Содержание
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические подходы к изучениюмышления и речи дошкольников с задержкой психического развития
1.1 Характеристика мыслительныхопераций и развитие их в онтогенезе
1.2 Современный подход к изучениюдошкольников с ЗПР
1.3 Особенности мышления и речи детейс ЗПР
1.4 Коррекционная работа поформированию мышления и речи у дошкольников с ЗПР
Глава 2. Изучение мышления и речи у нормальноразвивающихся дошкольников и детей с ЗПР
2.1 Cравнительный анализ методик обследования мышления и речи удошкольников
2.2 Принципы, цели и задачиэксперимента. Характеристика контингента
2.3 Содержание и структураобследования мышления и речи детей с ЗПР и с нормальным речевым развитием
Глава 3. Анализ результатов изучениямышления и речи дошкольников.
3.1 Анализ обследования мышления иречи детей с нормальным речевым развитием
3.2 Анализ обследования мышления иречи детей с ЗПР
3.3 Сравнительная характеристикамышления и речи детей с нормальным речевым развитием и с ЗПР
3.4 Основные направления и содержания коррекционно-развивающейработы с детьми с ЗПР по развитию мышления и речи
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Число детей с нарушениямив развитии из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, средикоторых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременностиили родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологическиеситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курениематери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья,неблагоприятный психологический климат в семье и в школе. Особую тревогувызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР).Для таких детей характерно отставание в сроках развития и всех форм мышления; кначалу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основныемыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижениепознавательной активности.
Одной из актуальныхзадач на современном этапе логопедии является изучение речевых имыслительных функций дошкольников с ЗПР.
В дипломной работе мыизучили следующую проблему:
· Каков уровень мыслительных операций иречевых возможностей дошкольников с ЗПР.
· Влияет ли ЗПР на интеллектуальное иречевое состояние дошкольников с ЗПР.
Мы предположили, что своеобразие мышления и речи имееткачественное своеобразие и зависит от варианта ЗПР.
Целью данной работы является обследование мышления и речидошкольников с ЗПР.
Задачей данной работы является:
· Представить аналитический обзор поизучению и формированию мышления и речи дошкольников с ЗПР.
· Обследовать мышление и речьдошкольников с ЗПР и с нормальным речевым развитием.
· проанализировать результатыобследования мышления и речи дошкольников с ЗПР и с нормальным речевымразвитием.
· Рассмотреть основные направления исодержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
В дошкольном возрасте уребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес кпознанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят всем известныйпериод «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначенияпредмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в ихоснове причинные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и социальныесвязи и закономерности. Но основой познания для ребенка дошкольного возрастаоказывается чувственное познание-восприятие и наглядное мышление. Ребенок можетне только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать делатьвыводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для ребенкахарактерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональноепознание. Познание не является непосредственным показателем наших анализаторов,а является, как говорят, опосредованным познанием. Опосредованное познаниеосновано на наличие объективных отношений и закономерных связей междупредметами и явлениями. И осознание, понимание, знание человеком этих связей.Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобывыявить их, человек прибегает к мыслительным операциям – сравнивает,сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.
Знание особенностейразвития детей интересующей категории чрезвычайно важно для понимания общегоподхода к работе с ними.
В дошкольном возрастезакладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийноемышление. Поэтому так важно вовремя помочь ребенку с задержкой психическогоразвития развить мышление и речь, чтобы в дальнейшем предупредить трудности вобучении в школе.
Объектом исследования является мышление иречь дошкольников с ЗПР.
Предметом являются характерные трудностимыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР.
Практическаязначимость заключаетсяв результатах и выводах констатирующего эксперимента.
Глава 1.Методологические и теоретические подходы к изучению мышления и речидошкольников с задержкой психического развития
1.1 Характеристикамыслительных операций и развитие их в онтогенезе
Мышление - это процесс познания человекомдействительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравненийи т. п. [21].
Анализ-это мыслительноерасчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем,отдельных частей, признаков и свойств.
Сравнение — это сопоставлениепредметов и явлений с целью найти сходство и различия между ними.
Синтез – это мысленноесоединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.
Различают три основныхформы мышления: понятие,суждение и умозаключение.
Понятие – это формамышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов иявлений.
Суждения – это формамышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положенияотносительно предметов, явлений или их свойств.
Умозаключение – такаяформа мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различныесуждения, выводит из них новое суждение.
Выделяют три видамышления:
Наглядно-действенное(познание с помощью манипулирования предметами-игрушками).
Наглядно-образное(познание с помощью представлений предметов, явлений).
Словесно-логическое(познание с помощью понятий, слов, рассуждений).[8].
Онтогенез человеческогомышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту,хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенкаформируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходеосвоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействиявзрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образноеи словесно-логическое мышление взрослого – это последовательные ступенионтогенетического развития.[18].
Уже первые предметные«действия» ребенка (например, притягивания предмета, похлопывание по предмету,ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладаютрядом важных особенностей:
1) при достижениинекоторого практического результата выявляются некоторые признаки этогопредмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познаниявыступает как средство любого предметного манипулирования;
2) ребенок сталкивается,прежде всего, с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинаетпознавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно –практическое общение с другими людьми;
3) первоначально взрослыйявляется основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, соспособами употребления предметов. Особенно выработанные обобщенные способыпотребления предметов и есть те первые знания (обобщение), которые ребенокусваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практическихдействий с предметами выделяют и особые исследовательские действия (о«действиях» можно говорить лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательнойцели как конструирующего признака действия). Ребенок выявляет все новыесвойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в областиосвоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность,которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждениясо стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа,в использовании предмета не только в соответствии с его общественным значением(например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развитиямышления ребенка имеет игра. [26].
Систематически исследуярешения практических задач детьми раннего возраста (до трех лет), С.Л. Новоселовапоказала, как возникают «зачатки понимания причинно-следственной связи междудействием, осуществляемым с помощью орудия и последующем перемещением другогообъекта», как все более соотносится действие с его результатом. Такскладывается «познание ребенком межпредметных структурных динамическихотношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанном наиспользование открывающихся ребенку в процессе его практики до этого неочевидных способов предметного поля. Решение задач регулируется эмоциями,выполняющими функцию оценки действия по их результату. С.Л. Новоселовой былопоказано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществлениядеятельности и последующее его дальнейшее протекание. Этот опыт дал основаниедля следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возрастанеоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиесяуровнями обобщения опыта деятельности».
Н.Н. Поддъяков [19]систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образногомышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения исовершенствования средств и способов познавательной деятельности(преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяютсянесколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических иисполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов.Н.Н. Поддъяковым прослежены первые этапы становления наглядно – действенномышления ребенка, лишь постепенно выделявшегося из практической деятельности ипринимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментовдети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю спомощью кнопочного устройства. При преобразование практического действия (нажимна кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки – от сильныхи длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы какошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.
В ходе развитияпрактических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговыйхарактер: « Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляютсядетьми, определенными порциями, последовательными актами. После каждого такогоакта происходит мыслительный анализ наступивших изменений». Хаотические пробы иошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатовкаждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зренияпредварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются впостроении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновениянаглядно-образного мышления Н.Н. Поддъяков относит формирование у детей уменийразличать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты ипозволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитиеобразного отражения действительности у дошкольников идет как по линиисовершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающихобобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системыконкретных представлений о том или ином предмете: «Основная линия развитиянаглядно-образного мышления — пишет Н.Н. Поддъяков,- заключается в формированииумений оперировать образами предметов или их частями. В качестве основы такогооперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы.Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техникаоперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами.Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенноотличающихся от исходных образов, отражающих законные условия.
Наглядно – образноемышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессовизменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуютсяцелостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникаетсоподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающиеотношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно –действенного и наглядно – образного мышления осуществляется в тесной связи сформированием логического мышления. Н.Н. Поддъяков подчеркивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека,что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторонкомплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительногопериода дошкольного детства и имеет чрезвычайное значение в общем умственномразвитие детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, вчастности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самыепротиворечивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различныхнаправлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для актуализации детскогомышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении,осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.
На раннем этапе развитиеречи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи с однойстороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальныхреакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление,лепет).
Таким образом, доопределенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимодруг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи,которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии идают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека…Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы«открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняетинтеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Л.С. Выготский [4]подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и отсоциально-культурного опыта ребенка.
В процессе развития речиребенок овладевает знакомыми (языками) средствами мышления. Такое овладениезнаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка сокружающими его взрослыми.
В процессе онтогенезаребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка,на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требуетдостаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза,обобщения (генерализации), дифференциации. [23].
Таким образом, мышление — это процесс познания человекомдействительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравненийи т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, входе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное исловесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и втесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышлениеребенка, существенно перестраивает его.
1.2 Современный подходк изучению дошкольников с ЗПР
Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с задержкой психического развития.
Задержка психическогоразвития особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпапсихического развития ребенка.[6].
Подобные дети обратили насебя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывали под разныминазваниями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении»,«запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточноеположение между «малограмотными» и «ненормальными» (A. Binet, T. Simon), дети с «пограничной чертой» (C. Fairfield). В отечественной литературе дляобозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общимразвитием и недостаточностью отдельных функций (И. Борисов); переходные формымежду нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И. Граборов).«Слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Муромов). «Умственно неразвитые»,находящиеся между дебилами и ненормальными детьми (П.П. Блонский). Термин«задержка психического развития», были предложены Г.Е. Сухаревой.
Основной причинойотставания является слабо выраженные (минимальные) органические повреждения головногомозга, выраженные или возникшие во внутриутробном, при родовом или раннемпериоде жизни ребенка. Недоношенность, близнецовость, инфекционное заболеваниена ранних этапах жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленнаянедостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела-головногомозга; интоксикация, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п.,которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов иливызывают легкие церебральные органические повреждения.
Неблагоприятныесоциальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицитинформации и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собойединственную или хотя бы основную его причину.[2].
В самом общем виде сущностьЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи,эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием отнормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяетребенку успешно справляться с заданиями и требованиями, которые предъявляет емуобщество.[1].
У детей с ЗПР отмечаетсясниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении,психомоторной расторможенности, возбудимости, отмечается проявление синдромов гиперактивности,импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнемактивности и замедленной переработки информации. Вместе с тем у них не нарушеныабсолютные пороги чувствительности, различные возможности слуха и зрения.
Явное отставание детей сЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе ихмыслительных процессов. [11]. Отставание характеризуется недостаточно высокимуровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа,обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова,Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева,С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей сЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР,отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоненедостаточной сформированности познавательной деятельности.[33].
Дети с ЗПР дорожатдоверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимоих воли и сознания без достаточных на то оснований. Поэтому они с трудомприходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность, извиняютсяперед взрослыми, но через некоторое время срыв может повториться.[31].
Дети с ЗПР не остаютсяравнодушными к оценке результатов их работы: ищут у взрослого подтвержденияправильности своих решений, одобрения, поддержки. Очень огорчаются своимнеудачам.
Большинство таких детейотдает предпочтение подвижным играм, любят побегать, повозиться. К сожалению, иу «тихих», и у «шумных» детей фантазия и выдумки в самостоятельных играх, какправило, бывает мало. Их игры отличаются примитивным содержанием,трафаретностью. Чаще всего дети устраивают возню, валяются по полу, бегают. Приэтом не щадят друг друга, нередко умышленно стараются причинить боль. Лишь принепосредственном руководстве взрослых удается организовать детей подчинить ихигру цели и правилам, придать ей смысл.
В целом дети с ЗПРтяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: изготовлениенесложных поделок, составление рассказов по образцу или схемам. Дети с ЗПРтяжело переключаются с одного вида деятельности на другой, связанный сумственным напряжением, при этом быстро утомляются.
В медицине ЗПР относят кгруппе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зренияклиницистов состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпомпсихического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениямипознавательной деятельности.
Широко использовавшийсяранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к частислучаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их частьотличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью именее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, выраженнойтолько в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состоянияимеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденцияк сглаживанию интеллектуального дефекта. [22].
Едиными принципамисистематически пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящеевремя наука не располагает.[28]. Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетическогопринципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности удетей с задержанным темпом развития:
Интеллектуальныенарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания илипатологией поведения.
Интеллектуальныенарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическимизаболеваниями;
Нарушения при различныхформах инфантилизма;
Интеллектуальнаявторичная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи,чтения, письма;
Функционально-динамическиеинтеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периодеинфекции и травм центральной нервной системы.
Таким образом, задержка психического развития –особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психическогоразвития ребенка. У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособностьвследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторнойрасторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детейхарактеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации.Дети с ЗПР способны использовать помощь, оказанную в процессе работы. Этопоказывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшегоразвития.
Классификация типовзадержки психического развития
В результате многолетних клинико-психолого-педагогическихисследований были определены сущность и структура ЗПР, его симптоматика иэтиология. Состояния ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеруотклонений. [14].
Первые обобщения клиническихданных о детях с ЗПР были предоставлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер«О детях с отклонениями в развитии».
Важным этапом в изучениидетей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных вариантазадержки психического развития, которые и сегодня используются наиболеепродуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
· задержка психического развитияконституционального происхождения;
· задержка психического развитиясоматогенного происхождения;
· задержка психического развитияпсихогенного происхождения;
· задержка психического развитияцеребрально-органического генеза.
ЗПР конституциональногопроисхождения
Состояние задержкипсихического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПРотличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, чтодает основание обозначить такую форму задержки, как гармоническийпсихофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительноеотставание психического развития от паспортного возраста, что проявляетсяпреимущественно в эмоционально – волевой сфере при относительно сохранной (хотяи замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.
Для конституциональноготипа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленногопедагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме.Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционнойработы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьномобучении.
ЗПР соматогенногопроисхождения
Дети этой группырождаются у здоровых родителей. Задержка развития вследствие перенесенных в раннемдетстве заболеваний на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии,дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, частохронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то,что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянностиоказываются крайне не продуктивными в процесс школьных занятий.
Таким образом, не резковыраженная мозговая дисфункция в сочетании психического тонуса к стойкойастении ведут к состоянию психического инфантилизма, при которойэмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранностиинтеллекта.
Дети данной категорииотличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя неумеют ребята младшего возраста могут их легко обидеть. Без руководящеговоздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблемы данныхдетей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения,отсутствием интереса к предлагаемым заданиям. Неумением и нежеланиемпреодолевать возникающие при их выполнении трудности. Часто имеет местоаффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываютсяотвечать, говорят «не знаю», «не могу».
Частые пропуски поболезни, не заинтересованность в познание нового приводит к тому, что ребенокуходит из детского сада не подготовленным к школе.[34]. Но хотя данные детивялые, неинициативные, склонные к повышенной фиксации на своём самочувствии, уних наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, которыеглубоко травмируют их.
ЗПР психогенногопроисхождения
Дети этой группы имеютнормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, убольшинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизмобусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиямивоспитания.
Эмоциональная деривация(лишение материнского тепла, эмоциального богатства отношений), однообразие социальнойсферы и контактов, обделенность. Слабая индивидуальная, интеллектуальнаястимуляция часто ведут к замедлению психического развития ребенка; какрезультат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхность эмоций,несамостоятельность поведения, инфантильность установок отношений.
Нередко очагомформирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи:асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. Васоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полнойбезнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании с все дозволенностью.Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство)стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольноеследование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальнуюактивность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующимфактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффективнонеустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятнойпочвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогическойзапущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребёнка пропитанассорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействияподавление и наказание систематически травмирует ребёнка, в ней накапливаютсячерты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. Уребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.
У детей данной группыотмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо различаютсущественные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаковсходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуальнопассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их вниманиенеустойчиво. В их поведении проявляется индивидуализм, необъективность, повышеннаяагрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состоянияхронической дезадаптации.
При индивидуальномподходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могутзаполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовуюшколу.
ЗПРцеребрально-органического происхождения
Нарушение темпа развитияинтеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойкимлокальным нарушением созревания мозговых структур.
Причинами разнообразныхотклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числетяжелый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, малярия, гепатит,алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том численедоношенность, родовая травма, асфиксия (удушья плода), тяжёлые заболевания напервом году жизни (нейроинфекция), тяжёлые инфекционные заболевания.[15].
У всех детей этой группыотмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышеннойутомляемости, непереносимости духоты, жары, езды в транспорте, сниженииработоспособности слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательнаядеятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительныеоперации несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детямолигофренам, знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результатечего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Стойкое отставание вразвитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы снезрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие игрубые, чем у детей охарактеризованных выше. Психическая незрелость проявляетсяв примитивности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженноймотивации достижения, не критичности, несамостоятельности, внушаемости,перенасыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеютсоотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны квнутреннему конфликту между «хочу» и «надо».
Для детей типичныдезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. Привозбудимых формах поведения они конфликты, агрессивны, раздражительны,драчливы. При заторможенном поведении – вялы, медлительны, уклоняются от контактов,пугливы, тревожны, плаксивы. Дети данной группы очень похоже на детей сумственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.
В зависимости отсоотношения четырех вариантов задержки психического развития, выделяют двекатегории детей (Марковская И. Ф) [18].
Группа А – преобладают черты незрелости эмоциональной сферы потипу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержкипсихического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы(эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубаяневрологическая симптоматика.
Группа Б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкиеэнцефалопатические расстройства, парциональные нарушения корковых функций, вструктуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаяхстрадают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте вбольшей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звенопрограммирования, что обуславливает низкий уровень овладения детьми всемивидами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной,речевой).
Следовательно, к группе Аотносятся дети с 1-3 вариантом классификации по К.С. Лебединской, 4 вариантотносится к группе Б по классификации И.Ф. Марковской.
Авторы Н.Я. Семаго и М.М.Семаго[22] предлагают свою, уточненную психологическую типологию, отвечающуюспецифике развития детской популяции на современном этапе.
Так, в группе«недостаточного развития», помимо «тотального недоразвития», они предлагаютвыделить подгруппы «задержанное развитие» и «парциональная несформированностьвысших психических функций». Таким образом, категория детей традиционноотносимых к группе «ЗПР», разделяется на две принципиально различные подгруппы.
К подгруппе «задержанноеразвитие» относятся варианты истинно задержанного развития, котороехарактеризуются именно замедлением темпа формирования различных характеристиккогнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмыдеятельности. К этой подгруппе авторы относят такие типы отклоняющегосяразвития, как «темпово задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и«неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм).
Психологическаяхарактеристика группы «недостаточного развития» наиболее четко представлен вработе В.В. Лебединского, и имеет сходства с ЗПР соматогенного иликонституционального генеза.
Другая подгруппа«недостаточного развития», получившая название «парциональнаянесформированность высших психических функций», имеет ряд принципиальныхотличий по сравнению с подгруппой, описанной выше. Следует отметить, что многиепсихологи и психиатры широко используют термин «парциальность» дляхарактеристик неравномерности развития тех или иных сторон психической деятельности.
В своей трактовке этогопонятия авторы вслед за многими исследователями подчеркивают мозаичность,«парциональность» незрелости отдельных сторон психического развития ребенка.Наиболее принципиальное, основное отличие детей данной подгруппы от детей с различнымитипами задержанного развития заключается в том, что в данном случае ни в коеймере нельзя говорить лишь о задержке развития. Эти дети «не догоняют» своихсверстников ни к 9–11 годам, и даже позднее. В дальнейшем признакинесформированности когнитивного звена ВПФ «маскируются» особенностямиэмоционально-личностного развития, которые и квалифицируются позже как иныеварианты дизонтогенеза, (например, различные виды дисгармоний или, в наиболеетяжелых случаях как тотальное недоразвитие). Поэтому с точки зрения авторов,этот вариант отклоняющегося развития не может быть отнесен к «задержанномуразвитию», поскольку не отвечает основным критериям понятия «временная темповаязадержка психического развития».
Таким образом, существуют несколько классификацийзадержки психического развития. В практике работы с детьми с ЗПР более широкоиспользуется классификация К.С. Лебединской (1980 г.), разработанная на основеэтиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различаютчетыре основных варианта ЗПР:
ЗПР конституциональногопроисхождения
ЗПР соматогенного генеза
ЗПР психогенного генеза
ЗПРцеребрально-органического генеза
Отличие ЗПР отумственной отсталости
Термины «умственнаяотсталость» и «задержка психического развития» – по мнению автора, синонимы.[5]. И поскольку умственные процессы неразрывно связаны со всеми психическимипроцессами и личностными образованиями, более корректно пользоваться термином «задержкапсихического развития».
Каждому возрастномупериоду соответствует определённая мера развития познавательных, эмоциональныхи волевых структур психики. [27].
На показателяхпсихического развития основана возрастная периодизация: дошкольный возраст от 4до 7 лет; младший школьный возраст от 7 до 12 лет, средний школьный возраст от12 до 15 лет; старший школьный возраст от 15 до18 лет.
Психическое развитиеиндивида происходит неравномерно: формирование отдельных психических свойствможет быть опережающим или замедленным.
Границы между уровнямипсихического развития по годам жизни не абсолютны (нельзя точно определитькритерии психического развития по годам жизни).
Но в каждой возрастной стадиивыделяется определённая совокупность признаков нормального психического развития.В экспертном исследовании можно установить этот возрастной период, которому соответствуетпсихическое развитие обследуемого индивида.
Показатели задержкипсихического развития: не критичность мышления, необдуманность действия,недоучёт объективных условий деятельности, повышенная отвлекаемость наслучайные раздражители. Отдельные внешне привлекательные объекты для умственноотсталых детей служат спонтанным побудителем к действию, индивид подчинёнситуативному «полю» полезности.
Первый параметрдизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения.
Для детей с умственнойотсталостью характерен приоритет общих дефектов над частными, а для детей с ЗПРхарактерны только частные дефекты. Иными словами, для ЗПР, в отличие отумственной отсталости, характерна парциальность поражения с недостаточностьюкорко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем,преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз идинамику развития.
Второй параметрдизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будетразличным в зависимости от того, когда возникло повреждения нервной системы.Для умственной отсталости характерно более раннее время воздействия вредности(первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур),чем при задержке психического развития. Временной фактор определяется не толькохронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развитияданной функции в онтогенезе. При умственной отсталости длительность воздействиянегативных факторов значительно больше, чем при ЗПР.
Третий параметрдизонтогенеза характеризуется взаимоотношений между первичным и вторичнымдефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложилразличать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные нарушения,непосредственно вытекающие опосредованно в процессе аномального социальногоразвития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказываютбиологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор.
Кроме того, значительнаяразница между умственной отсталостью и задержкой психического развитиясуществует по критерию распространённости. Задержка психического развития встречаетсязначительно чаще, чем умственная отсталость. По разным источникам показателираспространенности встречается значительно чаще, чем умственная отсталость. Поразным источникам показатели распространенности олигофрении колеблются впределах от 1 до 2,3 % от популяции.
Критерием задержкипсихического развития считается крайне низкий коэффициент интеллектуальногоразвития –IQ. Приняты следующие показатели IQ для оценки умственной отсталости:
Лёгкая умственнаяотсталость: IQ = 50-70
Умственная отсталостьсредней тяжести: IQ = 35-50
Резко выраженная умственнаяотсталость: IQ = 20-35
Глубокая умственная отсталость:IQ = 20
(При высшей умственнойодаренности IQ = 180)
Умственно отсталым называют такого ребёнка, у которого стойко нарушенапознавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.Термин «задержка» подчёркивает временный (несоответствующий уровень психическогоразвития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем временный характер самогоотставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньшесоздаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей. ЗПРпроявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка еговозрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям инавыкам (в том числе и навыками интеллектуальной деятельности), личностнойнезрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, имтрудно в дальнейшим соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебныетрудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у нихнаблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость,низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; частовозникают головные боли. Всё это в совокупности ведёт к повышеннойотвлекаемости, быстрой утомляемости, повышенной работоспособности.
Важным отличием детей с ЗПРот умственно отсталых является то, что стимуляция деятельности этих детейоказания им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зонуих ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальныевозможности умственно отсталых детей этого же возраста. [10].
Таким образом, в отличие от олигофрении, при которойнаблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитиевысших психических функций носит временный характер. И такие дети наиболеевосприимчивы к оказанной им своевременной педагогической помощи.
1.3 Особенностимышления и речи детей с ЗПР
Мышление – высшая формаотражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психическийпроцесс, свойственный только человеку и характеризующийся обобщённым и опосредованнымотражением действительности. Сущность его в отражении:
· Общих и существенных свойствпредметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаютсянепосредственно;
· Существенных отношений и закономерныхсвязей между предметами и явлениями.
Мышление перерабатываетинформацию, которая содержится в ощущениях и восприятие, а результатымыслительной работы проверяются и применяются на практике.
В дошкольном возрасте тесновзаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образноеи словесно-логическое мышление.
Данные формы мышленияобразуют тот единый процесс познания реального мира, в котором можетпреобладать то одна, то другая форма мышления и в связи с этим познавательныйпроцесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надопомнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленныхпредметных действиях.
Совершая действия среальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональныезависимости, ребёнок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Оносознаёт динамичность окружающей среды, а главное, познаёт возможностьдействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с темизадачами, которые ставит перед ним взрослый.
Такая ситуация непосредственноговоздействия ребёнка на окружающие объекты создаёт благоприятные условия длясоотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления [23].
Отставание в развитии мышления– одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихсверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПРпроявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, В.И. Лубовской,У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева и др.), а именно:
* В дефицитемотивационного компонента, проявляющемся в крайней познавательной активности, избежаниеинтеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
* В нерациональности регуляционно-целевогокомпонента, обусловленным отсутствием потребности ставить цель, планировать действияметодом эмпирических проб;
* В длительной несформированностиоперационного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза,абстрагирования, обобщения, сравнения;
* В нарушениединамических сторон мыслительных процессов.
У детей с ЗПРнеравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выраженоотставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями,чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находитсянаглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).
Проблемные детиотличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормальноразвивающих детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуациюпутём анализа своих действий, при которых речь начинает выполнятьорганизационную и регулирующую функции, т.е. позволяет ребёнку планировать своидействия,
У детей с отклонениями вразвитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них выявляетсянедостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением,отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действиянедостаточно осознаны. Опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому необобщён, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.
Кроме того, у нихстрадает и формирование элементов логического мышления, оно развиваетсязамедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядногои словесно-логического мышления.
Начиная работать сребёнком с ЗПР, необходимо учитывать благоприятный интеллектуальный потенциалданной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могутсвободно перенести усвоенный образец-приём в новые условия, что определяетважнейшее для процесса обучения качество дошкольника — обучаемость, т.е. способностьк продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциалявляется базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условияхспециального обучения.
Зная особенности мышлениядетей с ЗПР, необходимо правильно диагностировать степень нарушения каждоговида мышления. Зная особенности диагностики детей старшего дошкольного возрастаможно, будет наметить пути формирования мышления детей с ЗПР.
Известно, что дети сзадержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности:недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженнаяпознавательная активность, замедленный темп формирования высших психическихфункций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активнаяориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.
Часто на первом годужизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевогоразвития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.
В речи детей с ЗПР восновном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольныйсловарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не толькоабстрактного значения, но и часто встречающихся в их речи, заменяют словаописанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудностив подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чащевсего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемыепризнаки. [13].
Многие исследователиотмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР.Чаще всего встречаются нарушения порядка слов в предложении, пропуск отдельныхего членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования.Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов, а также ошибки впредложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами иприлагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов спомощью суффиксов, приставок.[12].
Речь детей с ЗПРхарактеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкийуровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности в овладениизвукобуквенным анализом.
Следующей особенностьюдетей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений(особенно повествовательного характера) сложен для них; дети испытываюттрудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи детей с ЗПРхарактерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания вцелом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответахосновная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
Исследования Н.Ю. Боряковой[2] показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкойпсихического развития связана с недостаточной сформированностью основных этаповпорождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование играмматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программированияпроявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, всоскальзованиях на другие темы. При этом у детей не возникает четкого замыславысказывания.
Таким образом, отставание в развитие мышления –одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание всловесно-логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв междудействием и словом Речь детей с ЗПР характеризуется нарушениемзвукопроизносительной стороны. Несформированностью грамматического строя речи.Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, нои отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированырегулирующая и планирующая функции речи.
1.4 Коррекционнаяработа по формированию мышления и речи детей с ЗПР
Мышление ребёнкаформируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой),общения, в единстве с процессом овладения речью. [19].
В процессе действия спредметами у дошкольников проявляется мотив собственных высказываний:рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления,которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий спредметами и изменение реальной ситуации у ребёнка создаётся фундаментальнаяоснова для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическаяситуация является своеобразным этапом установления у дошкольников прочной связимежду действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценныеобразы-представления. Воспроизводя действия взрослого, ребёнок моделирует их и,следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать, как формуподражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить однувещь посредством другой. Например, если ребёнок научился использовать палку дляприближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достанет спомощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой – лопатой, сачком,клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщенияопыта в словах, т.е. подготавливает формирование у ребёнка наглядно-действенногомышления.
Развитие предметнойдеятельности и её «оречевление» у ребёнка происходит при активном участиеокружающих его людей. Взрослые ставят перед ребёнком те или иные задачи,показывают способы их решения, называю действия. Включения слова, обозначающеговыполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребёнка, даже ещёне владеющего разговорной речью. Обозначенное, словом действие приобретаетхарактер обобщённого способа решения групп однородных практических задач и легкопереносится в другие аналогичные ситуации, включаясь в практическуюдеятельность ребёнка, речь, даже сначала только слушаемая, как бы изнутриперестаивает процесс мышления. Изменение содержания мышления требует болеесовершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышленияформируются предпосылки для наглядно-образного мышления.
Простейшее наглядно-образноемышление (внутренний план действия) рассматривается, как способностьоперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач.Например, ребёнок может представить себе, как должен действовать изображённыйна картинки мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность коперированию образами « в уме» не является непосредственным результатомусвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессевзаимодействия определённых линий психического развития:
развитие предметныхдействий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Всвою очередь, образы могут различаться по степени обобщённости, по способамформирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперированиеобразами.
В дальнейшем детиначинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, ихсвойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое,которое можно составить из имеющихся частей (в представление эти частисоединить в целое): какую конструкцию можно подстроить из данного конструктора,какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены илиих частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образноемышление становится всё более обобщённым. Дети понимают сложные схематическиеизображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельносоздают такие изображения.
Чаще всего у детей с ЗПРстрадает именно наглядно-образное мышление. Поэтому при формировании мышления уданных детей нужно опираться на наглядно-действенное мышление. Для этого используютигры-упражнения с учётом следующих принципов: игровая мотивация действий;доступность заданий, постепенное усложнение практических задач; повторяемость,возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребёнком; наблюдениедетей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытомнаблюдения, что даёт материал для обобщения; включение речи в процессе решенияпроблемно-практических задач. В методике по развитию наглядно-образногомышления детей важное место занимает формирование тесной связи между ихпрактическим опытом и наглядно-чувственными представлениями, фиксирующих этотопыт и обобщающих его результаты.[24].
В процессе формированиянаглядно-образного мышления используют следующие педагогические приёмы:специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий вречи ребёнка; беседа; сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические игры; выбор исоотнесение иллюстрации с содержанием прочитанного текста; составления нафланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту; составление рассказа посерии сюжетных картинок; отгадывания загадок и др. В процессе ребёнок учитсяустанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучаетсярассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы наразличные основания, видеть в предметах разные их свойства, видетьотносительность границ между отдельными группами явлений и объектов.
В ходе занятий используютсяразличные методические приёмы, способствующие развитию логического мышления:сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей междуявлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов,формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.[35].
Таким образом,систематическая коррекционная работа по формированию мышления существенно изменяетспособы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделятьсущественные связи и отношения между объектами, что приводит к росту егоинтеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель,но и способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценкесобственных действий и разграничению правильных и неправильных.
Обучение, направленное наразвитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка:способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей,познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятийстремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет кактивному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всехимеющихся у них речевых возможностей.
дошкольникпсихический задержка коррекционный
Глава 2 Изучение мышления и речи у нормальноразвивающихся дошкольников и детей с ЗПР2.1 Сравнительный анализ методик обследования мышленияи речи дошкольников
Одним из самых известных текстов для измерения уровня интеллектуальногоразвития является тестирование по шкале интеллекта Дэвида Векслера. Онопозволяет получить полную картину интеллектуальной сферы человека.
В России методика былаадаптирована в Институте им. В. Бехтерева.Wais- методика индивидуального тестирования.
Обследование, пометодике, обязательно должно проводиться в отдельном помещении, в спокойнойобстановки и атмосфере доброжелательности. Экспериментатору важно установитьхороший контакт с тестируемым.
Весь тест Wais состоит из двух больших частей –вербальной и невербальной. Вербальная часть включает в себя шесть субтестов, аневербальная – пять.
Сначала охарактеризуемсубтесты вербальной части:
1. «Общаяосведомленность» — включает в себя вопросы на общую информированность человека,измеряет его кругозор и наличие разнообразных знаний о мире.
2. «Понятливость» – тестнаправлен на оценку так называемого «здравого смысла» при решении практическихзадач и измерение социального интеллекта. Некоторые задания требуют толкованияпословиц. Ответы оцениваются в зависимости от полноты и степени обобщения;
3. «Арифметика» –включает в себя арифметические задачи, требующие устного решения. Оцениваетсообразительность, внимательность, и кратковременную память;
4. «Сходство» – состоитиз заданий, в которых требуется найти сходство между двумя понятиями. Этотсубтест направлен на измерение способности к логическому мышлению, обобщению иабстрагированию. При оценке учитывается, сумел ли человек найти адекватный,общий существенный признак – родовой по отношению к двум видовым понятиям;
5. «Повторение цифр» –служит показателем объема кратковременной памяти. Необходимо воспроизвести рядцифр в прямом и обратном порядке. Задание требует большой концентрации вниманияи устойчивости к помехам;
6. «Словарь» – измеряетпонимание и умение определять смысловое содержание слов. Включает в себя работусо словами разной степени трудности и частоты употребления. Определяет размерсловарного запаса, культурный уровень, чувство меры и умение адекватнораскрывать значение слов.
Теперь рассмотрим субтесты, составляющиеневербальную часть:
1. «Недостающие детали» –необходимо найти, какая деталь пропущена на каждой из предъявляемых картинок.Измеряет зрительную наблюдательность и способность выявлять существенныепризнаки;
2. «Последовательныекартинки» – направленного на измерение способности устанавливать правильнуюлогическую последовательность событий в соответствии с развитием действия повремени. Картинки этого субтеста похожи на комиксы и имеют юмористическое иморалистическое – то есть значимое содержание текста;
3. «Кубики Коса» –задания на конструирование, составление узора из кубиков в соответствии сзаданным образцом. Является «ядром» теста невербального интеллекта;
4. «Сложение фигур» – оттестируемого требуется сложить фигуры из их частей. Всего предлагается четырефигуры – человек, профиль лица, кисть руки и слон. Измеряет сохранностьвизуальной перцепции, зрительно-моторной координации и способность к синтезу;
5. «Шифровка» – кодировкацифр в соответствии с заданным кодом. Диагностирует зрительно-моторнуюкоординацию, а также точность и быстроту реакции, зрительную память,обучаемость и активность. Чувствителен к психомоторному отставанию.
Задания в каждом субтестерасположены в порядке возрастания трудности. При выполнении заданий по субтесту«арифметика» и всем невербальным субтестам учитывается как скорость, так иправильность выполнения. По остальным субтестам – только точность выполнениязаданий. Уровень выполнения заданий оценивается в соответствии с возрастныминормами. Все ответы тестируемого заносятся в специальный тестовый бланк.Желательно записывать ответы как можно полнее, особенно если экспериментатор неочень свободно владеет методикой оценки. Это даст возможность позже спокойнообдумать неоднозначные, неясные ответы и правильно оценить их.
При обработке результатовподсчитываются баллы по каждому субтесту, суммарный показатель вербальногоинтеллекта (VIQ), суммарный показатель невербального интеллекта (PIQ), ипоказатель общего интеллекта (IQ). На основании рассчитанных баллов можносудить об интеллектуальном уровне человека и сравнивать полученный показатель сраспределением IQ в популяции.
Вот какая классификацияуровней интеллекта была предложена Векслером:
— 130 баллов и выше оченьвысокий IQ – у 2,2% населения;
— 120-129 баллов высокийIQ – у 6,7% населения;
— 110-119 баллов хорошаянорма – у 16,1%;
— 90-109 баллов среднийIQ – у 50% населения;
— 80-89 баллов плохаянорма – у 16,1%;
— 70-79 баллов пограничнаязона – у 6,7% населения;
— 69 баллов и ниже — умственныйдефект – у 2,2%.
Можно, кроме того,сделать выводы и о том, какая сфера интеллекта – вербальная или невербальная –преобладает у данного человека. Сопоставление уровней выполнения различныхсубтестов позволяет оценивать развитие отдельных интеллектуальных способностей(например, образного и логического мышления, внимательности, наблюдательности,памяти и др.). Это все – количественные оценки, но тест Векслера позволяетделать и качественный анализ. Например, анализ ответов на вопросы субтеста«словарь» дает возможность раскрыть особенности и определить уровеньмыслительных процессов человека, выявить возможные нарушения мышления (такие,как резонерство, нелепости, неологизмы и др.), а также некоторыехарактерологические и личностные черты (импульсивность, эгоцентризм,рационализм и пр.). А анализ рассказа, составленного по картинкам в субтесте«последовательные картинки», хотя и не влияет на количественную оценку,обнаруживает специфические особенности мышления человека, свойства личности изначимых межличностных отношений (то есть, «работает» как проективный тест).
Не каждыйэкспериментатор, проводящий тестирование с помощью шкал Векслера, можетразглядеть в ответах тестируемого что-то большее, чем количественныепоказатели. Способность к качественному анализу приходит с опытом. Но затоопытному экспериментатору под силу многое сказать о человеке только наосновании зарегистрированных в тестовом бланке ответов, даже не видя его. Существуетмножество сокращенных шкал Векслера.
Чаще всего такие шкалысоздаются путем простого изъятия некоторых субтестов или уменьшения числазаданий в них. Как показывают специальные исследования, сокращенные формыкоррелируют с полной шкалой на достаточно высоком уровне, и поэтому могут бытьс успехом использованы для проведения быстрой проверки и отбора. Но не стоитзабывать, что в этом случае многие качественные показатели оказываютсяупущенными. Хотелось бы отметить, что при проведении теста Векслера необходимопридерживаться стандартной процедуры: инструкция испытуемого, процесстестирования и оценка результатов должны строго соответствовать руководству попроведению теста. Все это требует от экспериментатора специальной подготовки иопыта. Данная методика обследования вербального мышления относительно детейдошкольного возраста используется в сокращенном виде. Путем изъятия некоторыхсубтестов. Поэтому результаты тестов качественно оказываются упрощенными.
Методика исследованиявербального мышления Я. Йерасика [5] состоит из 20 вопросов, которые в устнойформе подаются ребенку, дошкольного возраста, ответы записываются и оцениваютсяв баллах.
Вопросы помогаютопределить мыслительные операции и умение устанавливать причинно – следственныесвязи в изображенной ситуации, умение понимать связь событий и строитьпоследовательные умозаключения и процесс рассуждения.
По итоговому показателюдети могут быть отнесены к одной из 5 групп с различным уровнем вербальногомышления.
1 группа – высокийуровень вербального мышления.
2 группа – уровеньразвития вербального мышления выше среднего.
3 группа – среднийуровень вербального мышления.
5 группа – низкий уровеньвербального мышления.
С.Д.
Забрамная [10] длядиагностики мышления детей применяет 15 видов таблиц позволяющих увидеть уровнимыслительных операций детей трех популяций: детей с нормальным умственнымразвитием, детей с задержкой умственного развития и детей с умственнойотсталостью. Таблицы построены на основе различных методик. Например, карточкидля проведения «обучающего эксперимента» (методика А.Я. Ивановой). Таблицы сзаданиями на «схематизацию» (методика П. Венгера).
В своей работе мы будемиспользовать методики авторов: Забрамной С.Д., П. Венгера направленные наисследования вербального мышления, так как в старшем дошкольном возрасте речьстановится орудием мышления, средством планирования деятельности и контроля заним. Дети к 6 – 7 годам могут рассуждать логически, что тесно связано снакоплением ребенком опыта, развитием его представлений об окружающейдействительности.
Таким образом, предлагаемые методики позволятвыявить сформированность видов мышления, уровня мыслительных операций у детей,и проанализировать словарный запас ребенка. Что позволит увидеть взаимосвязьмышления и речи, наметить пути их формирования.
2.2 Принципы, цели изадачи эксперимента. Характеристика контингента
Диагностическая работа сдетьми подчиняется основным законам диагностического исследования. Ребенок –это специфический объект исследования, его психика находится в стадиистановления, развития, поэтому при ее изучении мы будем руководствоватьсяопределенными принципами:
1. Принцип гуманизма – любоеисследование должно способствовать развитию ребенка, а не тормозить его.Диагноз предполагает не только установление существующего уровня развития, но ивыявление его резервов. При этом следует руководствоваться основным и важнымтребованием: «Не навреди!»
2. Принцип объективности и научностипредполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственныхзакономерностях, а не по аналогии с психическим развитием взрослого.
3. Принцип детерминизма означает, чтовсякое психическое явление взаимосвязано с другим, что оно вызывается целымкомплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении техили иных психических особенностей. Надо иметь в виду, что эти связи могут бытьскрыты временными и преходящими явлениями. Причины могут носить биогенный,социогенный и психогенный характер.
4. Принцип развития психики вдеятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся встановлении и основным условием их развития служит та или иная деятельность.Деятельность – это не только одно из условий развития психики, но и один изаспектов ее изучения.
5. Принцип индивидуального и личностногоподхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждогоребенка своеобразно и неповторимо.
6. Принцип комплексности, системности исистематичности предполагает последовательность. Необходимо исследовать нетолько взятые параметры – должны прослеживаться все стороны развития, спрогнозированием его хода. Важно определить место каждого свойства в общейструктуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психическогоразвития.
Эти принципысформулированы Л.С. Выготским и развиты другими исследователями (С.Я. Рубинштейн,А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев).[17, 22, 4]
Прежде чем проводитьобследование ребенка, необходимо:
¾ познакомиться с ребенком;
¾ изучить медицинскую документацию;
¾ уточнить сведения о раннем речевомразвитии, а также выяснить, замечает ли ребенок свой речевой дефект, как к немуотносится, обращались ли родители раньше к логопеду и каков результат;
¾ собрать сведения о семье, речевойсреде;
¾проанализировать данныепсихолого-педагогического обследования.
Целью обследования является выявитьособенности мышления и речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Для этого мноюобследованы 10 детей с ЗПР различного генеза, из них 6 мальчиков и 4 девочки.10 детей имеющих нормальное психическое развитие, из них 5 мальчиков и 5девочек.
Возраст детей на моментэксперимента 6–7 лет.
7 детей посещаюткоррекционно-логопедическую группу № 6, детского сада№ 326 Московского районагорода Казани и 3 детей посещают коррекционно-логопедическую группу № 5,детского сада № 317 Московского района города Казани.
10 детей посещаютобразовательную группу детского сада № 326.
10 детей имеют заключениеПМПК о задержке психического развития различного генеза. Группа детей имеющихнормальное психическое развитие по развитию саморегуляции и сформированностимыслительной деятельности оказалась не однородной. Некоторые дети по уровнюсформированности мышления приближались к детям с ЗПР. Связное высказываниетаких детей затруднено, словарный запас небольшой, преобладают простыепредложения, отмечаются аграмматизмы.
Задачей обследования детей с ЗПР и детейимеющих нормальное речевое развитие является:
¾оценить уровень словесно-логического мышления;
¾оценить мыслительные операции: способность кобобщению, абстрагированию, группировки на основе существенных признаков;
¾ выявить уровень ориентировки впространственно-временных и причинно-следственных связях;
¾ исследовать связную речь детей;
Психолого-педагогическаяхарактеристика дошкольников с задержкой психического развития
Внимание детей ЗПР характеризуетсянеустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномернаяработоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержатьна протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточнаяцеленаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.У некоторых детей наблюдается инертность. В этом случае ребенок с трудомпереключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрастеоказывается недостаточно развита способность к произвольной регуляцииповедения, что затрудняет выполнение задач учебного типа.
Установлено, что многиеиз детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового,тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательскаядеятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровеньразвития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженнойориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способамориентировки в свойствах предметов.
В отличие от умственноотсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают впрактическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго незакрепляется и не обобщается в слове.
Особые трудности детииспытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и необозначают отдельные параметры величины (длинна, ширина, толщина). Затрудненпроцесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделять структурные основныеэлементы предмета, их пространственные соотношение, мелкие детали.
Со стороны слуховоговосприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затрудненияпри ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдаютфонематические процессы.
У детей с ЗПР замедленпроцесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложныхвидов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной координации. Вдальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированностичувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР также отличаетсякачественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генезазадержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памятии снижена прочность запоминания. Характерна недостаточность воспроизведения ибыстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Значительное своеобразиеотмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления,возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечаетсясложность в создании целого из частей и выделение целого, атакжетрудности в пространственном оперировании образами.
Отмечается репродуктивныйхарактер деятельности детей с ЗПР, снижение способности к творческому созданиюновых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшемудошкольному возрасту у детей не формируется соответствующий возрастнымвозможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяютсущественных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо пофункциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать однимсловом: диван, кровать, шкаф, стул?». Ребенок может ответить: «Это у нас домаесть», «это все в комнате стоит», «это все нужно человеку».
Затрудняются присравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этомзатрудняются даже в выделении признаков различия.
Особого вниманиязаслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР.
Нарушение речи при ЗПР преимущественно имеютсистемный характер и входят в структуру дефекта.
Всем 10 детям присущинедостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанниковлогопедических групп много детей с таким речевым нарушением, как минимальное дизартрическоерасстройство (МДР). На уровне импрессивной речи отмечаются трудности впонимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматическихконструкций типа «Коля старше Маше», дети плохо понимают содержание картины соскрытым смыслом.
Дети рассматриваемойгруппы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаютсяприлагательные, наречия, сужено потребление глаголов.
Грамматический строй речитакже отличается рядом особенностей. Ребенку трудно воплотить мысль вразвернутое речевое высказывание, хотя ему и понятно смысловое содержаниеизображенной на картинке ситуации, и на вопросы педагогов отвечает правильно. У6 детей имеются аграмматизм в речи, вызванный двуязычием. Основные проблемыкасаются оформления связной речи. Дети затрудняются в составлении рассказа посерии сюжетных картин, им не доступно творческое рассказывание.
Следует отметить, чтохарактер речевых нарушений у детей с ЗПР может быть самым разным, так же какможет быть разным соотношения нарушений отдельных компонентов языковой системы.
Все названные особенностинаиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с ЗПР. У нихсниженный интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжетыигр тяготеют к стериотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.
Незрелостьэмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обуславливает своеобразие формированияих поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации.
Отмечаются проблемы вформировании нравственно-волевой сферы: страдает сфера социальных эмоций, детине готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут бытьнарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируютсяв нравственно-этических нормах поведения.
Следует отметитьнекоторые особенности формирования двигательной сферы детей с ЗПР. У них ненаблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальномрассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии,несформированности техники в основных видах движений, недостаточность такихдвигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила,координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук,зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторныхнавыков.
Таким образом, дляизучения мышления и словаря старших дошкольников были обследованы 20 детей: 10детей из них имели заключение ПМПК о задержке психического развития различногогенеза, 10 детей имеющих нормальное психическое развитие, но различный уровеньсформированности мышления и связной речи. Задачей данного исследования являетсяоценка уровня сформированности словесно-логического мышления, мыслительныхопераций, исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старшихдошкольников.
2.3 Содержание иструктура обследования мышления и речи детей с ЗПР и детей с нормальным речевымразвитием
Для исследованиямыслительных операций и речи детям были предложены 10 различных тестов.
1. Классификация.
2. Исключение лишнего.
3. Что в начале, что потом?
4. Скрытый смысл картин.
5. Нелепицы.
6. Загадки.
7. Времена года.
8. Чего не хватает?
9. Аналитические задачи.
10. Пересказ текста «Утята».
С №1 – №8 диагностики описаны в работе С.Д. Забрамной,О.В. Боровик.[10]. Диагностика № 9 составлена Н.В. Бабкиной, № 10 диагностикаразработанна с опорой на исследования Р.И. Лалаевой.[14].
1. Диагностикаспособности к обобщению и абстрагированию, способности группировки объектов наоснове существенных признаков, способности устанавливать логические связи,работоспособность.«Классификация предметов».
Детям предъявляют наборкарточек, на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом даютинструкцию: «Разложи карточки по группам – что к чему подходит». Необходимовыяснить, что ребенок положил в основу объединения, и каким словом обозначил туили иную группу предметов. Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобыгрупп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их можноназвать?». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу новогообъединения (существенные, случайные, внешние).
Оценка:
5 баллов – ребенок решил поставленную передним задачу.
4 балла – встречаются единичные ошибки,которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.
3 балла – ребенок испытывает трудности приукрупнение групп, в процессе работы нуждается в организующей помощи.
2 балла – ребенок испытывает трудности вобъединении предметов в группы.
1 балл – ребенок не справился с заданием.
2. Диагностикаспособности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенныепризнаки – «Исключение лишнего» — исследование на предметном и навербальном материале.
Ребенку предлагаетсяответить на следующие вопросы:
¾ Что здесь лишнее?
¾ Почему? Назови, чем отличается.
¾ Как, одним словом можно назвать триоставшиеся предмета?
Оценка:
5 баллов – дети справляются с вербальнымвариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этомадекватные родовые понятия.
4 балла – относятся дети, правильновыполняющие вербальный вариант задания, однако нуждающийся при этом в средствахвнешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы,повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им труднососредоточится, держать задание в памяти необходимый отрезок времени.Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.
3 балла – для детей требуется неоднократноеповторение задания для поддержания внимания. Они с трудом припоминают названиянекоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова дляобозначения той или иной группы объектов.
2 балла – относятся дети, которые выполняютзадания только на наглядном материале. Трудно им дается подбор обобщающегослова.
1 балл – относятся дети, полностью несправившиеся с заданием.
3. Диагностика уровняпространственно-временными и причинно-следственными связями. Однако методиканесколько изменена с целью исследования особенностей речевой деятельностиребенка.«Составление рассказа по серии сюжетных картинок».
Ребенку предлагают четырекартинки. Это история про снеговичка.«Посмотри внимательно, подумай, чтобыло сначала, что произошло потом, чем все закончилось. Разложи картинки попорядку. Придумай и расскажи, что случилось со снеговичком и почему этопроизошло».
Оценка:
5 баллов – ребенок рассматривает картинкивнимательно, с интересом, серию раскладывает самостоятельно, без ошибок,рассказ составлен самостоятельно, соответствует изображенной ситуации,сохранены все смысловые звенья, соблюдена последовательность, определенывременные и причинно-следственные связи между событиями, используютсяразнообразные лексические средства, соблюдены грамматические нормы языка.
4 балла – картинки рассматривает внимательно,серию раскладывает самостоятельно, ошибки замечает и исправляет их без помощивзрослого, рассказ составлен в основном самостоятельно, соответствует изображеннойситуации, основные смысловые звенья сохранены, последовательность не нарушена,временные и причинно-следственные связи определены, отмечается не резковыраженные нарушения связности повествования, недостаточная развернутостьвысказываний, лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускаетошибки, но замечает и исправляет их самостоятельно, иногда с помощьюуточняющего вопроса.
3 балла – серию раскладывает с ошибками, приисправлении ошибок требуется помощь в виде уточняющих вопросов, иногда прямыхуказаний, контекстных подсказок; рассказ в основном соответствует изображеннойситуации, отдельные звенья пропущены, при составлении рассказа требуется помощьв виде вопросов, указаний на картинку, деталь; связность повествований нарушена,отмечаются замены слов, расширение и сужение значения, проявляется аграмматизм.
2 балла – при раскладывании серии действуетимпульсивно. Допускает ошибки, при исправлении ошибок нуждается в помощи (чащевсего в виде прямых указаний на ошибку и демонстрации правильногорасположения), рассказ частично соответствует изображенной ситуации, не вскрытывременные и причинно-следственные связи между событиями, пропущены смысловыезвенья, имеются искажения смысла, рассказ представляет собой перечислениепредметов, изображенных на картинках, помощь в виде вопросов используется, норебенок отвечает односложно, словарный запас ограничен, отмечается аграмматизм.
1 балл – отказ от выполнения задания,неадекватные ответы.
4. Диагностика оценкиобразно-логического мышления. «Небылицы».
Процедура проведенияметодики такова. Вначале ребенку показывают картинку с нелепым изображением. Вовремя рассматривания картинки ребенок получает инструкцию: «Внимательнопосмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте иправильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте илинеправильно, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты долженбудешь сказать, как на самом деле должно быть».
Примечание. Обе части инструкции выполняютсяпоследовательно. Сначала ребенок просто называет все небылицы и указывает их накартинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозициикартинки и выполнения задания ограниченно тремя минутами.
Оценка:
5 баллов – ребенок заметил все 8 имеющиеся накартинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, крометого, сказать, как на самом деле должно быть.
4 балла – ребенок заметил и отметил всеимеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить исказать, как на самом деле должно быть.
3 балла – ребенок заметил все имеющиесянелепицы, но 5-8 из них не успел за отведенное время до конца объяснить исказать, как на самом деле должно быть.
2 балла – за отведенное время ребенок не успелзаметить 1-4 из 8 имеющихся на картинке небылиц, а до объяснения дело не дошло.
1 балл — за отведенное время ребенок успелобнаружить меньше 4 из 8 имеющихся небылиц.
5. Диагностика восприятия и пониманиякартин со скрытым смыслом, а также уровня связной речи.
Ребенку предъявляют по очереди2 картины: «Велосипедист» и «Двойка». Просят сказать, что произошло, то естьраскрыть смысл изображенного.
Оценка:
5 баллов – ребенок понимает смысл картины, может самостоятельносоставить рассказ по картине, соблюдая грамматические нормы, используяразнообразные лексические средства.
4 балла – ребенок понимает смысл картины, но составляетрассказ, по ней, с некоторой помощью в виде уточняющих вопросов. Отмечаетсянедостаточная развернутость высказывания, грамматические нормы соблюдены.
3 балла – При анализе картины возникают трудности, но наводящиевопросы помогают ребенку понять смысл картины. При рассказе по картинепреобладают простые распространенные предложения, отмечается аграмматизм.
2 балла – Фактическое содержание понимает, отмечаются искажениясмысла, оценка поступкам героев дается с помощью вопросов, подсказок. Ответыодносложные, связное высказывание затруднено, словарный запас небольшой, восновном, существительные и глаголы, отмечается аграмматизм.
1 балл – Фактическое содержание понимает. Рассказа по картиненет или в нем имеется 1-2 слова, представляющие собой одно единственную частьслова.
6. Диагностика понимания ребенкаиносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненногоопыта; способности к активной поисковой деятельности. «Загадки».
Перед ребенком кладут таблицу,на которой нарисованы отгадки (в виде предметных изображений для трех загадок).Затем экспериментатор читает первую загадку и просит показать отгадку.
Оценка:
5 баллов – все задания выполнены самостоятельноверно;
4 балла — большинство заданий выполнено, верно,единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса;
3 балла – большинство заданий выполняется спомощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой;
2 балла — все задания выполняются с контекстнойподсказкой, требуется повторение инструкций;
1 балл — неадекватные ответы, помощь неиспользуется.
7. Диагностика на выявление запаса иточности представлений о сезонных явлениях природы; умения сравнивать иобобщать, целенаправленности деятельности.
«Времена года»
Перед ребенком кладуттаблицу с изображением детей в различное время года и просят ответить навопрос: «Чем похожи и чем отличаются картинки?». За отведенное на выполнениезадания 2 минуты ребенок должен не только назвать соответствующее время года,но и обосновать свое мнение о нем, т. е. Объяснить, почему он так думает,указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что наданной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.
Оценка:
5 баллов – за отведенное время ребенок правильноназвал и связал все картинки по временам года, указав на каждой из них не менеедвух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именноданное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).
4 балла – ребенок правильно назвал и связал снужным временем года все картинки, указав при этом 5-7 признаков,подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.
3 балла – ребенок правильно определил на всехкартинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих егомнение.
2 балла – ребенок правильно определил временагода, только на 1-2 картинках из четырех и указал только 1-2 признака вподтверждение своего мнения.
1 балл – ребенок не смог правильно определитьни одного времени года и не назвал точно ни одного признака.
7. Диагностика на выявление запасасведений и представлений об окружающем; понимание безречевых инструкций.
«Кому чего недостает?»
Перед ребенком кладут сюжетнуюкартинку, на которой есть ряд пустых мест. Их надо заполнить подходящимикарточками, которые предварительно вырезаются.
Оценка:
5 баллов – время выполнения задания оказалосьменьше, чем 30 сек.
4 балла – время выполнения задания составило от50 сек. до 69 сек.
3 балла – время выполнения задания заняло от 70сек. до 89 сек.
2 балла – время выполнения задания оказалось, впределах от 90 до 109 сек.
1 балл – время выполнения задания заняло, от110 сек и выше.
9. Диагностика понимания логическихотношений, умения соотносить два суждения для получения вывода – «Аналитическиезадачи» (составлены Н.В. Бабкиной).
Детям предъявляются двесюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая – с обратным) синтересным для них содержанием, например:
Мальвина и КраснаяШапочка пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с вишневым вареньем, другая– с клубничным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пилачай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).
Буратино и Пьеро соревновалисьв меткости, один из них бросил в цель камушки, а другой шишки. Что бросал вцель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратнымутверждением).
Оценка:
5 баллов – дети внимательно вслушиваются вусловия задачи, повторяют про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно иправильно.
4 балла – дети решают задачу с помощьювзрослого, который постоянно фиксирует его внимание на условии задачи, помогает«не соскальзывать с нужной мысли».
3 балла – у детей возникают стойкие затрудненияв решении задачи с обратным утверждением. С помощью педагога анализ этих задачпроходит успешно. Дети охотно принимают помощь и проявляют заинтересованность внахождении решения.
2 балла – у детей возникают затруднения врешении задач с прямым утверждением. С помощью педагога анализ этих задачпроходит успешно. Интерес ко второй задачи угасает.
1 балл – не справляются с решением задачданного вида из-за сложности анализа вербальной информации и несформированныхнавыков произвольного поведения.
10. Диагностика связной речи. Пересказадаптированного текста, повествовательного характера (используется текст«Утята» из пособия М.И. Омороковой, 1999.)
1. Краткая вступительная беседа повопросам
· У кого какая мама? (у цыплят..., уутят…).
· Из чего вылупляются цыплята? А утята?
· Кто высиживает куриные яйца? Аутиные?
· Как ты понимаешь фразу «высиживатьяйца».
· Кто умеет плавать: курица или утка,цыплята или утята?
2. Чтение рассказа
Одной хозяйке захотелосьразвести утят, но утки у нее не было, а была только курица. Хозяйка купилаутиных яиц, положила их в корзину и усадила на них курицу. Курица высиделаутят. Она радовалась, учила детей червяков выкапывать. Однажды курица повеладетей на берег пруда. Утята завидели воду и бросились в нее. Бедная курицаразволновалась, она бегала по берегу и кричала, а утята не думали выходить наберег. Они весело плавали в воде.
3. Проверка уровня понимания текста
4. Повторное чтение рассказа сустановкой на пересказ
5. Пересказ текста ребенком
Оценка:
5 баллов – пересказ составлен самостоятельно,структура текста, последовательность событий не нарушены, соблюдаютсяграмматические нормы, используются разнообразные лексические средства,передается основная мысль текста.
4 балла – пересказ составлен с некоторойпомощью в виде уточняющих вопросов (или побуждающих), отмечаются незначительные трудности в реализации замысла, недостаточная развернутостьвысказывания. Грамматические нормы соблюдены, основная мысль передается.
3 балла – при пересказе требуется помощь в виденаводящих вопросов, подсказок, отмечаются пропуски частей текста без искажениясмысла, может нарушаться последовательность событий, отмечаются трудности впостроении высказываний, многочисленные паузы, повторы фраз, словарный запасограничен, лексика авторского текста используется не полностью, преобладаютпростые распространенные предложения, отмечается аграмматизм.
2 балла – пересказ составлен по вопросам.Ответы односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас небольшой, в основном, существительные и глаголы, отмечается ошибочноеупотребление слов, сужение или расширение значение слов, преобладают простыепредложения, иногда простые распространенные, отмечается аграмматизм,соскальзывание на побочные темы.
1 балл – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы.
Таким образом, дляисследования мышления и речи детям были предложены 10 различных тестов.Оценивались данные тесты по 5 бальной системе. Учитывался темп выполнениязадания, время, эмоциональная заинтересованность, глубина понимания задачи,воспринималась ли помощь педагога, работоспособность и стойкость интереса кзаданию.
Глава 3. Анализрезультатов изучения мышления и речи дошкольников
3.1 Анализобследования мыслительных процессов и речи детей с нормальным развитием
Диагностика способности кобобщению и абстрагированию, выделению существенных признаков проводилась навербальном и предметном материале.
Анализ результатовобследованиямышления и речи детей с нормальным развитием представлены в таблице № 1.
Таблица 1Диагностика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Общая
Оценка Ксюша П. 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4,8 Виталик Т. 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 4,7 Катя К. 5 5 5 4 4 5 5 5 3 4 4,5 Ранель Х. 4 4 4 4 4 5 5 5 3 4 4,1 Даша Н. 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4,9 Саша К. 4 4 4 3 4 5 4 4 3 3 3,8 Альбина А. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3,9 Павел Е. 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3,6 Алина Н. 5 5 4 4 4 5 5 5 4 4 4,5 Саша М. 5 5 4 4 4 5 5 5 4 4 4,5 Оценка по методикам 4,6 4,6 4,3 4 4,1 4,8 4,7 4,7 3,6 3,9
Примерно 6 детей снормальным развитием справились с вербальным вариантом задания, смогли выполнитьправильное обобщение с выделение существенных признаков, употребляя при этомадекватные родовые понятия. Остальные 4 ребенка с нормальным развитием такжеправильно сгруппировали материал, представленный в вербальной форме, однако припояснении оснований для классификации они «соскальзывали» на второстепенные,несущественные признаки. Так, например, основное сходство между диваном икреслом – то, что они «стоят на полу».
Для диагностики пониманиялогических отношений, умение соотносить два суждения для получения выводаиспользовались сюжетно-логические задачи. При выполнении задания оцениваласьтакже эффективность запоминания условия (работа кратковременной аудиальнойпамяти). Следует отметить, что все дошкольники с интересом отнеслись к даннымзадачам из-за их занимательного сюжета. Практически все дети без затрудненийрешили задачу с прямым утверждением.
Однако на высоком уровнеданные задания не выполнил никто. Видимо, это связано с тем, что детям 6-7летнего возраста еще сложно воспринимать и удерживать в кратковременной памятидостаточно объемные условия задачи, требующие «обратного хода мысли». Более 6детей с нормальным развитием справились с заданием на среднем уровне. Они сразурешили задачу с прямым утверждением, а для решения логической задачи с обратнымутверждением им необходимо было повторение условия. Приходилось концентрироватьих внимание на условии задачи, помогать «не соскальзывать» с нужной мысли.
4 детей с нормальнымразвитием испытывали серьезные трудности при решении задачи с обратнымусловием. Для выполнения задания потребовалось помощь педагога. Толькосовместно со взрослым эти дошкольники разобрали условия задачи, выделилисуждения и смогли сделать вывод.
Все 10 детей показалидостаточно высокий уровень сформированности навыков классификации.
В ходе диагностики навыявления запаса и точности представлений о сезонных явлениях природы 7 детейдали подробные описания природных явлений, четко различали времена года и ихпризнаки. 3 детей показали средний уровень общей осведомленности и развитияречи. Для более подробного описания им потребовались наводящие вопросы.
Абсолютно неверныхответов или попыток ухода от ответов практически не наблюдалось.
Диагностика связной речипоказало, что только 3 ребенка имеют высокий уровень связной речи, 2 детейимеют средний уровень развития речи и 5 детей ниже среднего. Основная мысльтекста детьми передается, но дети иногда нарушают последовательность событий,отмечаются трудности в построении высказывания. Наблюдались многочисленныепаузы, словарный запас ограничен, отмечается негрубый аграмматизм.
Суммируя баллы оценок 10диагностик можно выявить уровень развития мыслительных процессов и речи детей снормальным развитием.
Оценка уровняразвития:
50–40 баллов – высокийуровень
40–35 баллов – средний уровень
35–20 баллов – низкийуровень
Таким образом, 70 % детейс нормальным психическим развитием показали высокий уровень сформированностимыслительных процессов и 30 % детей имеют средний уровень развития.
3.2 Анализобследования мышления и речи детей с ЗПР
Анализ результатовобследованиямышления и речи детей с нормальным развитием представлены в таблице № 2.
Таблица 2Диагностика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Общая
Оценка Ильнур Г. 4 5 3 3 4 5 4 4 4 3 3,8 Айнур Г.. 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3,5 Алеша О. 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 40 Влада З. 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3,5 Виолетта З. 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3,5 Артур Г. 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3,3 Тахир Н. 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3,5 Надежда Б. 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2,3 Алия К. 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3,3 Нияз Н. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2,8 Оценка по методикам 3,6 3,5 3,3 3, 3,2 3,8 3,7 3,9 3,3 2,9
По диагностикеспособности к обобщению и абстрагированию дети с ЗПР показали средний уровеньвыполнения задания. Они правильно выделили группы предметов, продемонстрировавумение анализировать, обобщать, выделять главное, но не всегда могли обозначитьвыделенные группы одним словом – термином. Зачастую эта была либофункциональная характеристика (диван и кресло – «то, на чем сидят»), либосуждение понятия до отдельного элемента (ботинки, сапоги – «это ботинки»).Невозможность подбора словесного обобщения объясняется в частности, беднымсловарным запасом у этих детей. Однако, если перечислять различные обобщающиепонятия, например: «Это мебель, транспорт или одежда?», то дошкольники безособого труда находят необходимый термин.
4 детей с ЗПР не смоглипроизвести классификацию на вербальном уровне. Эти дети нуждались в средствахвнешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящих вопросах,повторении задания и т. д.). Группировка на предметном материале затруднений невызвала. Следовательно, у детей с ЗПР преобладает наглядно-образный видмышления.
Средний уровень детипоказали при проведении диагностики «Загадки» и «Времена года» 7 детей привыполнении допускали по одной ошибки, при разгадывании загадок, носамостоятельно исправляли их. Так же они, верно, определили времена года иназвали при этом по 5-6 признаков подтверждающих свое мнение. 3 детей по даннымдиагностикам показали низкий уровень представлений о сезонных явлениях природы ипонимания загадок. Из-за низкого уровня темпа мыслительной деятельности.
Для диагностики пониманиялогических отношений, умения соотносить два суждения для получения выводаиспользовались сюжетно-логические задачи. 4 детей с ЗПР выполнили данноезадание на среднем уровне успешности. Эти дети сразу решили задачу с прямымутверждением, а для решения логической задачи с обратным утверждением имнеобходимо было повторение условия задачи. 6 детей испытывали серьезныезатруднения при решении задачи с обратным условием задачи, выделили суждения исмогли сделать вывод. Все дети охотно воспринимали помощь, были заинтересованыв нахождении решения.
Особо следует уделитьвнимание диагностики связной речи детей с ЗПР. Речь таких детей находится нанизком уровне сформированности связной речи. При пересказе детям требоваласьпомощь в виде наводящих вопросов, подсказок. Отмечались пропуски частей текстабез искажения смысла, отмечались трудности в построении высказывании,многочисленные паузы, лексика авторского текста используется не полностью,преобладают простые распространенные предложения, отмечается аграмматизм.
Все 10 детей с ЗПР имеютнизкий уровень сформированности связной речи. Так же дети испытывали трудностив составлении рассказа по серии картин. Но рассказ по серии картинок даетсядетям с ЗПР легче, чем пересказ, так как есть наглядная основа.
Таким образом, дети с ЗПРпоказали средний уровень сформированности мыслительных процессов и речи на 60%и 40% детей имеют низкий уровень развития. Особые затруднения у детей возниклипри проведении диагностик «Что вначале, что потом?», «Аналитические задачи» ипри пересказе текста «Утята». Трудности возникали, когда требовалось выразитьсвои мысли с помощью развернутого высказывания. У детей с ЗПР преобладаетнаглядно-образное мышление, а словесно-логическое находится в стадиистановления.
3.3 Сравнительнаяхарактеристика мышления и речи детей с нормальным речевым развитием и с ЗПР
Дети с нормальнымразвитием на 70% показали высокий уровень сформированности мыслительныхпроцессов и речи. Незначительные трудности возникли при решении «Аналитическихзадач» и составлении пересказа текста «Утята». Видимо, это связано с тем, чтодетям 6-7 летнего возраста сложно воспринимать и удерживать в кратковременнойпамяти достаточно объемные условия задачи. Они показали заинтересованность ввыполнении задач. Дети, при затруднении оречевляли свои действия, показывая приэтом умение, логически рассуждать, делать умозаключения. 30 % детей снормальным развитием показали средний уровень успешности. У детей были отмеченысложности в высказываниях своих мыслей, в речи отмечались негрубыеаграмматизмы. Темп работы этих детей был незначительно ниже, чем темп второйгруппы, а ответы не развернуты.
Дети с ЗПР показали на60% средний уровень сформированности мыслительных процессов и речи. Детям привыполнении заданий требовалось побуждающие к рассматриванию, наводящие вопросы,незначительная организующая помощь со стороны взрослого. Особые трудности удетей с ЗПР возникали при диагностиках требующих высокого уровня развития речи,умения делать выводы, доказывать свою точку зрения.
В результатесравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет инормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом(по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленныхзадач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников.
Особенно заметно различиемежду детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР при выполнении, требующихразвернутых навыков анализа, синтеза, развернутого этапа ориентировки ипланирования деятельности.
Все дети показалидостаточно сформированные навыки классификации, однако дошкольники с ЗПРопираются при этом зачастую на второстепенные, несуществующие признаки.
Характеризуяосведомленность дошкольников с ЗПР 7 лет можно отметить меньший объем знаний посравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Речь этой группы детей,хоть она и удовлетворяет потребности повседневного общения и не характеризуетсягрубыми лексическими ошибками, нарушением грамматического строя, отличаютсябедностью словаря и грамматических конструкций.
Однако следуетподчеркнуть положительные тенденции, которые прослеживаются при сравнении детейс ЗПР, посещавших специальные коррекционно-развивающие занятия и детей,занимавшихся по программе массового детского сада (не учитывающейиндивидуально-типические особенности детей).
Таким образом, врезультате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что вцелом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют всетипы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихсясверстников. Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводысамостоятельно.
Речь детей с ЗПРхарактеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкийуровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциациизвуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников снормой в развитии. А так как речь – ведущая форма общения и мышления, то можнопредположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы.Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти запределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередьобогатить речь.
3.4 Основныенаправления и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Система комплекснойпомощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:
1. Создание различныхмоделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории:дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальныхшкол и школ – интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обученияв структуре массовой общеобразовательной школы;
2. Раннее выявлениедетей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательныхпотребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы всистеме дошкольного и школьного образования, начального и основного общегообразования;
3. Совершенствованиесистемы медицинского, педагогического диагностирования с целью определенияособенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения иукрепления здоровья детей;
4. Создание системылечебно-оздоровительной и профилактической работы в условияхобщеобразовательных учреждений;
5. Нормативное иучебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
6. Определение задач исодержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки исоциально-трудовой адаптации выпускников;
7. Создание и применениекритериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающегообразовательного процесса;
8. Разработку моделейслужб консультативной помощи семье;
9. Подготовкупедагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного ишкольного образования.
В нашей стране существуетсеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных,коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье.
Разработаныдиагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как отумственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи.
Главными при определениистратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактикаи ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основуположен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий построениекоррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практикапоказывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразноначинать в условиях детского сада.
Существует специальнаямодель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида длядетей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях:диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное икоррекционно-развивающее.
Коррекционно-развивающаяработа с дошкольниками ведется специалистами дефектологами (логопедами,олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивнаяпрограмма учитывает состояние и уровень развития ребенка и предпологаетобучение их по разным направлениям:
1. Ознакомление сокружающим миром и развития речи,
2. Формированиеправильного звукопроизношения,
3. Обучение игровой деятельностии ее развития,
4. Ознакомление схудожественной литературой,
5. Развитие элементарныхматематических представлений,
6. Подготовка к обучениюк грамоте,
7. Трудовое, физическое ихудожественно-эстетическое восприятие и развитие.
В обязанности учителя-логопедавходят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведениеиндивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержкупсихического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения,фонетико-фонематического недоразвитием, элементами общего недоразвития речи;оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженныхнарушений речи у детей. Для проведения логопедических занятий предусматриваетсяодна ставка логопеда на 10 – 12 детей.
Организация логопедическойработы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:
· Взаимосвязь осуществления коррекцииречи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти,мышления);
· Соответствие с программами поподготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи,с занятиями по ритмике, музыке;
· Проведение логопедических занятий налюбом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексическойи грамматической);
· Максимальное использование при коррекциидефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового,зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностеймежанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики(артикуляционной, ручной, общей моторики).
В задачикоррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:
· Развитие и совершенствование общеймоторики;
· Развитие и совершенствование ручноймоторики;
· Развитие и совершенствованиеартикуляционной моторики (статической, динамической организации движений,переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);
· Развитие слухового восприятия,внимания;
· Развитие зрительного восприятия,памяти;
· Развитие ритма;
· Формирование произносительных уменийи навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков вслогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциациязвуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;
· Совершенствование лексических играмматических средств языка;
· Развитие навыков связной речи;
· Обогащение коммуникативного опыта.
Тесная взаимосвязьлогопеда, педагога-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя возможнапри условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий,определения последовательности занятий и задач. В результате совместногообсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальныхзанятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременнокаждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только вэтом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будетосуществляться системно.
На занятиях детиприобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное – ониприобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять своидействия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словеснойинструкцией или наглядным образцом. Все это – важные предпосылки будущейдеятельности, т. е. умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Детипостепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданнымобразцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы исамостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувствоответственности. Все это в дальнейшем поможет дошкольнику с ЗПР поступить вобщеобразовательную школу.
Таким образом, существуетспециальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ)компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трехнаправлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное икоррекционно-развивающее.
Воспитание и обучениедетей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двухформах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий.Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом,учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решаеткоррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающеговоспитания и обучения – подготовка детей к поступлению детей с ЗПР вобщеобразовательную школу.
Заключение
Мышление — это процесс познания человекомдействительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравненийи т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, входе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное исловесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и втесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышлениеребенка, существенно перестраивает его
Задержка психическогоразвития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпапсихического развития ребенка. У детей с ЗПР отмечается сниженнаяработоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторнойрасторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детейхарактеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации.Дети с ЗПР способны использовать помощь, оказанную в процессе работы. Этопоказывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшегоразвития.
Существуют несколькоклассификаций задержки психического развития. В практике работы с детьми с ЗПРболее широко используется классификация К.С. Лебединской (1980 г.),разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с даннойклассификацией различают четыре основных варианта ЗПР:
1. ЗПРконституционального происхождения
2. ЗПР соматогенногогенеза
3. ЗПР психогенногогенеза
4. ЗПРцеребрально-органического генеза
В отличие от олигофрении,при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПРнедоразвитии высших психических функций носит временный характер. И такие детинаиболее восприимчивы к оказанной им своевременной педагогической помощи.
Отставание в развитиемышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание всловесно- логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв междудействием и словом.
Речь детей с ЗПРхарактеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Не сформированностьюграмматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценностьне только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПРнедостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.
Методики Забрамной С.Д. иП. Векслера, на исследование вербального мышления, позволят выявитьсформированность видов мышления, уровня его мыслительных операций ипроанализировать словарный запас ребенка. Что позволит увидеть взаимосвязьмышления и речи, их взаимовлияние.
Систематическаякоррекционная работа по формированию мышления существенно изменяет способыориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенныесвязи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальныхвозможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способыдостижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственныхдействий и разграничению правильных и неправильных.
Обучение, направленное наразвитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка:способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей,познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятийстремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет кактивному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всехимеющихся у них речевых возможностей.
Для изучения мышления исловаря старших дошкольников были обследованы 20 детей: 10 детей из них имелизаключение ПМПК о задержке психического развития различного генеза, 10 детейимеющих нормальное психическое развитие, но различный уровень сформированностимышления и связной речи. Задачей данного исследования является оценка уровнясформированности словесно-логического мышления, мыслительных операций,исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старших дошкольников.
Для исследованиямыслительных процессов и речи детям были предложены 10 различных методик.Оценивались данные методики по 5 бальной системе. Учитывался темп выполнениязадания, время, эмоциональная заинтересованность, глубина понимания задачи,воспринималась ли помощь педагога, работоспособность и стойкость интереса кзаданию.
70 % детей с нормальнымпсихическим развитием показали высокий уровень сформированности мыслительныхпроцессов и 30 % детей имеют средний уровень развития.
Дети с ЗПР показалисредний уровень сформированности мыслительных процессов и речи на 60% и 40%детей имеют низкий уровень развития. Особые затруднения у детей возникли припроведении диагностик «Что вначале, что потом?», «Аналитические задачи» и припересказе текста «Утята». Трудности возникали, когда требовалось выразить своимысли с помощью развернутого высказывания. У детей с ЗПР преобладаетнаглядно-образное мышление, а словесно-логическое находится в стадиистановления.
В результатесравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет инормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом(по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типыпредъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников.Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводы самостоятельно.
Речь детей с ЗПРхарактеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкийуровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциациизвуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников снормой в развитии. А так как речь – ведущая форма общения и мышления, то можнопредположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы.Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти запределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередьобогатит речь.
Существует специальнаямодель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида длядетей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях:диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное икоррекционно-развивающее.
Воспитание и обучениедетей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двухформах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий.Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом,учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решаеткоррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающеговоспитания и обучения – подготовка детей к поступлению детей с ЗПР вобщеобразовательную школу.
Работая со сложнымконтингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями нетолько в области логопедии и дефектологии, но также хорошо знать ипсихологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям,постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитанияи подготовки к жизни и труду.
Библиография
1. Блинова Л.Н «Диагностика и коррекцияв образовании детей с задержкой психического развития». – М., 2002.
2. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития.Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». – М., 2002.
3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., ТкачеваВ.В. «Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников». – М.,2000.
4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах.Т. 4. – М., 1984.
5. Головей Л.А.,. Рыбалко Е.Ф.«Практикум по возрастной психологии». – Санкт-Петербург. 2002.
6. Дети с задержкой психическогоразвития. / Под ред. Власовой. Т.А, Лубовского В.И.,. Цыпиной Н.А. М., 1984.
7. Диагностика нарушений речи у детей иорганизация логопедической работы в условиях дошкольного образовательногоучреждения: Сб. методических рекомендаций Санкт-Петербург.2002.
8. Еникеева М.И. «Общая психология». –М., 2000.
9. Забрамная С.Д. «Ваш ребенок учится вовспомогательной школе». – М., 1993.
10. Забрамная С.Д,Боровик О.В. «Методические рекомендации к пособию«Медико-психолого-педагогическое обследование детей». – М., 2002.
11. КатаеваА.А., Стребелева Е.А.«Дошкольная олигофренопедагогика». — М., 1998.
12. Ковшиков В.А.,Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР. // Дефектология. – Л., 1967.
13. Коненкова И.Д.Обследование речи дошкольников с ЗПР. – М.,2004.
14. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкойпсихического развития. – М., 2003.
15. Логопедия. / Подред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.,2002.
16. Лубовский В.И.Развитие словесной регуляции действий у детей. – М.,1978.
17. Лурия А.Р. Язык исознание / Под ред. Хомской. – М.,1979.
18. Никишина В.Б.Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. –М.,2003.
19. Немов Р.С.Психология. – М.,1995.
20. Поддъяков Н.Н.Мышление дошкольника. – М.,1977.
21. Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
22. Семаго Н.Я.,Семаго М.М. Проблемные дети. – М., 2001.
23. Смирнова Е.О.Детская психология. – М., 2003.
24. Стребелева Е.А.Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.,2001.
25.Слово и образ в решениипознавательных задач дошкольниками / Под ред. Венгера Л.А – М.,1996.
26. Тихомиров О.К. Психологиямышления. – М.,1984.
27. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1997.
28.Ульенкова У.В. Шестилетние дети сЗПР. – М.,1990.
29. Урантаева Г.А., Афонькина Ю.А.Практикум по детской психологии – М.,1995.
30. Фотекова Т.А., Ахунтина Т.В.Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологическихприемов: Пособие для логопедов и психологов. – М.,2002.
31. Цыпина Н.А. Обучение чтению детейс задержкой психического развития. – М.,1994.
32. Шамарина Е.В. Обучение детей сЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классекоррекционно-развивающего обучения. – М.,2003.
33. Шевченко С.Г. Умственное иречевое развитие детей с задержкой психического развития // Диагностика икоррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей испециалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. Шевченко С.Г. –М.,2001.
34. Шевченко С.Г. Подготовка к школедетей с задержкой психического развития. – М., 2004.
Приложение
Пословицы и задачи наразвитие логического мышления
Пословицы
Без букв и грамматики не учатся и математике.
Языком не спеши, а деломне смеши.
У семи нянек дитя безглаза.
Семь бед – один ответ.
Семеро одного не ждут.
Семь раз отмерь, один разотрежь.
Словесные игры.
Сын моего отца, а мне небрат. Кто это? (Я сам)
Какое число записываетсятремя буквами и тремя цифрами? (Сто – 100)
Ты, да я, да мы с тобой.Много ли нас? (Двое)
Мать с дочерью, да дочь сматерью, да бабушка с внучкой.
Много ли их всех? (Трое –бабушка, дочь, внучка)
Один льет, другой пьет,третий зеленеет да растет. (Дождь, земля, пшеница)
Тройка лошадей пробежала30 километров. Поскольку километров пробежала каждая лошадь? (По 30 километров)
У чего нельзя найти ниначала, ни конца. (У кольца)
Как разделить 5 яблокмежду пятью детьми так, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталосьв корзине? (Один берет яблоко вместе с корзиной)
Алфавит
Учили в детстве мы,друзья,
Наш алфавит от А до Я …
Большая сила в буквахесть,
Когда мы можем ихпрочесть.
Все дело в том лишь, гдеи как
Поставлен в слове каждый знак.
С. Михалков «Азбука»
Палочки, крючочки,закорючки, точки
Бегали толпою ипоодиночке.
Ссорились, мирились,прыгали без дела.
Наконец, без дела жить имнадоело.
И сказал им кто – тоумный и серьезный:
Взяться за работу никогдане поздно.
Слышим мы повсюду многоразных звуков,
Но для них покуда нетузнаков – букв.
Эй, крючки и точки,черточки, кружочки!
Собирайтесь вместе,становитесь в строчки
И шагайте слаженно
По листу бумажному!
Черточки послушались,прекратили драки,
Превратились в нужные,правильные знаки.
Стали всем понятнымибуквами печатными.
И тогда вприпрыжку
Прибежали в книжку!
Е. Измайлов. «Какпоявились буквы»
Буквы – значки, как бойцына парад,
В строгом порядкепостроились в ряд,
Каждый в условленномместе стоит,
А называется ряд –алфавит.
Тридцать три родныхсестрицы,
Писаны красавицы,
На одной живут странице,
А повсюду славятся.
К вам они сейчас спешат,
Славные сестрицы,
Очень просят всех ребят
С нами подружиться!
А, Б, В, Г, Д, Е, Ж –
Подкатили на еже!
З, И, К, Л, М, Н, О –
дружно вылезли в окно.
П, Р, С, Т, У, Ф, Х –
Оседлали петуха.
Ц, Ч, Ш, Щ, Э, Ю, Я –
Вот и все они друзья!
Пять сестренок опоздали –
Вы, конечно, их узнали?
(Ё, Й, Ъ, Ы, Ь).
Вы ознакомьтесь с ними,дети!
Вот они – стоят рядком.
Очень плохо жить на свете
Тем, кто с ними незнаком.
Б. Заходер. «Песенка –азбука»
Что случилось? Чтослучилось?
С полки азбука свалилась.
Больно вывихнула ножку
Прописная буква М.
Г ударилась немножко,
Ж рассыпалась совсем!
Потеряла буква Юперекладину свою!
Очутившись на полу,поломала хвостик У!
Ф, бедняжку, так раздуло,-
Не прочесть ее никак!
Букву Р перевернуло –
Превратило в мягкий знак!
Буква С совсем сомкнулась–
Превратилась в букву О.
Буква А, когда очнулась,не узнала никого.
С. Михалков. «Азбука»
Гласные звуки
Ударение над гласнойможет сделать букву ясной.
Если буква гласнаявызвала сомнение,
Ты немедленно ее ставьпод ударение.
Согласные звуки
Чтоб меньше было случаевнеясных
И чтобы ответов не былоплохих,
Прислушайтесь к звучаниюсогласных,
Чтобы не путать звонких иглухих…
Глухие звуки – это непоседы,
Они спокойно не желаютжить.
Они стремятся звонкогососеда
Во что бы то ни сталооглушить.
О! как ужасно и опаснонам букву Т писать напрасно!
Но всем известно, скольпрелестно
Нам Т писать, когдауместно!
Твердый и мягкий знаки.
Мягкий знак – хитрыйзнак.
Не сказать его никак
Он не произносится,
Но в слово частопросится.
Почему у дома угол
Превратился сразу вуголь,
Без пожара просто так?
Это сделал мягкий знак.
Сделать нам не так ужтрудно,
Чтоб на мель не селосудно.
Мягкий знак перечеркнуть–
И свободен водный путь.
Корабли, плывите смело!
Стало мель кусочком мела!
Е.Измайлов. «Буква мягкийзнак»
— Не чересчур ли тыдобряк? -
Так знаку Мягкомупромолвил Твердый знак.
— Слова и буквы ты всегдасмягчить стремишься.
Нет, в алфавит ты негодишься!
— Кто б говорил, но ты буж помолчал! -
Знак Мягкий Твердому наэто отвечал.
— Ты тверд и груб, каксуковатый дуб.
Давным-давно пора, какбукву ЯТЬ,
Тебя из азбуки изъять…
— Друзья! Ваш разговор –никчемные слова, -
Услыша этот спор, сказалабуква А.
— Вы оба хороши, достойнооба чести,
Когда стоите в нужномместе.
Состав слова
Слово делится на части,
Ах, какое это счастье!
Может каждый грамотей
Делать слово из частей!
Живут на свете, людямпомогая,
Приставки через -, из -, воз -, раз — и без -,
Но звук глухой согласныйих встречает,
И мы их пишем только сбуквой С.
Заглавная буква
Сказала Й сестре родной:
— Вот ты, сестра,соседка,
Бываешь часто прописной,
А я ужасно редко.
— Ну, редко – это небеда.
Иные буквы – никогда!
— И много их?
— Да целых три:
Сестра и с ней два брата.
Зовут их так…
— Не говори…
Скажите вы, ребята!
(Ъ – ер, Ь – ерь, Ы – еры– так называли эти буквы раньше.)
Буква обычная вырославдруг.
Выросла выше букв –подруг.
Смотря с почтеньем набукву подруги,
Но почему, за какиезаслуги?
Буква расти не самазахотела,
Букве поручено важноедело,
Ставится в слово не зря ине просто
Буква такого высокогороста.
Ставится буква у строчкивначале,
Чтобы начало всезамечали.
Имя, фамилия пишутся снею,
Чтоб заметней им быть ивиднее.
Чтобы звучали громко игордо,
Имя твое, имя улицы, города.
Буква большая – совсем непустяк,
В букве большой –уважения знак.
Е. Измайлов.
День вступил в своиправа,
Постучались в дверьслова.
Я открыл им. Что за чудо?
Предо мною близнецы.
Я спросил их: Вы откуда
Появились, молодцы?
Отвечали мне слова:
«Заверяем, голова,
Что и раньше с намивстречи
Ты имел наверняка.
Мы слова из русской речи,
Из родного языка.
Одинаково нас пишут,
Одинаково нас слышат.
Но важна не тольковнешность,
Потому не торопись,
Не всегда нужнапоспешность,
Ты до смысла доберись.
Наподобие начинки
Смысл запрятан всерединке.
Схожим лицам вопреки,
Мы по смыслу далеки.
Устаревшие слова
Слова, когда – то важные,теперь глядят с тоской:
Они в тома бумажные, в своидома бумажные уходят на покой…
Ненужные слова уходят напокой.
А нужные слова осталисьпод рукой.
Они всегда нужны, онивсегда важны
И нету им замены и сменыникакой.
Имя прилагательное
Определяю я предметы,
Он и со мной весьмаприметны.
Я украшаю вашу речь,
Меня вам надо знать,беречь!
Есть слова на светенужные и разные,
С ними при ответе ярчеречь у каждого,
Признаки предметов назовуя важные.
Союзы
Есть у меня шестеркаслуг,
Проворных, удалых.
И все, что я вижу явокруг,
Все знаю я от них.
Они по зову моему
Являются в нужде.
Зовут их Как и Почему,
Кто, Что, Когда и Где.
Р. Киплинг.
Я спрятала кукол, игратьне хочу.
Мне некогда очень – ябуквы учу.
Из них я сама составляюслова
Сама прочитала: дрова итрава.
Дрова на дворе, а травана лугу.
Теперь, как большая,читать я могу.
С. Маршак.