не верно»; «ты что, не видишь, как надо?»,«что ты так долго», «из-за того, что ты делаешь медленно, несделал…», «переписывай всё», «после урока останешься всёпеределывать». В такой атмосфере урока учащиеся скованы, они не задаютвопросов, так как любой вопрос расценивается либо как невнимательность, либокак вопрос не по теме. Учитель экспериментальной группы пытался найтииндивидуальный подход к каждому учащемуся, выявляя способности и темп каждогоученика. В ходе урока использовал фразы: «попробуй ещё раз», «посмотри,что у нас должно получиться? Как это сделать?», «не торопись, ведируку плавно, не спеша», «наберись чуть-чуть терпения и у тебяполучится», «нравится ли тебе то, что ты написал?», «у тебявсё получится, только попробуй», «давай попробуем вместе». Учащиесячувствуют себя свободно (без напряжения), поэтому охотно задают вопросы. Есливопрос о полученном задании, то учитель объясняет ещё раз до тех пор, пока небудет ясно всем. Если вопрос не по теме, то учитель предлагает обсудить это наперемене. Учителя обеих групп используют индивидуальный опыт учащихся вокружающем мире. Однако в контрольном классе в атмосфере напряжения учащиесяменее активны, чем в экспериментальном.
Проанализировав стиль общения учителей, мы определили, что уконтрольной группы авторитарный стиль, он осуществляет свою оценочнуюдеятельность в рамках типичного школьного обучения, в процессе которогоучащиеся лишены активности во время контроля. У учителя экспериментальнойгруппы — демократический стиль общения, он осуществляет безотметочную системуоценивания, в процессе которого учащиеся активны во время контроля, реализуетличностно-ориентированный подход.
На II этапе реализовываласьразработанная нами система безотметочного обучения.
Сентябрь: похвала за усердие, усилие, которыеприлагает ученик при выполнении задания, сообщение об уровне продвижения в тойили иной деятельности, сравнение достижений учащегося с его прежнимирезультатами, достигнутыми ранее им самим. При необходимости исправлений ошибокв ученических тетрадях желательно использовать зелёный цвет ручки, так как онне вызывает эмоционального напряжения и агрессии. Ежедневное сообщениеродителям об успехах учащихся, объясняя возникающие проблемы. Общение сродителями происходит через беседы или через «тетрадь общения».
Октябрь: объявление критериев оценивания, понятныхдетям и определённых совместно с ними (организация рабочего места, соблюдениеправил письма и чтения (осанка), соотнесение своей работы с образцом,качественная оценка, в которой участвуют и сами дети). Например, на урокахтруда и изо организуется коллективное просматривание работ с обсуждением подруководством учителя. Учащиеся рассказывают о понравившейся работе («мнеработа нравится, потому что…»). Учитель даёт советы по выполненной работе,помогает исправить ошибки. При качественной оценке работ по письму и математикеобъясняется неверное написание, предлагается сравнение с образцом с выделениемосновных элементов, учитель помогает учащимся исправить ошибки. На урокахчтения обращается внимание на правильность чтения по слогам. Сравнениедостижений учащегося с результатами, достигнутыми им ранее. Использованиезелёного цвета ручки при исправлении неправильного написания нового элементаили при повторном выполнении какого-либо задания, и красного цвета при проверкеработ с изученным материалом.
Ноябрь: качественное оценивание всех работ, введениевзаимопроверки. Учащиеся обмениваются тетрадями с соседом и самостоятельносверяют работу с образцом, сами делают исправления. На уроках изо и трудапродолжается коллективное обсуждение работ под руководством учителя, толькотеперь учащимся предлагается рассказать о работе, указанной учителем («вэтой работе, по моему мнению …»); учитель даёт советы по выполненнойработе. На уроках чтения учащиеся следят за чтением одноклассников и в случаенеправильного чтения аккуратно постукивают кончиком ручки о парту, чтобыостановить читающего. В тетрадях появляются записи ободряющего характера(«очень хорошо поработал», «молодец, постарался», «вследующий раз получится лучше», «вспомни…»). После всех уроковучащиеся могут показать свои письменные работы. Учитель указывает на допущенныеошибки и помогает учащимся самим исправить их. Сравнение достижений учащегося срезультатами, достигнутыми им ранее. Использование красного цвета ручки припроверке. В «тетрадях общения» с родителями появляются записи похвалыученика о проделанной работе, а также рекомендации по выполнению каких-либозаданий для решения возникающих трудностей. При неудовлетворительной подготовкеученика к уроку возможны записи для родителей, с просьбой проработать плохоусвоенный материал.
Декабрь: активное использование взаимопроверки,качественное оценивание письменных и устных работ. Работы по изо и трудуоцениваются самими учащимися, при этом каждый ребёнок оценивает свою работу,включая состояние рабочего места; учитель даёт советы по выполненной работе,учащиеся самостоятельно устраняют недочёты. При пересказе на уроках чтенияоценивается учителем интонация, выразительность речи; при чтении используетсятот же приём, что и в предыдущем месяце, а также учащиеся сами себя оценивают(«я считаю, что я прочитал…»). В тетрадях появляются новые записи:«хорошо поработал», «хорошо», «молодец», «можешьписать лучше», «много исправлений», «стал писать хуже/лучше».Учитель при проверке письменных работ также объясняет недочёты, помогаяучащимся самим устранить ошибки. При объявлении результатов контрольных работучитель объясняет продвижение каждого учащегося по сравнению с предыдущимирезультатами, указывает на допущенные ошибки и способы их устранения («тыменя порадовал, молодец, но обрати внимание на…», «неплохо написал,но мог бы лучше, вспомни …»). В «тетрадях общения» с родителямизаписи: похвалы ученика о проделанной работе, рекомендации по выполнениюкаких-либо заданий для решения возникающих трудностей.
Январь: использование приёмов, описанных в декабре. Втетрадях появляются новые записи: «будь аккуратнее», «надопостараться», «неплохо, но можешь лучше», «очень грязно».При чтении обращается внимание на темп, интонацию, соблюдение знаковпрепинания, слежение за правильным чтением продолжается самими учащимися.
Февраль: использование приёмов, описанных выше.Знакомство учащихся с символикой обозначения ошибок при письме (орфографическаяошибка — «палочка», пунктуационная, негрубая ошибки — «галочка»),объяснение влияния исправления на качество работы.
Март, апрель: использование всех описанных приёмов, атакже использование при проверке символики обозначения ошибок.
Май: использование описанных приёмов. Словесноеобъяснение градации отметок пятибалльной системы, которая будет использоваться вовтором классе. При объяснении градации учитывается жизненный опыт учащихся, онимогут попытаться сами объяснить каждую отметку. Демонстративное обобщенноеобъяснение выставления отметок за письменную (с учётом символики обозначенияошибок), устную и творческую работу (по изо и труду). На последней неделе идётигра, в которой активно участвуют первоклассники: учащиеся осуществляютвзаимопроверку и выставляют сами отметку, объясняя её («я заметил, что…»,«в работе допущена ошибка на правило…»); если оценивается устныйответ, то учащиеся поднимают карточку с соответствующей отметкой (несколькочеловек объясняют отметку). Используется также возможность оценивания учащимсясамого себя («я постарался, не сделал ни одной ошибки…», «ядопустил ошибку на правило…», «сегодня у меня…»).
Например, при объяснении символичного обозначенияошибок в письменных работах, учитель подробно рассказывает о «грубых»(ошибка в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и «негрубых»ошибках (знаки препинания, помарки, ошибки в оформлении). Объяснение ведётсяпосле диктанта по русскому языку. Для формирования умения оценивать работуучитель вешает на доску три выдуманные увеличенные работы. В одной работедопущена одна «грубая» ошибка, во второй одна «негрубая» ошибкаи в третьей три «негрубых» ошибки. Учитель предлагает сравнить триработы и задаёт вопрос: какая работа хорошая? Учащиеся предлагают варианты, ноучитель наводящими вопросами заставляет учащихся всё больше и больше сравниватьработы и наталкивает их на вывод, что данные работы не очень хороши, так как вних есть ошибки. Далее учитель предлагает выбрать из этих трёх работ лучшую.Учащихся определяют лучшей работу с одной «негрубой» ошибкой,объясняя свой выбор. Тогда учитель предлагает выбрать худшую работу. Здесьмнения разделяются: первая работа (т.к «грубая» ошибка) и третьяработа (по количеству ошибок). Далее учитель предлагает подумать, что лучшеодну ошибку или три. Он наталкивает детей на вывод, что чем больше «негрубых»ошибок, тем хуже выглядит работа. В заключении педагог спрашивает учащихся,какую из работ они бы хотели сделать своей? Это позволяет учащимся определить,что лучше всего обойтись без ошибок.
В контрольном классе символичное обозначение ошибок тожеобъяснялось после диктанта. Учитель также рассказывал о «грубых» и«негрубых» ошибках. После рассказа учитель переводил количество икачество ошибок на пятибалльную систему оценивания: 0 ошибок или 1 «негрубая»- это «пять», 1-2 «грубых» или 2-4 «негрубых» ошибки- это «четыре», 3-4 «грубых» ошибки — «три», 5 иболее «грубых ошибок» — это «два». Далее учитель объявилрезультаты контрольной работы с сообщением количества и качества ошибок ипереводил результат на пятибалльную систему. Эти же результаты он сообщилродителям.
На III этапе проведён контрольныйсрез с целью выявления итогового уровня учебно-познавательной мотивациипервоклассников. Сравнительный анализ учебно-познавательной мотивации в обеихгруппах приведён в таблице 2.
Таблица 4
Изменения учебно-познавательной мотивацииУровень мотивации Группы экспериментальная контрольная исходный контрольный срез исходный контрольный срез I высокий 13 7 13 3 II средний 2 5 2 5 III низкий 2 4 IV отрицательный 1 3
Анализируя данные таблицы видим, что в экспериментальнойгруппе 7 человек имеют высокий уровень учебно-познавательной мотивации, 5человек со средним уровнем, 2 учащихся — с низким, у 1 учащегося отрицательнаяучебно-познавательная мотивация. В контрольной группе высокий уровеньучебно-познавательной мотивации имеют 3 учащихся, средний — 5 человек, низкий — 4 человека, отрицательная учебно-познавательная мотивация у 3 учащихся.
Исследование в контрольном классе показало значительноеснижение высокого уровня учебно-познавательной мотивации, по сравнению сначалом года (с 13 до 3 человек) и по сравнению с экспериментальной группой (7человек в экспериментальной группе). В экспериментальной группе высокий уровеньучебно-познавательной мотивации снизился, но не так значительно, как вконтрольной (с 13 до 7 человек). Количество учащихся со средним уровнеммотивации в обеих группах возросло с 2 до 5 человек. В обеих группах появилисьучащиеся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2 человека, в контрольнойгруппе 4 учащихся. В обеих группах выявлены учащиеся с отрицательной учебно-познавательноймотивацией. В экспериментальной группе 1 учащийся, в контрольной группе 3человека.
Учащиеся с высокой учебно-познавательной мотивацией порезультатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, наличиемучебно-познавательного мотива, активной работой на уроке. Они не ждут одобренияучителя, положительно реагируют на неудачу (для них ошибка — это возможностьповторения изученного материала), задают интересные вопросы, умеют слышатьодноклассников и помогают им (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбиралииллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу, читающего книгу,играющего в мяч и рисующего картинку (Приложение 2,3).
Учащиеся со средним уровнем учебно-познавательной мотивациипо результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, менее активнойработой на уроке, чем у учащихся с высоким уровнем. Они любят задавать вопросы,для них очень важно одобрение и оценка учителя, они положительно реагируют нанеудачу. Эти учащиеся готовы помочь одноклассникам, но не всегда могут слушатьдругих (Приложение 4,5). Они показывали иллюстрацию с изображением человечка,идущего в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). Для таких учащихсяучебная деятельность носит социальный мотив и мотив учиться ради оценки. Удетей по-прежнему противоречат желание учиться и желание поиграть.
Учащиеся с низким уровнем познавательной активностихарактеризуются неустойчивым вниманием, не очень активной работой. Активностьпроявляется тогда, когда материал знаком ребёнку. У них иногда возникаетжелание задать вопросы, они ожидают одобрения учителем, положительно реагируютна неудачу, с неохотой помогают одноклассникам и не умеют слушать других.Ведущим видом деятельности является игра (Приложение 4,5). Эти учащиесявыбирали иллюстрации с изображением человечка, идущего из школы и в школу подруководством взрослого (Приложение 2,3). На переменах любят рисовать, активнына уроках физкультуры. Таким образом, таких учащихся необходимо постоянноактивизировать и привлекать к деятельности, им необходима ситуация успеха, имочень важна оценка.
Учащиеся с отрицательным уровнем познавательной мотивациихарактеризуются неустойчивым вниманием, низкой активностью и нежеланиемзадавать вопросы. Они не умеют слушать одноклассников, ожидают одобренияучителя, не всегда адекватно реагируют на неудачу. На переменах учащиеся ведутсебя по настроению, либо рисуют, либо мешают другим учащимся, либо играют совсеми, либо задираются. Для них ведущим видом деятельности является игра, но невсегда они могут принять правила игры одноклассников (Приложение 4,5). Этиучащиеся выбрали иллюстрации с изображением идущего из школы ребёнка,смотрящего телевизор и играющего в компьютер человечка (Приложение 2,3). Дляних школьное время как один из вариантов проведения свободного времени.
На этом же этапе решались задачи по изучению влияния стиляобщения учителя и его способа оценивания на учебно-познавательную мотивациюпервоклассников.
Результаты наблюдения в конце года обучения показали, чтоучитель контрольного класса продолжает использовать критические замечания науроках, задания и поручения даёт в форме приказа, невыполнение какого-либозадания осуждается перед всеми учащимися. Учитель сравнивает учащихся междусобой, особенно сильного и слабого, вводит соревновательный мотив: кто первыйсделал, тот молодец, а тот, кто не успел, плохо старается. У всех учащихся естьдневники, куда записываются замечания. Педагог устно сообщает отметку заработу, объясняя её так: «ты постарался, хорошо работал, тебе пять»,«ты не слушал, отвлекался, сделал ошибки, тебе четыре», «тывообще ничего не делал, за урок тебе два». Учитель экспериментальногокласса отрицательных оценок не использует, помогает учащимся исправить ошибки.За успех учащиеся получают похвалу и подбадривание: «Вот видишь, у тебявсё получилось!», «молодец, постарался», «в следующий разполучится лучше, надо только попробовать», «ты меня порадовал»,«хорошо поработал», «ты понял, в чём была твоя ошибка?». Учительэкспериментальной группы ведёт тетради общения с родителями, куда записываетуспехи учащихся и способы устранения возникающих трудностей, отметок ни устно,ни письменно не выставляет. Учащиеся контрольной группы малоактивны на уроках,учитель сам назначает отвечающих, вопросы учащимися задаются редко;дополнительная информация к уроку ведётся по назначению учителя. Учащиесяэкспериментального класса активны, задают вопросы познавательного характера,сами наблюдают, сравнивают и анализируют объекты на любом предмете (будь тослова, фигуры, выражения или животные) и сообщают результаты учителю.Дополнительную информацию добывают и сообщают по своему желанию, распространеночтение научно-популярных книг на переменах. Учитель продолжал использоватьтолько положительную оценку, начал готовить учащихся к отметкам в форме коллективнойигры. Изменений в стиле общения учителя контрольной группы не наблюдается,однако учитель начинает выставлять отметки в дневники, объясняя отметки. (Приложение6)
К концу учебного года уровень учебно-познавательноймотивации снизился в обеих группах. Результаты исследования показали, чтоактивность учащихся экспериментальной группы возросла, учащиеся с негативнойреакцией на неудачу научились сдерживать эмоции и принимать такую ситуацию каквозможность повторить материал или переделать задание по-другому. Учащиесяконтрольной группы беспрекословно выполняют задания учителя, их активностьсильно подавлена учителем, негативные эмоции учащиеся выплёскивают на переменах(дерутся, ругаются, толкаются, невежливы друг к другу, часто жалуются учителю),у девочек наблюдается черта услужливости учителю. Несмотря на то, что в концегода у учащихся уровень учебно-познавательной мотивации упал, мы видим, чтобезотметочная система оценивания в экспериментальной группе (т.е. соблюдениерекомендаций Министерства образования) в целом благоприятно влияет на процессформирования учебно-познавательной мотивации первоклассников.
Таким образом, мы выявили, что учебно-познавательнаямотивация зависит от стиля общения учителя с учениками и от типа оценивания.Авторитарный стиль подавляет учащихся, держит их в напряжении. Отметочнаядеятельность становится мотивом учения. Авторитарный стиль и отметочнаядеятельность вместе отрицательно сказываются на уровне учебно-познавательноймотивации, делает учащихся зависимыми от педагога и в контроле и в познании.Личностно-ориентированный подход и демократический стиль общения делаютучащихся активными, свободными в своих действиях, нацеленными на познание.Безотметочная система не дезорганизует учащихся, она делает их активнымиучастниками процесса оценивания, так как в жизни детям часто приходитсясталкиваться с оцениванием, учащиеся учатся самоконтролю и взаимоконтролю.Вместе личностно-ориентированный стиль и безотметочная система делают обучениев форме содружества, где учитель помогает учащимся, а учащиеся — учителю. Уучащихся формируется познавательный мотив, они более самостоятельны в выборерешения.
Заключение и выводы
В теоретической части мы рассмотрели учебно-познавательнуюмотивацию младшего школьника и оценочную деятельность учителя, ихвзаимоотношение. Теоретическая часть базируется на исследованиях А.Н. Леонтьева,Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили и др.
Анализ литературных источников показал, что понятие «мотив»является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта, базовые понятия«мотив» и «мотивация» используются в разных смыслах. Мыпринимаем точку зрения Л.И. Божович, согласно которой в качестве мотивов могутвыступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, т.е.всё то, в чём нашла воплощение потребность. Это определение мотива объединяет вединое целое энергетическую, динамическую и содержательную его стороны. Обобщаяопределения мотивации, её можно рассматривать:
1) как целенаправленное побуждение,
2) как процесс побуждения, реализация в действии и вповедении потребности, влечения, эмоции, инстинкта,
3) как внутреннюю причину действия и поведения человека.Анализ литературы показал также, что на сегодняшний момент нет единойобщепринятой классификации мотивов, мы выявили, что мотивация, как и мотивы,бывает внутренней и внешней. Кроме того, при определении учебно-познавательноймотивации важную роль играют знаемые и осознаваемые. Учебно-познавательнаямотивация бывает положительной и отрицательной. Тип личности, мотив и мотивацияее поведения в основном зависят: от объема (количества) сфер жизнедеятельности,в которые она включена, и от характера соотношения сфер жизнедеятельностиличности (т.е. от того вида деятельности, который является главным в ее жизниили который она считает главным); от степени включения индивида в сферы егожизнедеятельности с точки зрения полноты реализации им социальных функцийличности. Изменение и расширение круга деятельности способствуют развитиюмотивов. Мотив определяет деятельность, осуществляемую человеком. Теоретическоепонимание процесса возникновения и усиления мотивации основано на знании иучете всего набора потребностей и организации условий по удовлетворению этихпотребностей. Механизмами развития учебно-познавательной мотивации у детейявляются: подражание, механизм «сверху вниз» и механизм «снизувверх». В формировании и развитии мотивации любой деятельности оказываютвлияние эмоции и чувства. В педагогическом аспекте важно в первую очередьпроследить, как можно через деятельность влиять на формирование мотивации. Дляэтого необходимо учитывать своеобразие проявления мотивации в учебнойдеятельности младших школьников. Осуществление активного учения требует такжеот ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действийсамоконтроля и самооценки. Контроль, оценка и учет учебной работы учащихсяпроизводятся как по ее ходу, начиная с самого ее начала и до конца, так и вформе указанного контрольно-оценочного этапа.
Исследования ученых по проблеме взаимоотношения мотивов идеятельности показывают, что мотивы являются внутренней детерминациейдеятельности, ее побудительным компонентом. Компоненты структуры возможноймотивации любой человеческой деятельности могут быть выделены по разнымоснованиям.
Нами были рассмотрены различные системы оценивания висторическом аспекте с целью выявления наиболее рационального способаоценивания в современных условиях, также мы проанализировали различные стилиобщения учителя с учениками. Мы пришли к выводу, что наиболее рациональнымявляется безотметочное обучение в сочетании личностно-ориентированным подходомучителя к учащимся. В своём решении мы руководствовались Письмом МинобразованияРФ от 25.09.2000г. с дополнением от 20.04.2001г. «Об организации обученияв первом классе», где указано, что «в первом классе … исключаетсясистема балльного (отметочного) оценивания. Не допускается также использованиелюбой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку… Допускается лишьсловесная объяснительная оценка. Нельзя при неправильном ответе ученикаговорить „не думал“, „не старался“, лучше обходитьсярепликами „ты так думаешь“, „это твоё мнение“, „давайпослушаем других“…» Кроме того, указано, что «никакомуоцениванию не подлежит темп работы ученика». На основе всего выше сказанногомы предложили свою безотметочною систему обучения в 1 классе, посредствомкоторой у первоклассников формируется положительная учебно-познавательнаямотивация.
При проведении педагогического исследования мы стремилисьсформировать внутренние мотивы учения, т.е. мотивы, направленные на процессдеятельности (учения): процессуальные — интерес к процессу деятельности,результативные — интерес к результату деятельности (в том числе познавательныйинтерес), мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).
Анализ результатов педагогического эксперимента показал, чтона формирование учебно-познавательной мотивации первоклассников значительноевлияние оказывает характер оценочной деятельности учителя. Выявлено, чтоотметочная деятельность учителя при авторитарном стиле общения педагогаподавляет учащихся, вызывает у них негативное отношение к познавательнойдеятельности, создаёт напряженную психологическую атмосферу в классе.Формирование положительной учебно-познавательной мотивации будет успешным,если:
а) учитель использует демократический стиль общения сличностно-ориентированным подходом к учащимся (учёт индивидуальных и возрастныхособенностей учащихся, учёт индивидуальной реакции учащихся на ситуациюоценивания, использование активности учащихся для развития их познавательнойактивности, создание положительного психологического климата в классе);
б) учитель в процессе обучения обеспечивает ребёнкувозможность быть успешным в его познавательной деятельности (учитель помогаетучащемуся самому найти и исправить ошибку, учит первоклассников оцениватьдеятельность и её результат, позволяет учащимся быть активными на уроке);
в) строго соблюдаются положения из Письма Минобразования РФот 25.09.2000г. «Об организации обучения»;
г) учитель реализует оценочную деятельность через объяснениеребёнку требований к учебно-познавательной деятельности (постепенно вводиткритерии оценивания: сходство с образцом, соблюдение правил, качество).
Обобщая выше сказанное, делаем выводы:
Безотметочная система обучения требует от педагога терпенияи психологической подготовки, а также строгого соблюдения всех указанных вышеприёмов. Безотметочное обучение не будет эффективно безличностно-ориентированного подхода к детям.
Учащиеся являются активными участниками процесса оценивания;психологически подготовлены к появлению отметок во втором классе.
3. Под руководством учителя учащиеся могут и будут учитьсябез отметок.
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки ученияшкольников: экспериментально-педагогическое исследование. — М.: Педагогика,1984.
2. Амонашвили Ш.А. Знание. Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980.
3. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. — Учен. Зап. ЛГУ,1959, вып.16 — №256.
4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — В кн.: Избранныепсихологические труды. — М., 1980. — Т.2.
5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль,1976.
6. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дисс. … д-рапсихол. наук в виде научного доклада. — М., 1995.
7. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советскаяпедагогика. — 1980. — №3. — с.44-52.
8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977.
9. Баранов М.Т. Оценка орфографической грамотности письменных работучащихся // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сборникстатей из опыта работы. / Сост.В.И. Капинос, Т.А. Костяева. — М.: Просвещение,1978.
10. Блонский П.П. Учёт школьной работы // На путях к новой школе. — 1926. — №7-8.
11. Богоявленский Д.Б., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959. — С.14-21.
12. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очеркипсихологии детей. / Под ред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. — М., 1950. — С.163-183.
13. Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения младшихшкольников на основе уровневой дифференциации обучения. — Дисс. … канд. психол.Наук. — Краснодар, 2000.
14. Выготский Л.С. Проблема развития психики // Собрание сочинений: В 6-тит. — М.: Педагогика, 1982-1984. — Т.3.
15. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.
16. Горецкий В.Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоениемумений и навыков в начальной школе. — М.: Начальная школа, 1994.
17. Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младшихшкольников. — Ростов-на-Д., 1975.
18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Р.-на-Дону, 1997. С.363-372.
19. Ильин В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. — Ростов-на-Д.,1971.
20. Контроль знаний и обратная связь в обучении. / Под ред. Б.Г. Сладкевич. — Л.: ЛГПИ, 1980.
21. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. — М., 2000.103с.
22. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общейредакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.
23. Кулагина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. — 1994. — №1. — С.7-11.
24. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. — Л., 1972.
25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
26. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знанийшкольников // Проблема психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб.научных трудов / Под ред.А.М. Матюшкина. — М., 1985.
27. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьников // Вопросыпсихологии. — 1978. — №5. — С.34-41.
28. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособиедля учителей. — М.: Просвещение, 1983.
29. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитаниеу школьников. — М.: Педагогика, 1983.
30. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. С.77-105
31. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младшихшкольников: Учебное пособие/ Волгоградский пед. Институт им.А.С. Серафимовича. — Волгоград, 1983.
32. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика,1984.
33. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитиепознавательной деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — №4. — С.5-17.
34. Подласый И.П. Как побуждать к учению и самовоспитанию // Народноеобразование. — 1993. — №9/10. — С.28-37.
35. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся вобучении. — М.: Педагогика, 1982.
36. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. С.1-160.
37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
38. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников:Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.
39. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т., Т.2. — М.,1974.
40. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е.Ф. Губский и др. — М.:Инфра-М., 1998. — С.277.
41. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосееви др. — М.: Советская Энциклопедия, 1983. — С.370.
42. Формирование учебной деятельности школьников/ (В.В. Давыдов, А.К. Маркова,И. Ломпшер и др.) Под ред.В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1982.
Приложения
Приложение 1
Протоколы интервьюирования (Таблицы 5,6).
Таблица 5
Исходный уровеньучебно-познавательной мотивации экспериментальной группы№ учащихся № высказываний Итого баллов у каждого учащегося Уровни мотива-ции 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 2. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 3. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 4. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 5. 1 1 1 1 1 1 7 II 6. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 7. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 8. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 9. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 I 10. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 11. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 I 12. 1 1 1 1 1 1 6 II 13. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 14. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I 15. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
Итого баллов по каждому высказы-
ванию 14 15 13 13 15 14 15 15 4
Таблица 6
Исходный уровеньучебно-познавательной мотивации контрольной группы№ п/п учащихся № высказываний Итого баллов у каждого учащегося Уровень мотива-ции
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
2. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
3. 1 1 1 1 1 1 6 II
4. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
5. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
6. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
7. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
8. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
9. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
10. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 I
11. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 I
12. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
13. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
14. 1 1 1 1 1 1 1 7 II
15. 1 1 1 1 1 1 1 1 8 I
Итого баллов по каждому выска-зыванию 15 15 14 14 15 13 15 14 4 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Приложение 2
Иллюстрации для метода оценки уровня учебно-познавательноймотивации (контрольный срез)
1 параиллюстраций
/>
2 параиллюстраций
3 параиллюстраций
4 параиллюстраций
/>
Приложение 3
Протоколы контрольного среза (Таблицы 7,8).
Таблица 7.
Итоговый уровеньучебно-познавательной мотивации экспериментальной группы№ п/п Пары иллюстраций, баллы. Итого баллов у каждого учащегося Уровень мотивации 1 2 3 4 1. 1 1 1 1 4 I 2. 1 1 1 3 II 3. 1 1 2 III 4. 1 1 1 1 4 I 5. 1 1 1 3 II 6. 1 1 IV 7. 1 1 1 1 4 I 8. 1 1 1 3 II 9. 1 1 1 3 II 10. 1 1 1 1 4 I 11. 1 1 1 1 4 I 12. 1 1 2 III 13. 1 1 1 3 II 14. 1 1 1 1 4 I 15. 1 1 1 1 4 I
Таблица 8.
Итоговый уровеньучебно-познавательной мотивации контрольной группы№ п/п Пары иллюстраций, баллы. Итого баллов у каждого учащегося Уровень мотивации 1 2 3 4 1. 1 1 1 III 2. 1 1 1 2 II 3. 1 1 2 III 4. 1 1 1 3 II 5. 1 1 1 1 4 I 6. 1 1 1 3 II 7. 1 1 2 III 8. 1 1 1 3 II 9. 1 1 1 3 II 10. 1 1 1 1 4 I 11. 1 1 1 1 3 I 12. 1 1 2 III 13. IV 14. 1 1 IV 15. 1 1 IV
Приложение 4
Протоколы наблюдения за внешними параметрами учебнойдеятельности экспериментальной группы (Таблицы 9,10).
Проявление какого-либо из параметров отмечается знаком"+", неустойчивое проявление — знаком "+/-", отсутствиепроявления параметра — знаком "-".
Таблица 9
Протокол наблюдения в сентябре№ п/п ФИ ученика Параметры наблюдения 1 2 3 4 5 6 7 Примеч. а б в 1 Антон +/- + +/- - - + - - +/- 2 Паша + + + + +/- - + + + 3 Полина +/- + + - + - + + +/- 4 Настя Г. +/- + + + + + + + +/- 5 Настя Геор. + + + - +/- + + + + 6 Миша +/- + +/- + + + - + +/- 7 Шариф - +/- - - +/- + + - - 8 Даша - + +/- - +/- + + - - 9 Юля Л. - + +/- +/- - + + - - 10 Илья М. +/- + + + + + + + + 11 Юля Н. + + + + + + + + + 12 Серёжа +/- + +/- + + + - - +/- 13 Надя +/- + +/- - +/- + + - - 14 Таня + + + - +/- - + - + 15 Женя - +/- - - +/- + + - -
Таблица 10
Результаты наблюдения в марте№ п/п ФИ ученика Параметры наблюдения 1 2 3 4 5 6 7 Примеч. а б в 1 Антон + + +/- + + + + +/- + 2 Паша + + + + + - + + + 3 Полина + + + + + + + + + 4 Настя Г. +/- + + + + + + + +/- 5 Настя Геор. + + + +/- + + + + + 6 Миша + + + + + + + + + 7 Шариф +/- + - +/- + + + +/- +/- 8 Даша + + + +/- + + + + + 9 Юля Л. + + +/- +/- + + + +/- +/- 10 Илья М. +/- + + + + + + + + 11 Юля Н. + + + + + + + + + 12 Серёжа +/- + +/- + + + + - +/- 13 Надя + + + +/- + + + +/- + 14 Таня +/- +/- +/- - + + + +/- +/- 15 Женя
Приложение 5
Протоколы наблюдения за внешними параметрами учебнойдеятельности контрольной группы (Таблицы 11,12).
Проявление какого-либо из параметров отмечается знаком"+", неустойчивое проявление — знаком "+/-", отсутствиепроявления параметра — знаком "-".
Таблица 11
Протокол наблюдения в сентябре№ п/п ФИ ученика Параметры наблюдения 1 2 3 4 5 6 7 Примеч. а б в 1 Дима +/- + +/- - - + - - - 2 Наташа + + + + +/- - + + +/- 3 Полина +/- + + - + - + + +/- 4 Настя +/- + + + + + + + +/- 5 Лена + + + - +/- + + + + 6 Саша +/- + +/- + + + + + +/- 7 Рома - - - - +/- + - - - 8 Тахира - - +/- - +/- + + - - 9 Эльнур - - +/- +/- - + - - - 10 Андрей +/- + + + +/- + + + + 11 Юля + + + + + + + + +/- 12 Серёжа +/- + +/- + + + + - +/- 13 Таня +/- + +/- + +/- + + - +/- 14 Шовхат + + + + +/- - + + +/- 15 Ира - +/- - +/- +/- + + - -
Таблица 12
Протокол наблюдения в марте№ п/п ФИ ученика Параметры наблюдения 1 2 3 4 5 6 7 Примеч. а б в 1 Дима +/- + +/- - - + - - - 2 Наташа + + + +/- +/- + + + +/- 3 Полина + + + - + + + + +/- 4 Настя + + + +/- + + + + +/- 5 Лена + + + - +/- + - - + 6 Саша + + +/- + + + + + +/- 7 Рома - +/- +/- - +/- + - - - 8 Тахира +/- +/- +/- - +/- + + - +/- 9 Эльнур +/- +/- +/- +/- - + - - - 10 Андрей + + + +/- +/- + + + + 11 Юля + + + + + + + +/- +/- 12 Серёжа + + +/- + +/- + - - +/- 13 Таня + + +/- + +/- + - - +/- 14 Шовхат + + + +/- +/- + + + +/- 15 Ира +/- +/- +/- +/- +/- + - - -
Приложение 6
Протоколы наблюдения за стилем общения учителя с учащимися иего способом оценивания (Таблица 13,14).
Проявление какого-либо из параметров отмечается знаком"+", неустойчивое проявление — знаком "+/-", отсутствиепроявления параметра — знаком "-".
Таблица 13
Протокол наблюдения за учителями в сентябре№ п/п Учитель Параметры наблюдения Примеч. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 а б в а б а б а б в г д а б 1. 1 А + + + + + + - + - + + - + - + + - - + 2. 1 Б + - + - + - + + + + - + + - - + - + -
Таблица 14
Протокол наблюдения за учителями в марте№ п/п Учитель Параметры наблюдения Примеч. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 а б в а б а б а б в г д а б 1. 1 А + + + + - + - - - + + - + + + + - - + 2. 1 Б + - + - + - + + + - - + + - - + - + -