Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
Красноярскийгосударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
Институтспециальной педагогики
Кафедракоррекционной педагогики
Выпускнаяквалификационная работа
поспециализации (031900) «Специальная психология»
«Особенностииспользования развивающих игр, способствующих развитию воображения у старшихдошкольников с ЗПР»
Красноярск2006 г.
Оглавление
Введение
Глава I. Анализ литературных источников попроблеме исследования
1.1 Особенности развития воображения в онтогенезе
1.2 Особенности воображения старших дошкольников сзадержкой психического развития
1.3 Значение игры в развитии воображения старших дошкольниковс задержкой психического развития
Глава II. Констатирующий эксперимент
2.1 Организация исследования
2.2 Методы и методики исследования
2.3 Анализ результатов констатирующегоэксперимента
Глава III. Методические рекомендации по развитию воображения старших дошкольников с задержкой психического развития
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. Насовременном этапе развития образования острой становится проблема увеличенияколичества детей с задержкой психического развития (ЗПР) и соответственнопроблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категориидетей, проявляющейся в низкой успеваемости, в трудностях взаимоотношений сокружающими, в отклонениях от норм поведения. Между тем социально-экономическиепреобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активнойличности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новыежизненные проблемы.
Проблемаразвития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс являетсянеотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, егоповедения в целом. В связи с этим встает важная задача развития творческогопотенциала подрастающего поколения, а это в свою очередь требуетсовершенствования учебного процесса с учетом развития закономерностей всейсистемы познавательных процессов.
В дошкольномдетстве происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этогоразвития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка,но более интенсивно идет развитие познавательных функций. Исследования Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, О.М. Дьяченко идр. показывают, что воображение выступает не только предпосылкой эффективногоусвоения учебного материала, но и условием творческого преобразования имеющихсяу детей знаний, то есть в значительной степени определяет эффективностьучебно-воспитательной деятельности в школе.
Школьное обучение требует уже достаточно сформированного уровня воображения. К первому классу ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, в которых происходят различные преобразования предметов, образов, знаков, и быть готовым к предвосхищению возможных изменений. Если воображение отстает в развитии, ребенок оказывается неготовым к усвоению учебного материала, ведь любое обучение связано с необходимостью что-то представить, вообразить.
По мнению Л.С. Выготского, необходимым условием для успешной игровой деятельности ребенка является создание мнимой или воображаемой ситуации, которая имеет место при расхождении наглядного и смыслового полей.
Однаковопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развитиявоображения у детей с задержкой психического развития, недостаточноразработаны. Исследование развития воображения у данной категории детейпредставляет определенный интерес, так как задержка формирования психическихпроцессов создает определенные трудности в усвоении программного материала в школьномучреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку кдальнейшему обучению.
Сведений овоображении детей с задержкой психического развития недостаточно, обобщающиеработы выходят без таких разделов. (Ульенкова У.В., 1990; Власова Т.А., ПевзнерМ.С., 1973; Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А., 1981; Лебединская К.С., 1982). Поэтомувопросы изучения особенностей развития воображения детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР и влияние игр, обеспечивающих активизацию рассматриваемойпсихической функции у данной группы детей приобретает особую актуальность.
Проблемаисследования.Развитие воображения старших дошкольников с ЗПР с использованием развивающихигр является одним из условий готовности к школьному обучению, но технологияданного процесса остается недостаточно разработанной.
Предмет исследования. Особенности использования развивающих игр, способствующих развитию воображения у старших дошкольников с ЗПР.
Объект исследования. Особенности развития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотезаисследования. В своем исследовании мы предполагаем, что выявленные особенностиразвития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития иизучение специфики влияния развивающих игр на данный психический процесспозволит нам составить методические рекомендации, направленные на развитиевоображения старших дошкольников с ЗПР и их личности в целом.
Цель исследования. Выявить особенности развития воображения у старших дошкольников с ЗПР.
Задачи исследования.
1. Изучитьлитературные источники по проблеме исследования.
2. Выявитьособенности развития воображения старших дошкольников с задержкой психическогоразвития.
3. Составитьметодические рекомендации, направленные на развитие воображения старшихдошкольников с ЗПР.
Методыисследования определялись в соответствии с целью и гипотезой работы. В ходеисследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относитсяизучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,ко вторым – наблюдение за детьми, констатирующий эксперимент, статистические методыобработки материалов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, чтоего результаты позволяют расширить и углубить научные представления обособенностях развития воображения старших дошкольников с ЗПР, посредствомиспользования игр.
Практическаязначимость исследования заключается в том, что на основе полученных результатов ирекомендаций, имеющихся в общей и специальной литературе, были определены путиразвития воображения старших дошкольников с ЗПР. Описанный методический материал можетбыть полезен воспитателям и психологам детских садов компенсирующего вида.
Организацияи база проведения исследования. Экспериментальной базой исследования являлся детский садкомпенсирующего вида № 226 Кировского района г. Красноярска.
Исследованиепроводилось в 2006 году в три этапа.
Первый этап — изучение и анализ психолого-педагогический литературы по проблеме исследования.Определение целей, объекта, задач, гипотезы эксперимента.
Второй этап — проведение и анализ констатирующего эксперимента.
Третий этап –разработка методических рекомендаций, направленных на развитие воображениястарших дошкольников с ЗПР.
Экспериментомбыли охвачены 10 детей, все они имеют диагноз – задержка психического развития.При комплектовании экспериментальной группы учитывались:
1) однотипныйхарактер клинической формы ЗПР;
2) возрастдетей;
3) сформированностьпроцесса воображения.
Структураи объёмработы.Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы,приложения, которое включает 5 таблиц, 3 рисунка к методикам.
ГлаваI. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1Особенности развития воображения в онтогенезе
В психологиипознавательных процессов не выработано единого определения воображения. Вкаждом из предлагаемых определений авторами подчеркиваются те стороны, которые,по их мнению, являются наиболее яркими и важными чертами воображения,отличающими его от других психических процессов. Основным содержанием процессавоображения большинство авторов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Субботина Л.Ю.,Дьяченко О.М., Ильенков И.В., Коршунова Л.С) считает преобразованиепредставлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основеновых представлений, приведение образов в новое сочетание.
Отличительной чертой воображения можно считатьто, что оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие образы ине имеют оригинала в действительности, причем эти образы невозможно получить ниэмпирическим, ни логическим путем. В качестве материала воображения обычновыступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнениюнекоторых авторов, и мысли, идеи. Основным действием в процессе воображенияявляется представление, «направленное на воспроизведение того или иногопредставления и на мысленное изменение его». [23, 43-44].
Существует и другая точка зрения, согласнокоторой воображение не рассматривается как самостоятельный психический процесс,поскольку, по мнению сторонников этой точки зрения, преобразование образа иоткрытие нового, традиционно выделяемые в качестве основных признаковвоображения, являются необходимыми сторонами любого процесса чувственногоотражения действительности и функциями всех психических процессов [36, 8].
Воображение – это способность представлятьотсутствующий или реально не существующий объект, удерживая его в сознании имысленно манипулировать им. [48, 19-21]
Воображение является основной наглядно-образногомышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи безнепосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогаетему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, илизатруднены, или просто нецелесообразны или нежелательны. [38, 30].
От восприятия, которое представляет собой процессприема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг черезорганы чувств, и которое завершается формированием образа, воображениеотличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них естьэлементы фантазии и вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины,которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носитназвание фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, егоназывают мечтой. [5, 57]
Велика, но не всегда заметна роль фантазии впрактической производственной деятельности человека. В любом, даже самомобычном предмете можно увидеть опредмеченную, воплощённую мечту многихпоколений людей, испытывавших настоятельную потребность именно в таких вещах.Чем длиннее история вещи, чем больше она изменялась, тем большее числочеловеческих мечтаний в ней запечатлено. Осуществлённая мечта вызывает новуюпотребность, а новая потребность порождает новую мечту. [23, 40].
Воображение может быть воссоздающим (созданиеобраза предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов,требующих отбора материалов, в соответствии с замыслом). Создание образоввоображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило, онииспользуются человеком (а ребенком особенно) неосознанно.
Основой создания любых образов фантазии являетсясинтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной,ступенчатой.
Активное воображение – характеризуется тем, что,пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себясоответствующие образы.
Пассивное воображение заключается в том, что егообразы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.
Продуктивное воображение – отличается тем, что внем действительность сознательно конструируется человеком, а не простомеханически копируется или воссоздается. При этом в образе эта действительностьтворчески преобразуется.
Репродуктивное воображение – при егоиспользовании ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова онаесть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображениебольше напоминает восприятие или память, чем творчество. [32, 261-262]
Характер воображения зависит от своеобразиядеятельности, выполняемой человеком, что касается и детской деятельности.Творческая деятельность, направленная на создание нового, ранее неизвестногоневозможна без творческого воображения. Деятельность не направленная насоздание нового, требует воссоздания в воображении человека того, что ужесоздано кем-то. Существует в действительности. Но не воспринималось ранеенепосредственно. Несмотря на различия, нельзя резко ограничивать друг от другатворческое и воссоздающее воображение. В деятельность воссоздающего воображениявсегда включены элементы творчества, также как творческое воображение опираетсяна образы воссоздающего. «В творчество как деятельность, направленная насоздание нового, еще не существующего, необходимо включается процессвоображения». [37, 67]
В процессе жизнедеятельности человека воображениевыполняет ряд специфических функций, первая из которых состоит в том, чтобыпредставлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими,решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в неговключена. [32, 263]
Вторая функция воображения состоит врегулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человекспособен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемуюими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается иразрабатывается в таком направлении психологии, как психоанализ.
Третья функция воображения связана с его участиемв произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Спомощью искусно создаваемых образов человек может обращать внимание на нужныесобытия, посредством образов он получает возможность управлять восприятием,воспоминаниями, высказываниями.
Четвертая функция воображения состоит вформировании внутреннего плана действий, т.е. способности выполнять их в уме,манипулируя образами.
Пятой функцией воображения является планированиеи программирование деятельности, составление таких программ, оценка ихправильности, процесса реализации.
С помощью воображения человек может управлятьмногими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его напредстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что спомощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органическиепроцессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление,температуру тела и т.п. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемогодля саморегуляции. [48, 65]
Воображениескладывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющимвлиянием условий жизни, обучения и воспитания.
Для развитиявоображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение кругапредставлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путёмличных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои знания обокружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.
Существовалонеправильное мнение, что воображение достигает своего расцвета у детей младшеговозраста, а затем оно постепенно отмирает, уступая своё место трезвомумышлению. По этому поводу великий русский педагог и психолог К.Д. Ушинскийписал: «… Думают, что с возрастом оно (воображение) слабеет, тускнеет, теряетживость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всемуходу развития человеческой души. Воображение ребёнка и беднее, и слабее, иоднообразнее, чем у взрослого человека».
Лишь подвлиянием воспитания может сформироваться то творческое воображение, котороехарактерно для деятельности рабочего, учёного, художника.
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображения ребенок получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и примеров. [36, 17]
Обладая недостаточным практическим опытом, младшие дети ещё плохо дифференцируют образы воображения и представления о действительно воспринятых предметах и явлениях.
Младший дошкольник иногда смешивает воображаемое с действительным; то, что он выдумал, с тем, что он действительно видел и пережил.
В среднем дошкольном возрасте воображение существенно изменяется. В связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов, усложнением его деятельности воображение приобретает творческий характер. Сюжеты детских игр, рисунков, самостоятельных рассказов становятся богаче и разнообразнее. В них ребёнок отображает уже не только то, что происходит в его ближайшем окружении, но и значительно более далёкие события из жизни. В своём воображении ребёнок этого возраста достигает значительно большей самостоятельности и инициативы. Он уже не просто воспроизводит с некоторыми вариантами темы, заимствованные у взрослых или старших детей. Он творчески их видоизменяет, дополняет новым, сам начинает искать способы осуществления своих творческих замыслов. [9, 97]
Однако, достигая довольно высоких ступеней развития, воображение в среднем дошкольном возрасте, как и у детей раннего возраста, может успешно протекать лишь в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребёнка.
Для того чтобы воображать, ребёнку нужно что-то делать: играть, рисовать, строить или рассказывать. Изображая всадника, ребёнок легко может вообразить, что зонтик — это лошадь, а платяной шкаф — это конюшня. Но для всего этого он должен скакать на зонтике, иначе воображение перестаёт работать, отказывается ему служить. Даже воссоздавая в своём воображении образы героев и событий, описанных в прослушанных рассказах и сказках, дошкольник является не пассивным слушателем, а активным участником воспринимаемых истории, вмешивается в повествование, жестикулирует и отпускает различные реплики, гладит рукой изображения положительных героев, пытается карандашом зачернить физиономии отрицательных персонажей и пр. Он не умеет ещё воображать, так сказать, про себя, внешне оставаясь бездеятельным, как это делает школьник или взрослый. [41, 97]
У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием воспитания происходит дальнейшее обогащение опыта ребёнка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности.
Становясь более творческим и целенаправленным (что выражается, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т. п.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребёнка. Иногда наблюдаются интересные переходные формы. Воображение, например, протекает ещё, главным образом, в процессе игры. Но сама игра уже проявляется не столько во внешних действиях, сколько во внутреннем плане, в плане представлений. [47, 56]
О развитии детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков. [51, 64]
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.
Маленький ребенок, например трехлетка не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для детей младшего дошкольного возраста характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90 градусов, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно ролевые игры. [32, 267]
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.И. Дьяченко (1990) показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное. Причем основным орудием овладения воображением со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. [12, 78]
К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации. [26, 76]
Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно
тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения, ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. [3, 54-55].
У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное.
Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.
На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его заранее, составить программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.
Детское аффективное воображение с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженным положительными качествами). [28, 34].
Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. [22, 89-90]
Развитие воображения у ребёнка дошкольного возраста имеет важное значение для подготовки его к школе. Никакое школьное обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение.
Воображение развивается не само собой, а требует определённых условий и прежде всего организации правильной воспитательной работы. При отсутствии правильного педагогического руководства развитие воображения сильно задерживается или же начинает идти в нежелательном направлении.
Воспитывая детское воображение, необходимо добиваться, чтобы оно было связано с жизнью, чтобы оно было творческим отображением нашей действительности. [19, 28-29]
Знакомясь на прогулках, в беседах с воспитателями с окружающей жизнью, ребёнок затем отражает воспринятое в своих рисунках, играх, и в процессе этой творческой переработки накопленного опыта формируется воображение.
Необходимо помнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития воображения. [51, 65]
Важную роль в развитии воображения имеет художественное воспитание детей. Слушая сказки и художественные рассказы, присутствуя на спектаклях, рассматривая доступные его пониманию произведения живописи и скульптуры, ребёнок научается представлять себе изображённые события, таким образом, у него развивается воображение.
Таким образом, на основании анализа литературных источников мы можем сделать вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка, можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств. Это необходимо знать каждому учителю и использовать для своей работы при формировании личности учащегося.
1.2 Особенности развития воображения старших дошкольников с ЗПР
Воображениеявляется неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человекана всех этапах его жизни. Особенно значимым становится развитие воображения итворчества в младшем школьном возрасте, так как именно в этот периодзакладываются основы их развития.
Известно, чтовоображение складывается в процессе развития его деятельности и под влияниемусловий жизни, обучения и воспитания, проходя становление от непроизвольного,пассивного, воссоздающего к произвольному, творческому. К младшему школьномувозрасту воображение нормально развивающихся детей приобретает продуктивныйхарактер и, по утверждению Е. Е. Кравцовой, определяется появлением и развитиему ребенка внутренней позиции, которая дает ему возможность осмысливать ипереосмысливать ситуацию. Своеобразие в развитии воображения у детей сзадержкой психического развития создает трудности в усвоении программногоматериала в школьном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств,затрудняет подготовку к дальнейшему обучению. [25, 74]
Сведений овоображении детей с задержкой психического развития недостаточно, обобщающиеработы выходят без таких разделов. (Ульенкова У.В., 1990; Власова Т.А., ПевзнерМ.С., 1973; Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А., 1981; Лебединская К.С., 1982). Но всеже нам удалось найти некоторые работы по этой проблеме, например, Е.А.Медведева занималась проблемой формирования предпосылок и элементов творческоговоображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.
По даннымМедведевой Е.А. было зафиксировано отставание младших школьников с задержкойпсихического развития в развитии воображения от их нормально развивающихсясверстников. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкойпсихического развития является слабая выраженность положительного мотивационно- потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиямнаблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям натворческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях,когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Этоуказывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуациинеуспеха, связанные с неудачами в прошлом. [30, 45]
Важным моментом, пишетМедведева Е.А, является то, что структурные компоненты воображения на уровнеэмоционально- чувственного и художественного опыта несовершенны. Такаяспособность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у нихсформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения детей сзадержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторныхспособностей.
Деятельность воображениясочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средстввыразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческихзаданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, таки с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр.Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей сзадержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачиваниятворчества.
Дети с ЗПР испытываюттрудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных ссозданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, послевербального описания характерных особенностей персонажей способны к поискусредств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточновладеют техникой целостно — пластического воплощения образов воображения вовнешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкойпсихического развития является несформированность предпосылок творческоговоображения. [35, 87]
Особоеместо в психологическом портрете детей с задержкой психического развитиязанимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки истатичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений этих детейпроявляется в игровой деятельности. [43, 25]
Какотмечает Д.Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация,которая и отличает ее от простого предметного манипулирования [54, 98]. Игровоеповедение детей с задержкой психического развития указывает на трудностисоздания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается «подняться надпространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенныхспециальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бысверху». Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. [9, 65]
Е.С.Слепович в своих исследованиях игровой деятельности отмечает следующиеособенности воображения у ребенка с задержкой психического развития. Этиособенности касаются таких структур воображения как порождения общей идеи исоздания плана ее воплощения. В норме первый этап в развитой форме включаетвариативность образов и возможность субъективного выбора. Изучение процессавоображения в игровой деятельности детей с задержкой психического развитияпоказывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ееусовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использованиянестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию,игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания еезамысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и теже роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета ивоображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, аза счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры –знаково-символическое замещение – трансформируется у детей с задержкойпсихического развития в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткоепривязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре«море» может быть только кубик, никакие другие варианты ребенком непринимаются. [42, 75]
Анализигры обнаруживает у рассматриваемой группы детей стандартный набор игровыхреплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, чтоявляется скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.
Еслиобратиться к анализу речевой деятельности детей с задержкой психическогоразвития, то легко установить замедленное становление процесса языковойсимволизации [6, 55]. Дети с задержкой психического развития испытываюттрудности при переходе от одной семантической структуры к другой, сменеконтекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течениемобразов, но система образ-слово у них не сформирована.
Дляполной характеристики знаково-символической деятельности детей с задержкойпсихического развития крайне важны данные о сформированности у них чувстваязыка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагаетспособность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов,т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствуетуровню умственных действий. [43, 32]
Притаком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковымсигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы сфактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Длядетей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированностьинтервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется собозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущийэлемент сознания.
Всеэто не дает возможности погрузиться и «свободно плавать» в знаковойдействительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей сзадержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности всоздании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверациина уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые заданиясогласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез прирешении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смыслвысказывания. [46, 54]
Представлениео себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный кконкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаютсяиндивидуально-типологических качеств, то есть они не достаточноиндивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурноеобразование, а подробное перечисление составных компонентов в контекстеокружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качествеединого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела это пародия наизвестную фразу «здесь и теперь». [41, 19]
Естьсмысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей сзадержкой психического развития. Восприятие ими сложных эмоциональных состоянийобычно неадекватно или редуцируется до «хорошо – плохо». Своисобственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картини рассказов. Дети с задержкой психического развития, в отличие от нормативных,обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, болеепростых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленныхэтими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложныймир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматриваяуказанный феномен, А.В. Запорожец связывал успешность понимания эмоциональныхсостояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путеммысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций [17, 64].
ПроведенноеЕ.С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с задержкойпсихического развития показало, что в рамках традиционно применяемых вдошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формированиеигровой деятельности весьма затруднительно.
У детей этойкатегории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры:сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр,отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые ролибедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок.Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, оченьневелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовкиих к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества ислабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к еефактическому распаду. Самостоятельно дети с задержкой психического развития непроявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослыйпобуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельноразворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом вобщение. [27,19-20]
В отличие отдетей с нарушением интеллекта дети с задержкой психического развития всегдасовершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми ониоперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильнаяориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам,особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В тоже время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношениямежду персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают вкачестве регулятора деятельности (например, в игре “Больница” пациент можетхватать, перебирать игровые атрибуты врача).
Удошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенныетрудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиямв игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровойдеятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего,лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимостьсложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольномоперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенностьдействий. [45, 43-44]
Такимобразом, изучение литературных источников по проблеме развития воображения у старшихдошкольников с ЗПР характеризуется следующими особенностями в развитии этойфункции. Они выражаются, прежде всего, в том, что воображение дошкольников сЗПР к старшему возрасту не становится творческим, а носит пролонгированныйрепродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическомразвитии, существенным компонентом которого является несформированностьпредпосылок творческого воображения.
1.3 Значение игры в развитии воображения старших дошкольников с ЗПР
Исходным положением практической работы впроцессе исследования является мысль известного психолога Л.С. Выготского оединстве в детском возрасте мышления, памяти и воображения и, развивая одно иззвеньев триады, развиваются и остальные. Один из основоположников отечественнойпсихологии считал игру отправной точкой психического развития ребенка, понимаяпри этом под игрой одну из «форм активной деятельности индивиданеправленой на репродукцию и усвоение социального опыта, социальных ритуалов,социотрадиций, закрепленных в приемах объект-предметно-инструментально-операциональныхдействий, а также в предметах науки, искусства, литературы, культуры». [8,65]
По мнению Л.С. Выготского, необходимым условиемдля успешной игровой деятельности ребенка является создание мнимой иливоображаемой ситуации, которая имеет место при расхождении наглядного исмыслового полей (ребенок видит одно, а представляет совсем иное). Именно играспособствует формированию в нем умения взглянуть на себя со стороны, отнестиськ себе как к другому человеку, приспособить обстоятельства к своим эмоциям исостоянию, то есть адаптирует к современным условиям жизни.
Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. [18, 110]
Подражаниевзрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копируетдействительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
В игре детиодновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актёры. Однако онине вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли,как актёры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли ичувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегдаимпровизация.
Игра –самостоятельная деятельность, в которой дети с задержкой психического развития впервыевступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместныеусилия к её достижению, общие интересы и переживания. Поэтому игра приучаетдетей с задержкой психического развития подчинять свои действия и мысли определеннойцели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинаетчувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступкисвоих товарищей и свои собственные.
Нравственныекачества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка с задержкойпсихического развития в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессеповседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшееразвитие в игре.
Игра – важное средство умственного воспитанияребенка с задержкой психического развития. Знания, полученные в детском саду идома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различныесобытия жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, чтовидел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значениестановится для него более понятными.
В игреумственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найтисебе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать,что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средствдля выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимосоорудить самолёт; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их нехватает, — изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности. [4,67]
Большинствоигр отражает труд взрослых; дети с задержкой психического развития учатсяподражать домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителяшофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ковсякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим приниматьв нем участие.
В игреформируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученноедело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общейцели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. [7, 98]
Наблюдаяповедение ребенка с задержкой психического развития в игре, можно судить овзаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогаютвоспитывать у детей с задержкой развития уважение к родителям, к старшим,желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваиваютнекоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели,подметают пол в своем “доме”, стирают кукольное бельё. Подавляющее большинствоигр посвящено изображению труда людей разных профессий. Таким образом, черезигру закрепляется и углубляется интерес детей с задержкой психического развитияк разным профессиям, воспитывается уважение к труду.
Не следуетпредлагать детям с задержкой психического развития разработанные психологом,готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но некопируют её, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли ичувства.
Многочисленныенаблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка.Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанныес теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события,которые привлекают его своей новизной.
Организацияигрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка –один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста [1, 22].
Игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.
Игра как форма обучения содержит два начала:
1. учебное (познавательное);
2. игровое (занимательное).
Психолог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Возможность обучать детей с задержкой психического развития посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для старших дошкольников представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия. [24, 65-66].
Игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с задержкой психического развития проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.
Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка с задержкой психического развития развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. [40, 55]
В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.
В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
У детей старшего дошкольного возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [29, 85]
Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. [52, 67].
У детей с задержкой психического развития все конечно сложнее: процесс интериоризации происходит у них значительно позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, следовательно, необходимо вести специальную психологическую и педагогическую работу. Из высказываний Слепович Е.С. логично вытекает мысль о том, что одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним и мышления и других психических функций, являются игры и задачи «открытого типа», т.е. имеющие на единственное решение.
Важнейшее значение в развитии воображения детей с задержкой развития имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ещё используются предметы-заместители, так же как и многие игровые действия. Необходимо учить детей отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении, чтобы игра могла протекать во внутреннем плане. [53, 111]
В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Необходимо стимулировать ребенка с задержкой психического развития проявлять творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки использовать не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). [29, 93]
Влияние игры на развитие личности ребенка с задержкой психического развития заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. [31, 98]
По мнению Е. Кравцовой существуют условияформирования воображения у детей с задержкой психического развития:
§ Процесс воспитания творчества у детей сзадержкой психического развития предполагает, прежде всего, воспитаниевзрослых, способных руководить творчески.
§ Развитие воображения и творческогомышления возможно только в совместной деятельности взрослого и ребёнка, гдекаждый из участников – полноправный член. Функция взрослого при этом:во-первых, он демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности,во-вторых, организует жизнь и деятельность ребёнка таким образом, чтобы условияи обстоятельства требовали от него творческих решений. [25, 69]
Исходяиз данной точки зрения, можно сделать вывод, что основная роль в планеосуществления развития творческих способностей ребёнка принадлежит, в первуюочередь, его родителям, которые не должны упускать времени и заниматься сребёнком постоянно. От того, насколько профессионально учителя-дефектологи ипсихологи относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребёнкаразработана программа обучения, зависит уровень развития воображения и творческийспособностей ребенка с задержкой развития. Существует несколько точек зрения напостроение занятий с детьми. Большое внимание этой проблеме уделил Е.В. Заика.По его мнению, исходными принципами построения занятий являются:
§ Использование на занятиях хорошознакомого, привычного для детей с задержкой психического развития материала.
§ Взаимообмен различными подходами квыполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательныхпроцессов каждого из детей.
§ Общий положительный эмоциональный фонзанятий. [15, 35].
Е.В. Заика всячески приветствовал проведениеигр на занятиях. Среди числа наиболее приемлемых он приводит следующие:загадывание предмета с помощью пары других предметов; отгадывание предмета спомощью пары других предметов; передача закодированных слов по «испорченномутелефону»; передача ассоциаций по цепочке; самостоятельное составлениеассоциативных цепочек; поиск сравнений; поиск эмоционально-адекватных образов;определение смысла ситуаций по заданному образу, и т. д. [14, 17]
Таким образом, неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны психолога и воспитателя, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [18, 43]
Таким образом, мы рассмотрели сущность воображения как высшей психической функции и отражения действительности, понятие воображения, его виды, раскрыли основные функции воображения, рассмотрены психолого-педагогические условия развития воображения у детей с нормальным интеллектом, в частности, рассмотрели основные периоды его формирования в онтогенезе. В процессе изучения литературных источников основной акцент был сделан на исследование механизмов формирования воображения у детей с задержкой психического развития, в ходе которого выяснилось, что в отличие от воображения нормально развивающихся дошкольников воображение дошкольников с ЗПР к старшему возрасту не становится творческим, а носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения. Подробно рассмотрели игру, как средство формирования и активизации воображения старших дошкольников с задержкой психического развития, где определили значение игры в развитии воображения детей, основные ее функции и условия проведения.
ГлаваII. Констатирующий эксперимент
2.1 Организация исследования
Констатирующийэксперимент проводился на базе детского сада компенсирующего вида № 226Кировского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дошкольникистаршей коррекционной группы в возрасте 6-7 лет в количестве 10 человек – 6мальчиков и 4 девочки. (Приложение 1).
Приоритетнойцелью данного дошкольного учреждения является реабилитация, социальнаяадаптация и формирование личных качеств дошкольника, служащих основойуспешности школьного обучения.
Принциппедагогической деятельности – личностно – ориентированный подход в воспитании иобучении дошкольников.
Основнымизадачами данного вида ДОУ являются:
1. Воспитаниеи обучение дошкольников.
2. Коррекцияречевых нарушений.
3. Коррекцияпсихофизических недостатков детей с нарушением интеллекта.
4. Созданиеразвивающей предметно – пространственной среды.
Экспериментальнаяработа начинается с постановки цели исследования — выявить особенности воображения у старших дошкольников с задержкой психическогоразвития.
Исследование проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Для более эффективного исследования испытуемых мы познакомились с режимом детского сада, изучили медицинские карты и личные дела испытуемых, посетили занятия с психологом и основные режимные моменты.
В результате проделанной работы были получены следующие сведения: все испытуемые имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная, частично принимают помощь. Отмечается низкая способность переключения с одного действия на другое.
Эксперимент проводился с 27 марта по 28 апреля 2006 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.
Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:
В качествеосновного метода опроса мы применяли беседу, которая послужила для нассредством установления контакта с ребенком. В ходе экспериментальногоисследования беседа с дошкольниками позволила создать атмосферу доверия, таккак проводилась индивидуально с каждым ребенком. В результате этого был налаженэмоциональный контакт со всеми членами группы.
Беседаиспользовалась нами в сочетании с методом наблюдения, так как для наспредставлял интерес не только ответ, действия, но и поведение испытуемого. Спомощью наблюдения был получен фактический материал, демонстрирующийособенности воображения обследуемых детей.
В ходеизучения документации (анамнестические данные, медицинские карты, личные дела),нами была получена информация о состоянии психического и физического развитиядетей.
Кроме вышеперечисленныхметодов исследования, для изучения особенностей воображения у старшихдошкольников с ЗПР, в нашей работе мы использовали констатирующий эксперимент.Технология организации, проведение и результат, которого приведены ниже.
Для проведения констатирующего эксперимента нами были определены следующие направления исследования:
1) исследование вербального воображения;
2) исследование невербального воображения.
2.2Методы и методики исследования
Приопределении уровня развития воображения дошкольников с ЗПР использовалисьметодики, предложенные авторами Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю.Субботиной (1996 г.). Все методики были адаптированы для старших дошкольников сЗПР.
Методика №1. «Свободный рисунок»
Цель: определение уровня сформированности невербального воображения.
Материал: листбумаги, набор фломастеров.
Методика проведения: испытуемому предлагалось придумать что-либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:
10 баллов –ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явносвидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунококазывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательнопроработаны.
8-9 баллов –ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотяизображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.
5-7 баллов –ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, нонесет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителяопределенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработанысредне.
3-4 балла –ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабопросматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.
0-2 балла –за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишьотдельные штрихи и линии.
Уровни успешности:
10 баллов –очень высокий;
8-9 баллов –высокий;
5-7 баллов –средний;
3-4 балла –низкий;
0-2 балла –очень низкий.
Методика №2. «Неоконченный рисунок».
Цель: Выявление способности к воображению и целостному восприятию.
Состоит из III этапов:
I этап:
Материал: блок последовательных рисунков, завершающихся полным изображением собаки;
Методика проведения: ребенку предъявлялись по очереди каждый блок от А до Г и спрашивалось, что здесь нарисовано. Чем быстрее ребенок справлялся с этим заданием, тем лучше у него было развито воссоздающее воображение.
На этом этапе воссоздающее воображение делится на:
-высокий уровень — ребенок по фрагменту изображения «А» сумел сразу или не сразу, а подумав немного, правильно определить, что на целом рисунке собака.
-средний уровень — ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака только по фрагменту изображения «Б».
-низкий уровень — ребенок определил, что эта собака, только по фрагменту изображения «В» или догадался, что это собака, лишь по фрагменту «Г».
II этап:
Стимульный материал: 9 прямоугольников, соединенных вместе, на которых контуром с разрывами изображены предметы.
Методика проведения: ребенок должен был последовательно назвать, что за предмет изображен в каждом из прямоугольников.
На всю работу давалась 1 минута. По окончанию одной минуты, подсчитывалось, сколько картинок правильно определил ребенок. Это характеризовало интенсивность его воссоздающего воображения.
Ключ к заданию: собака, дом, голова человека, автомобиль, магнитофон, рука, рыба, велосипед, молоток.
На этом этапе воссоздающее воображение делится на:
-высокий уровень — за 1 минуту ребенок назвал от 6 до 9 предметов.
-средний уровень — за 1 минуту ребенок назвал 4 или 5 предметов.
-низкий уровень — за 1 минуту ребенок назвал от 1 до 3 предметов или не назвал ни одного предмета.
III этап:
Материал: контурное изображение с разрывами.
Методика проведения: ребенок должен был назвать, что здесь нарисовано и что делают персонажи.
Это задание хорошо развивает воссоздающее воображение.
Ключ к заданию: ребенок, играющий с собакой.
На этом этапе воссоздающее воображение распределяется на:
-высокий уровень — ребенок отвечает сразу или, подумав, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос «Что делают?» — отвечает, что мальчик играет с собакой.
воображение развивающий игра дошкольник задержка психический
-средний уровень — ребенок только с помощью взрослого понимает, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос «Что делают?» — отвечает, что бегают или гоняются.
-низкий уровень — ребенок только с помощью взрослого, но все равно, с трудом, понимает, что нарисован мальчик и собака, или даже с помощью взрослого не понимает что нарисовано. И следовательно, не может ответить на вопрос «Что делают?» даже если им показать такое целое изображение мальчика и собаки.
Методика №3. «Придумай игру».
Цель: выявление уровня развития творческого воображения.
Методика проведения: ребенок получает задание за 5 мин. Придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:
1. Как называется игра?
2. В чем она состоит?
3. Сколько человек необходимо для игры?
4. Какие роли получают участники в игре?
5. Как будет проходить игра?
6. Каковы правила игры?
7. Чем должна будет закончиться игра?
8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных учеников?
Оценка результатов:
В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые не должны, однако, подсказывать ответ.
Критерии оценки:
1. Оригинальность и новизна.
2. Продуманность условий.
3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.
4. Наличие в игре определенных правил.
5. Точность критериев оценки успешности проведения игры.
По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра оценивается от 0 до 2 баллов.
0 баллов – полное отсутствие в игре любого из перечисленных критериев (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно).
1 балл – наличие, но слабая выраженность в игре данного признака.
2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.
Высшая оценка – 10 баллов.
Уровни успешности:
10 баллов –очень высокий;
8-9 баллов –высокий;
6-7 баллов –средний;
4-5 баллов –низкий;
0-3 балла – очень низкий
Методика №4 «Придумай сказку».
Цель: Изучение творческого воображения дошкольников на основе придумывания сказок
Методика проведения: ребенка просили сочинить сказку на свободно выбранную тему, а затем пересказать ее.
Для оценки результатов особенностей творческого воображения использовались показатели:
1. Сюжет сказки: бытовой, сказочный, приключенческий. Наличие сюжетных линий, их взаимосвязи.
2. Композиция сказки: наличие зачина, завязки, развития сюжета, кульминации, развязки и концовки.
3. Наличие главных и второстепенных героев, степень развернутости их характеристик.
4. Наличие описаний внешнего вида героев, их душевных качеств.
5. Эмоциональная насыщенность содержания сказки.
6. Наличие идеи сказки: насколько она четко сформирована и, значит, осознана.
Творческое воображение на основе придумывания сказок делится на:
-высокий уровень — ребенок набрал от 21 до 30 баллов.
-средний уровень — ребенок набрал от 11 до 20 баллов.
-низкий уровень — ребенок набрал от 1 до 10 баллов.
Каждый из показателей оценивается в баллах, за насыщенный показатель 5 баллов, чем меньше насыщенность показателя — тем меньше балл. Максимальное число баллов — 30.
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Исходя из итогов проведенного эксперимента, мы сделали выводы, что уровень сформированности воображения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР достаточно различен. Перейдем к анализу полученных нами фактических данных по выполнению экспериментальных заданий.
Методика №1 «Свободный рисунок».
Цель: определение уровня сформированности невербального воображения.
Исследованиевоображения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показало, что у 10%дошкольников (Кристина О.) выявлен высокий уровень успешности, т. е. ребенок придумал инарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение неявляется совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо. У 50%дошкольников (Коля Д., Алина Ш., Ира К., Надя У., Саша С.) – средний уровень успешности, т. е.ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, нонесет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителяопределенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработанысредне. 30% детей (Игорь Н., Саша Д., Артем З.) выполнили задание всоответствии с низким уровнем успешности, т. е. ребенок нарисовал нечто оченьпростое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и неочень хорошо проработаны детали. И, наконец, 10 % детей (Виталя Н.) выполнилизадание в соответствии с очень низким уровнем, т.е. за отведенное время ребеноктак и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии. Наочень высоком уровне не оказалось ни одного ребенка, не было таких рисунков,которые оказали бы на зрителя большое впечатление и свидетельствовали бы онезаурядной фантазии.
Довольно многочисленная часть испытуемых сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступала. Дети чувствовали себя растерянно, без повторного произнесения инструкции экспериментатором, они не могли понять задание.
Результаты представлены в Приложении 2.
Методика №2. «Неоконченный рисунок».
Цель: Выявление способности к воображению и целостному восприятию.
I этап.
Результаты исследования воссоздающего воображения показали: 20% детей (Кристина О., Алина Ш.) – достигли высокого уровня, т. е. ребенок по фрагменту изображения «А» сумел сразу или не сразу, а, подумав немного, правильно определить, что на целом рисунке собака. У 50% дошкольников с задержкой психического развития (Надя У., Коля Д., Ира К., Саша С., Артем З.) выявлен средний уровень успешности, т. е. испытуемый установил, что на данном рисунке изображена собака только по фрагменту изображения «Б». 30% детей (Виталя Н., Игорь Н., Саша Д.) достигли только низкого уровня успешности, т. е. ребенок определил, что эта собака, только по фрагменту изображения «В» или догадался, что это собака, лишь по фрагменту «Г».
IIэтап.
Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют, что высокий уровень успешности выявлен у 10% детей с задержкой психического развития (Кристина О.), этот ребенок за 1 минуту смог назвать от 6 до 9 предметов. На этом уровне успешности дети, как правило, внимательно выслушивали задание, работали сосредоточенно, с ответом не спешили, отвечали уверенно и правильно.
У 50% дошкольников (Коля Д., Артем З., Саша Д. Надя У., Алина Ш.) выявлен средний уровень успешности, т. е. за 1 минуту ребенок назвал 4 или 5 предметов. Воссоздающее воображение детей на среднем уровне отличалось меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуждались в постоянном внешнем дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением ее качества. Так, они называли меньше предметов, не делая попыток исправиться. Наибольшие затруднения они испытывали при назывании таких предметов как «магнитофон», «велосипед», «молоток», «голова человека».
40 % старших дошкольников с ЗПР (Саша С., Ира К., Виталя Н., Игорь Н.) показали низкий уровень успешности, т. е. эти дети за 1 минуту назвали от 1 до 3 предметов или не назвали ни одного предмета. Были выделены следующие характерные особенности их воссоздающего воображения на этом уровне: им не интересна и трудна предложенная деятельность, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно). Отмеченные особенности, несомненно, свидетельствуют о недостаточной интенсивности воссоздающего воображения, а также о значительных трудностях подчинения ребенком своей умственной деятельности поставленной перед ним задаче.
IIIэтап.
Исследование воссоздающего воображения на этом этапе показало, что только 10% детей (Кристина О.) справились с заданием на высоком уровне, т е. они, посмотрев на контурное изображении сразу или подумав, отвечали, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос «Что делают?» — отвечали, что мальчик играет с собакой.
У 50% старших дошкольников с задержкой психического развития (Коля Д., Ира К., Надя У., Алина Ш., Артем З.) был выявлен средний уровень успешности, т. е. эти дети только с помощью взрослого понимали, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос «Что делают?» — отвечали, что бегают или гоняются.
И, наконец, 40% детей с ЗПР (Саша С., Виталя Н., Игорь Н., Саша Д.) оказались на низком уровне успешности. Эти дошкольники только с помощью взрослого, но все равно, с трудом, понимали, что нарисован мальчик и собака, а некоторые из них даже с помощью взрослого не понимали что нарисовано. И, следовательно, не могли ответить на задаваемый им вопрос, даже если им показывали целое изображение мальчика и собаки.
Результаты представлены в Приложении 3.
Методика №3. «Придумай игру».
Цель: выявление уровня развития творческого воображения.
Исследование уровня творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что на высоком и очень высоком уровнях не оказалось ни одного ребенка. К среднему уровню успеваемости отнеслось 30 % детей (Надя У., Кристина О., Алина Ш.). Дети, показавшие средний уровень сформированности творческого воображения, обычно сразу приступали к обдумыванию своей игры. В играх, которые придумывали дети этого уровня, наблюдалось наличие всех критериев оценки содержания игры, но все или практически все эти признаки были слабо выражены.
У 40% детей (Коля Д., Ира К., Саша С., Саша Д.) был выявлен низкий уровень сформированности творческого воображения. В играх всех детей данного уровня отмечается наличие оригинальности и новизны, а также продуманности условий, но данные признаки слабо выражены. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников отмечается у 3 дошкольников из этой группы (Коля Д., Ира К., Саша С.), у 1 испытуемого (Саша Д.) данного уровня этот признак вовсе отсутствует. Наличие в игре определенных правил отмечается у всех детей этой группы, но признаки этого критерия также слабо выражены. Точность критериев оценки успешности проведения игры отмечается у 3 детей (Ира К., Саша С., Саша Д.), но данный признак слабо выражен, у одного испытуемого этой группы (Коля Д.) данный признак вовсе отсутствует.
И, наконец, 30% дошкольников (Виталя Н., Артем З., Игорь Н.) показали очень низкий уровень успешности. Из них только у одного ребенка (Игорь Н.) в игре присутствовала новизна и оригинальность, которая была слабо выражена. У остальных дошкольников данной группы (Виталя Н., Артем З.) оригинальность и новизна вовсе отсутствовала. В играх, придуманных двумя детьми (Виталя Н, Артем З.) присутствовала слабовыраженная продуманность условий, а в игре Игоря Н. данный признак отсутствовал вообще. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников отмечается у двух дошкольников из этой группы (Артем З., Игорь Н.), у 1 испытуемого (Виталя Н.) данного уровня этот признак вовсе отсутствует. Ни в одной игре придуманной детьми данного уровня не наблюдалось наличия определенных правил. Точность критериев оценки успешности проведения игры отмечается у всех детей, но данный признак слабо выражен.
Результаты представлены в Приложении 4.
Методика №4 «Придумай сказку».
Цель: изучение творческого воображения дошкольников на основе придумывания сказок.
Исследование творческого воображения на основе придумывания сказок показало, что высокий уровень успешности выявлен только у 10% дошкольников с задержкой психического развития (Кристина О.), причем данный результат находится на нижней границе высокого уровня. В сказке, рассказанной Кристиной О. присутствовало несколько сюжетных линий – это показывает, насколько ребенок может в воображении отойти от действительности, предвидеть развитие сюжета. Логическая завершенность в придуманной сказке, свидетельствует о том, насколько ребенок понимает и устанавливает взаимосвязь воображаемых событий и их связь с реальностью. Наличие эмоциональной насыщенности содержания сказки Кристины О. характеризует ее активность в процессе создания образов.
У 40% детей с ЗПР (Коля Д., Ира К., Надя У., Алина Ш.) выявлен средний уровень успешности. Были выделены следующие характерные особенности сказок, придуманных детьми на этом уровне: сказка имеет в среднем 2-3 сюжетных линии, отсутствуют некоторые составляющие композиции сказки (зачин, завязка, развитие сюжета, кульминация, развязка, концовка); в сказке встречается 2-3 разных персонажа (вещи, события) и все они характеризуются с разных сторон, эмоциональная насыщенность содержания сказки слабо выражена, идея сказки сформирована нечетко и, значит, плохо осознана.
На низком уровне успешности оказалось 50% старших дошкольников с задержкой психического развития (Саша С., Виталя Н., Артем З., Игорь Н., Саша Д.). Были выделены следующие характерные особенности сказок, придуманных детьми низкого уровня: сказка имеет одну сюжетную линию, отсутствуют почти все составляющие композиции сказки (зачин, завязка, развитие сюжета, кульминация, развязка концовка); в сказке с начала до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о единственном персонаже (событии, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа; образы сказки не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика; идея сказки не сформирована и, значит, не осознана.
Результаты представлены в Приложении 5.
Таким образом, результаты эксперимента указывают на то, что у дошкольников с задержкой психического развития уровень развития воображения в большинстве случаев низкий: отмечается слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности, отсутствует самостоятельность самовыражения, фиксируется слабость детализации образов. Дети испытывали сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией. Отмеченные особенности и результаты эксперимента, несомненно, свидетельствуют о бедности и несформированности предпосылок творческого воображения.
Глава III. Методические рекомендации по развитию воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития
Проведенный вработе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволилвыявить различные подходы Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, О.И. Дьяченко, Э.В. Ильенкова,Н.В. Самсонова к проблеме развития процесса воображения детей посредством использованияигр, и подобрать серию развивающих игр направленных на оптимизацию этогопроцесса.
В комплексе использовались игры, предложенные М.В. Ильиной и Е.В. Заикой.
Рекомендации по проведению развивающих игр:
1.Работапедагога с детьми не может осуществляться без установления с нимиэмоционального контакта.
2. Необходимостимулировать у детей с задержкой психического развития интерес к развивающимиграм, так как сам он не появляется.
3. На одномзанятии не следует проводить одну и ту же игру много раз подряд. Необходимо чередоватьразные по форме задания.
4. Во времявыполнения развивающих игр можно давать некоторые оценки относительно успешныхдействий ребёнка. Это нужно делать ненавязчиво, чтобы оценки не затрагивалиличностных особенностей детей. Опасность заключается в том, что у детей небудет развиваться самоконтроль, а самоанализ заменится стремлением угадатьреакцию окружающих.
5. Педагогунеобходимо обращать внимание на колебание интереса детей, их утомляемость,использовать смену статических и подвижных игр. Смена деятельности избавит детей отусталости и скуки.
6. Для любойигры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все вниманиесосредоточено на самой игре, а не на дисциплине, то есть не на том, чтобы«сесть, как следует», «не болтать ногами», «не вскакивать с места», «нешуметь».
7. Большинство развивающихигр по своему содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной нагрузки.Детям нравится находить сходство между сюжетами игр и реальными вещами. Причемдетали этого сходства они, как правило, легко дорисовывают в своем воображении.В описаниях игр приводятся примеры оживления разных игровых ситуаций. Педагогможет использовать их по своему усмотрению.
Развитиевоображения у старших дошкольников с ЗПР тесно связано с развитием восприятия,памяти, внимания, мышления, т.е. зависит от общего психического развития. Всвою очередь формируется и формирует в тесной связи со всеми психическимипроцессами и зависит от развития у детей мелкой моторики. Ниже приведеныразвивающие игры и задания, которые полезно включить в коррекционные занятия сдетьми, для развития общего психического развития, мелкой моторики, речи, чтоблаготворно повлияет на развитие вербального и невербального воображения устарших дошкольников с задержкой психического развития.
В ходе работырешались коррекционно-развивающие задачи:
1. Развитиепроизвольного внимания.
2. Развитиемимики, жестов, пантомимики.
3. Развитиемгновенной и кратковременной памяти.
4. Развитиеобразного, наглядно — образного, логического и словесно — логического мышления.
5. Развитие общейи мелкой моторики.
6.Развитиевербального и невербального воображения.
Для решенияпервой задачи, развитие произвольного внимания ст.дошк с ЗПР, приведеныследующие виды развивающих игр и упражнений:
1. Нахождениеизображений с недостающими деталями.
2.Определение мелких отличий в изображении одного и того же предмета.
3. Выбор двуходинаковых изображений при рассмотрении нескольких картинок.
4. Угадываниепредметов по их деталям.
5.Заготавливаются картинки (или предметы), на которых нарисованы знакомые ребенкупредметы (пирамидки и домики). Ребенку предлагается зачеркнуть только вседомики или только все пирамидки. Задание постепенно усложняется — даетсябольшее количество предметов (пирамидки, домики, елочки).
6. Ребенкупоказывают трех кукол и говорят: «Кукла Таня будет поливать цветы, куклаКатя решила подмести пол, а кукла Наташа — будет рисовать». При этом мыраздаем куклам предметы, которые им нужны для выполнения работы и как быслучайно что-то путаем (например, кукле Кате даем альбом и карандаши, а Наташе- веник) и ребенок должен исправить нашу ошибку.
7. Учим детейзапоминать и выполнять ряд бытовых действий: положи ложку в стакан, карандаши — в коробку, налей воду в чашку. Постепенно задания усложняются: кубики положи вдеревянную коробку, а мяч убери в пластмассовое ведро.
8. Игра«Помоги Незнайке собрать букет». К детям приходит Незнайка с большимбукетом цветов, спрашивает, красивые ли они, и просит помочь разделить их набукеты для подарка друзьям. Оставляет детям три разные вазы (по форме, величинеи цвету), а сам уходит, не сказав какой цветок, в какую вазу ставить, а толькопопросил, чтобы букет состоял из одинаковых цветов. Три вазы:
1) среднейвеличины, прозрачная или белая, с вытянутым горлышком.
2) большая,красная.
3) маленькая,голубенькая.
И цветы:розы, незабудки, ромашки. Психолог говорит детям (или ребенку): «Что женам делать? Незнайка ушел, а как расставлять цветы — не объяснил.» Детипредлагают свои варианты и поясняют их: в большую вазу — розы, в маленькую — незабудки, в среднюю — ромашки. К приходу Незнайки все сделано, он благодаритребят.
9. Даетсястопочка картинок, на которых изображены одни и те же игрушки: некоторые из нихсовершенно одинаковые, а некоторые отличаются одной деталью. Ребенкупредлагается разложить все картинки на три группы. (Например, мишка коричневыйв штанишках (три картинки); мишка коричневый в фартучке (штанишек не видно)(трикартинки); мишка коричневый без одежды (три картинки).
10. Психолог передтем, как начать читать сказку, раздает детям героев этой сказки и просит их помере рассказывания одеть так, как их описал (их одежду) автор. Психолог для лучшеговыполнения задания может сам сочинить какую-нибудь сказку.
Важную роль впроцессе воображения играет умение выражать свои эмоции и правильно пониматьэмоциональное состояние собеседника. В этом нам помогают мимика, жесты,пантомимика. У детей с задержкой психического развития использование такихсредств затруднено. Следовательно, у них снижена способность пониманияэмоциональное состояние сверстника и передать ему свои эмоции. Всё этозатрудняет процесс воображения.
Для развитияэтих средств можно использовать следующие упражнения и игры:
Упражнения наразвитие мимических движений (поднять брови, опустить брови, нахмурить брови,сдвинуть и надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться, оттопырить губы,наморщить нос и т.д.);
•Игры и этюдына развитие эмоциональных состояний. Игра «Чунга-чанга».
Цель:коррекция эмоциональной сферы ребёнка, развитие способности пониматьэмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.
Ход игры.Путешественник (взрослый) пристал на своём корабле к Волшебному острову, гдевсе всегда радостны и беззаботны. Едва он сошёл на берег, как его окружилижители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. На них пёстрые юбочки, нашее бусы, а в волосах — перья. Они весело пританцовывают под музыку В. Шаинского«Чунга-чанга» вокруг путешественника и поют эту песню. Путешественник решилнавсегда остаться на этом острове.
•Мини-конкурсыпо определению и передаче эмоциональных состояний человека, выраженных при'помощи жестов и мимики («Назови и покажи»).
•Этюды нараспознание различных жестов и мимических средств
выраженияопределённых эмоциональных состояний.
•Этюды наразвитие умения выражать своё удивление («Удивление», «Круглые глаза»).
Выразительныесредства: мимика, жесты, позы.
•Этюды наразвитие умения выражать эмоциональные чувства радости, удовольствия («Золотыекапельки», «Ласка», «Вкусные конфеты»).
Выразительныесредства: движение (наклон головы, характерные движения рук, ног...), мимика(закрытые глаза, улыбка...).
•Этюды наразвитие умения выражать чувства печали, страдания («Ой, ой, живот болит»,«Северный полюс»). Выразительные средства: движение (дрожание колен, потираниерук, согревание дыханием пальцев рук, согнутое положение туловища, прижатые кживоту руки...), мимика (поднятые и сдвинутые брови, расширенные илиприщуренные глаза).
•Этюды наразвитие умения выражать эмоции презрения, отвращения («Солёный чай», «Грязь»).
Выразительныесредства: движения (наклон головы, походка), мимика (нахмуренные брови,сморщенный нос, поднятая вверх губа...).
•Этюды наразвитие умения выражать гнев («Король Боровик не в духе», «Два сердитыхмальчика»).
Для решениятретьей задачи, развитие мгновенной и кратковременной памяти у детей с ЗПР,приведены следующие виды игровых занятий:
1.Предлагается запомнить 10 картинок, при этом новая картинка закрываетпредыдущую. После этого ребенку предлагается 20 картинок, среди которых 10 ужезнакомые ему (которые он запоминал). И ребенок должен их найти.
2. Ребенкупредлагается прослушать и запомнить 10 слов, а затем их воспроизвести (времяразличное).
3. На столевыставлены две — четыре игрушки. Ребенку дается время их внимательнорассмотреть их внимательно. Потом игрушки убираются. Ребенок по памятивоспроизводит те игрушки, которые были выставлены на столе (подобную работуможно проводить с картинками).
4. Психолог предлагаетвнимательно рассмотреть сюжетную картинку. Затем, перевернув ее, ребеноквспоминает и воспроизводит как можно больше отдельных предметов, изображенныхна картинке.
Для решениячетвертой задачи, развитие образного, наглядно — образного, логического исловесно — логического мышления у детей с ЗПР, приведены виды заданий:
1.Опосредованное запоминание. Ребенку предлагается запомнить 10 слов и подобратьк ним картинки, которые потом помогут вспомнить ребенку те слова, которые онзапоминал.
2. В процессеневербальной классификации: с различными геометрическими фигурами, разными поцвету. Классификация сложных фигур на три группы: из двух похожих по формефигур выбрать одну, точно похожую на фигуру — эталон. Из четырех фигур убратьодну, отличающуюся по величине и форме от других.
3.«Четвертый — лишний», установление последовательности событий насюжетной серии. Иногда ребенок может разложить картинки по своему, смотримлогически так может быть.
4. Игра:«Нарисуй целое». Цель: Продолжать учить разворачивать части предметав представлении, соединяя их в целое, т.е. оперировать образами в представлениис опорой на целостный образ. Оборудование: Разрезанные картинки с изображениемхорошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага,фломастеры или карандаши (черные или коричневые). Ход игры: Педагограскладывает перед ребенком разрезанную картинку и просит нарисовать целуюкартинку, не складывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который оннарисовал. После этого педагог просит его сложить картинку и снова нарисоватьее.
Для решенияпятой задачи, развитие мелкой моторики у детей с ЗПР, приведены виды заданий:
1. Игра«Зайчики». Цель: Развивать движения кистей рук и пальцев, умениедействовать по подражанию; вызывать интерес и положительное эмоциональноеотношение к игре. Ход игры: Педагог складывает пальцы руки, получая на экранеизображение зайчика: мизинец и безымянный палец загибаются и придерживаютсябольшим пальцем — «мордочка», а два других пальца поднимаются вверх — «ушки», кисть руки чуть-чуть наклоняется в перед. Зайчик прыгает наэкране. «Это мама — Зайчиха своих зайчат ищет. Где они?» — говоритпедагог и предлагает детям сделать зайчат. Каждому ребенку он помогает правильносложить пальцы. После этого дети поднимают руки, приближая их к экрану, зайчатапрыгают вокруг зайчихи. Педагог поощряет эмоциональные проявления детей. Играповторяется. Дети изображают зайчиков то одной, то другой рукой.
2. Игра«Куклы пришли с прогулки». Цель: Учить детей расстегивать пуговицы;продолжать развивать мелкие хватательные движения рук; формировать интерес ковладению предметно — игровыми ситуациями. Оборудование: Куклы по числу детей,одетые для прогулки (пальто и кофты на пуговицах), кукольная посуда. Ход игры:К детям приходят куклы и просят помочь им раздеться, так как они не умеютрасстегивать пуговицы. Педагог раздает кукол и помогает расстегнуть пуговицы напальто, на кофте. Куклы радуются, благодарят. Затем дети кормят кукол. Аналогичнопроводятся игры: «Оденем куклу (мишку) на прогулку» (дети ужезастегивают пуговицы); «Уложим кукол спать» (расстегивают болеемелкие пуговицы на другой одежде кукол: халатиках, сарафанах, кофточках илижилетках); «Кукла встала» (застегивают мелкие пуговицы).
3. Игра:«Кто ловкий?» Цель: Развивать у детей сгибательные и разгибательныедвижения кистей рук. Оборудование: Две картонные коробки, бирюльки или шарикидиаметром 2 — 3 см, сачок для аквариума. Ход игры: Педагог показывает детямбирюльки или шарики в коробке (вначале не более трех предметов) и говорит, чтоих можно одной рукой переложить сачком в другую коробку, показывает, каксделать. Потом предлагает всем детям стать ловкими и выполнить те же действия.Каждый ребенок берет сачок ведущей рукой (правой или левой).
Для развития вербального воображения детей с ЗПР, т. е. непосредственносвязанного с речью предлагаем провести следующие развивающие игры:
1. Игра «Необычное животное». Цель: развитие вербального воображения,мышления, речи. Оборудование: карточки с изображениями птицы, рыбы, кошки,зайца. Ход игры: психолог прикрепляет к магнитной доске карточки к игре ипросит детей представить необычное животное, которое обладает некоторымиособенностями внешнего вида и способностями, присущими животным, изображеннымна картинках. Затем предлагает детям придумать название необычному животному исоставить о нем рассказ.
2. «Почему этопроизошло?». Цель: развитие вербального воображения, мышления, речи. Ход игры: психолог предлагает детям назвать возможные причины возникновениякаждой из заданных ситуаций. Например, если дана ситуация «Автобус остановился», то объяснения могут быть следующими:
— Автобус остановился у светофора.
—Автобус остановился, потому что подъехал к остановке.
—Автобус остановился из-за того, что закончился бензин.
— Автобусостановился, потому что на дорогу выбежала собака. И т.п.
Стимульныйматериал:
Мужчина снялшляпу.
Девочкасидела на берегу реки.
Мальчик непринес из леса ни одного гриба.
В доме погассвет.
Все окна вквартире были распахнуты настежь.
Игрок, дающийправильный ответ, получает фишку. Выигрывает ребенок, который к концу игрысобрал большее количество фишек.
3. «Исследовательские вопросы». Цель: развитие воображения, мышления, речи. Ход игры: психолог говорит детям: «Давайте выберем водящего. Водящий задумывает какой-нибудь предмет, а мы будем задавать ему вопросы, чтобы узнать, что он задумал. Водящий может отвечать на вопросы только словами «да» и «нет». Выигрывает ребенок, который первым угадал задуманный предмет. Он становится водящим, игра продолжается.
4. «Сказочный город». Цель: развитие воображения, мышления, речи. Ход игры: психолог говорит детям: «Представьте, что вы попали в сказочный город. Расскажите о нем». Дети поочередно рассказывают о своих фантазиях. Выигрывает ребенок, который создал наиболее выразительный и оригинальный образ сказочного города.
5. «Королевство сказок». Цель: развитиевоображения, мышления, речи, умения работать в коллективе. Оборудование: листбумаги, простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей (для каждогоребенка). Ход игры: психолог раздает детям листы бумаги, простые и цветныекарандаши. Каждый ребенок рисует любимого сказочного героя. По окончаниирисования дети демонстрируют свои работы и рассказывают о характерах героев, изображенныхна рисунках. Взрослый предлагает детям представить, что все сказочные персонажиживут в одном королевстве, и сочинить об этом сказку. Дети, принимая вовнимание черты характера героев (Буратино — шалун, Красная шапочка — добрая идоверчивая. Золушка — заботливая и скромная и т.п.), подбирают им подходящиепрофессии, увлечения и составляют коллективную сказочную историю. Взрослыйследит за тем, чтобы персонажи взаимодействовали в воображаемых событиях.
Игры для развития невербального воображения подобранны по трем направлениям:
1) игры, направленные на создание образов на основе заданных элементов (воссоздание изображений, дорисовывание шаблонов, эталонов, конструирование фигур из предложенных деталей и т. п.)
2) игры предполагающие самостоятельное творчество детей, изображение ими собственных фантазий.
3) артистические игры, которые способствуют не только развитию воображения, но и совершенствованию выразительных движений, эмоциональной сферы, партнерских отношений.
1) Создание образов на основе заданных элементов.
1. Игра «Орнамент».Цель: развитие воображения, графических навыков, художественного вкуса, знакомство с этническими орнаментами. Оборудование: образцы орнаментов, характерных для различных этнических культур; карточки с изображением незаконченного орнамента (по количеству детей); набор цветных карандашей или краски и кисти (для каждого ребенка). Ход игры: психолог рассказывает детям о различных способах украшения изделий народного промысла, объясняет назначение орнаментальных украшений, показывает варианты узоров, характерных для той или иной этнической культуры, и способы рисования орнамента. Затем он раздает детям карточки к игре и говорит: «Теперь вы знаете, как можно создать при помощи ритмически повторяющихся элементов красивый орнамент. Рассмотрите незаконченные узоры, дополните их и раскрасьте цветными карандашами (красками)». Выигрывает ребенок, который создал на основе предложенного шаблона самый красивый орнамент.
2. Игра «Незаконченные рисунки». Цель: развитие воображения, образного мышления, графических навыков. Оборудование: демонстрационные карточки с незавершенными контурными изображениями предметов. Ход игры: психолог поочередно показывает карточки к игре. Дети отгадывают, что на них изображено. Тот, кто первым даст правильный ответ, получает фишку (пуговицу, геометрическую фигурку, вырезанную из бумаги, и пр.).
3. Игра «Силуэты фигур».Цель: развитие воображения, образного мышления, графических навыков, художественного вкуса. Оборудование: карточки с контурным изображением предметов или силуэты фигур, вырезанные из плотной бумаги (по количеству детей); простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей или фломастеров (для каждого ребенка). Ход игры: психолог раздает детям карточки к игре и говорит: «Перед вами незаконченные рисунки. В них не хватает многих деталей, они грустные, бесцветные. Дорисуйте то, что необходимо, и раскрасьте рисунки». Выигрывает ребенок, который на основе силуэтного изображения создал наиболее детальный и красочный образ.
2) Создание самостоятельных образов.
1. Игра «Два признака». Цель: развитиевоображения, образного мышления, графических навыков. Оборудование: листбумаги, набор цветных карандашей, мелков, фломастеров (для каждого ребенка). Ходигры: психолог просит детей изобразить то, что может быть одновременно:
а) пушистым изеленым;
б) прозрачными голубым;
в) сильным идобрым;
г) звонким игромким;
д) сладким илегким;
е) ядовитым икрасивым и т.д.
Выигрываетребенок, который нарисовал большее количество объектов, для которых характернызаданные признаки.
2. Игра «Изменяющийся рисунок». Цель: развитиевоображения, образного мышления, графических навыков. Оборудование: большойлист бумаги и набор цветных фломастеров или доска и набор цветных мелков. Ходигры: психолог предлагает первому игроку задумать какое-нибудь изображение инарисовать только один элемент. Второй игрок говорит, что это может быть, ипроводит еще одну линию. Следующий должен придумать уже что-нибудь другое идорисовать линию в соответствии со своим замыслом. Так продолжается до тех пор,пока кто-нибудь из играющих уже не сможет изменить рисунок по-своему.
3) Артистические игры.
1. «Изобрази без предмета». Цель: развитие воображения и мышления, совершенствование выразительных движений. Ход игры: психолог предлагает детям, проявив фантазию, поочередно продемонстрировать следующие движения (без предметов):
· вдетьнитку в иголку;
· пришитьпуговицу;
· подброситьи поймать мяч;
· наколотьдрова;
· заточитькарандаш;
· остричьногти ножницами;
· несколькораз перелить воду из одного стакана в другой;
· перенестипредмет с одного места на другое;
· понюхатьяблоко, апельсин, розу, лук, нашатырный спирт;
2. Игра «Превращения предметов». Цель: развитие воображения и мышления, совершенствование выразительных движений. Оборудование: предметы обихода (посуда, инструменты, игрушки и т. п.). Ход игры: психолог показывает детям какой-нибудь из предметов, подобранных для игры, и предлагает пофантазировать – представить в какую из вещей его можно превратить. Он просит не говорить о своих фантазиях вслух, а поочередно изобразить задуманное при помощи имитации действий с воображаемым предметом.
Приведемпример конспекта занятия с использованием предложенных нами развивающих игр:
Цель:
1) развитие вербального иневербального воображения.
2) Развитие мышления и речи(активизация и обогащение словарного запаса, совершенствование грамматическогостроя и навыков связной речи)
3) Развитие внимания инаблюдательности.
4) Развитие общей и мелкоймоторики.
5) Совершенствование навыковобщения. Воспитание доброжелательного отношения к окружающим.
Оборудование:
мягкаяигрушка (Зайчик);
кубик и шар снаклеенными глазами, носом и ртом;
карточки сконтурными изображениями птицы, рыбы, кошки, зайца (кролика) к игре «Необычноеживотное»
карточки сконтурным изображением предметов или силуэты фигур, вырезанные из плотнойбумаги (по количеству детей); простой карандаш, ластик, набор цветныхкарандашей или фломастеров (для каждого ребенка) к игре «Силуэты фигур».
Ход занятия.
Организация занятия.
В кабинете психолога детей «встречает» мягкая игрушка – Зайчик. Детиздороваются и говорят ласковые слова: друг другу, психологу, игрушке, затемсадятся за столы.
П: Ребята, сегодня утром я встретила сказочного героя. Он сказал, чтохочет с вами встретиться. А вы хотели бы с ним познакомиться?
Д: Да!
Психолог выставляет на стол кубик с наклеенными глазами, носом и ртом.
П: Здравствуйте, дети, я – Колобок!
Дети удивляются и смеются, высказывают свои впечатления.
П: Что то не так? Почему вы смеетесь?
Д: Колобок такой не бывает. Он в сказке круглый, катится.
Психолог меняет кубик на шар с наклеенными глазами, носом и ртом.
П: Все ясно, Колобок решил над нами подшутить! А еще он приготовил длявас очень интересную игру, которая называется «Необычное животное».
Психологприкрепляет к магнитной доске (наборному полотну) карточки к игре.
П:Рассмотрите эти картинки. Что на них изображено?
Д: Птица ирыба.
П: Правильно.А теперь давайте попробуем представить необычное животное, которое будетобладать некоторыми особенностями внешнего вида и способностями рыбы и птицы.
Детивысказывают свои фантазии.
П: Молодцы! Атеперь подумайте, как вы назовете свое необычное животное. Придумайте рассказ онем.
Дети рассказывают свои истории.
П: Ребята, подойдите ко мне.
Дети подходят к психологу.
П: Представьте, что вы собрались в путешествие и у вас очень тяжелыйчемодан. Покажите при помощи движений, какой тяжелый чемодан у вас в руках.
Дети показывают, как тяжело нести воображаемый чемодан.
П: Теперь встаньте в круг. Представьте, что сейчас мы будем передавать изрук в руки этот тяжелый чемодан. Постарайтесь показать (мимикой, жестами), чточемодан действительно тяжелый.
Дети выполняют упражнение.
П: Молодцы! А сейчас будем бросать и ловить тяжелый мяч. Ну конечно ненастоящий, а воображаемый.
Дети выполняют задание.
П: Молодцы! И с этим заданием справились! Сейчас мы будем рисовать.
Психолог раздает детям карточки к игре «Силуэты фигур», карандаши,ластики.
П: перед вами незаконченные рисунки. В них не хватает многих деталей, они грустные, бесцветные. Дорисуйте то, что необходимо, и раскрасьте рисунки.
Дети выполняют задание.
Подведение итогов.
П: Занятие заканчивается. Посмотрите, как внимательно Зайчик слушает вас.Давайте расскажем ему, чем мы занимались сегодня.
Дети вспоминают игры и задания, рассказывают о том, что понравилось изапомнилось. Затем дети хвалят друг друга, прощаются с психологом, мягкойигрушкой.
Таким образом, можно сделать вывод: необходима систематическая и целенаправленная работа по оптимизации процесса воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития. Игры должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни ребенка, стимулировать его двигательную и познавательную активность. Следовательно, необходим набор специальных развивающих игр, постоянное обновление игр находящихся в «обиходе», чтобы не падал, а наоборот все больше возрастал интерес ребенка к этим познавательным играм.
Заключение
Анализ литературных источников, изученных нами, в процессе выполнения работы показал, что проблема совершенствования процесса воображения у дошкольников с задержкой психического развития посредством использования игр изучена недостаточно.
Данная работа позволяет обобщить сведения и особенности воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития, понять специфику неполноценности формирования процесса воображения у таких детей, а также сравнить их с нормально развивающимися детьми.
Проведённое нами исследование позволило определить особенности воображения старших дошкольников с задержкой психического развития. Это являлось целью нашей экспериментальной работы. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они указывают на то, что у дошкольников с задержкой психического развития уровень развития воображения в большинстве случаев низкий: отмечается слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности, отсутствует самостоятельность самовыражения, фиксируется слабость детализации образов. Дети испытывали сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией. Поэтому применение развивающих игр для оптимизации процесса воображения у таких детей является необходимым. Так как именно в игровой ситуации воображение активизируется и проявляется в наиболее ярких формах.
В результате изучения специальной методической литературы и по результатам констатирующего эксперимента были разработаны методические рекомендации по оптимизации процесса воображения старших дошкольников с задержкой психического развития, содержание которых направленно в первую очередь на тренировку воображения и речемыслительных процессов. Благодаря использованию предложенных игр у детей будут совершенствоваться восприятие, внимание, память, воспитываться общительность, активность, способность к творчеству, умение работать в коллективе.
Список используемойлитературы:
1. АникееваН.П. Игра в педагогическом процессе. – М., 1989.
2. Беркинблит М.Р., Петровский А.Д. Фантазия и реальность — М — 1968.
3. Богословский В.В. Основы общей психологии. – М., 1981.
4. Боровик О.Д. Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001, №1.
5. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. Научное творчество. – М.,1969
6. Брунер Д.Ж. Психология познания. – М.,1977
7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада /Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – психологический очерк: Кн. для учителя. – 3-е издание — М.: Просвещение, 1991.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.
10. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. – 1997, №1.
11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
12. Дьяченко О.И. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1990.
13. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии — 1987, № 1.
14. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии.- 1993, № 2.
15. ЗаикаЕ.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развитиямышления, воображения и памяти школьников.//Вопросы психологии.- М.:Школа-Пресс, 1995, №1.
16. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры//Дефектология – 1978, №10 страница 72-79.
17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. – М.,1986. -Т. 1.
18. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника. – М., 1989.
19. Ильенков Э.В. О воображении. // Народное образование. – 1968. — № 3.
20. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Книголюб, 2005.
21. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. – М.: Книголюб, 2004.
22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
23. КоршуноваЛ.С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979.
24. КозловаС.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2004.
25. КравцоваЕ. Развитие воображения // Дошкольное воспитание.- М.: Просвещение, 1989, №12.
26. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.
27. КузнецоваЛ.В. Использование игры в коррекционных целях//Воспитание детей с ЗПР.- М.,1981.
28. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.
29. Максаков А.И. Учите, играя. – М., 1983.
30. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. – 2002. — №3.
31. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
32. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 2002.
33. Неудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей. Курс лекций. — Вып. 1 — М — 1978.
34. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
35. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе /Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. – М., 1981.
36. ПалагинаН.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. – М.,1997.
37. ПанибратцеваЗ.М. Методика преподавания психологии. Под ред. д-ра психол. наук проф. А.А.Люблинской. М. «Просвещение», 1971.
38. ПолуяновЮ.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественномтворчестве. – Вопросы психологии, 1997 -№1.
39. РозетИ.М. Психология фантазии. Экспериментально теоретическое исследованиевнутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. – Минск, 1997.
40. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. –М.: 1989.
41. Самсонов Н. В. Развитие воображения у детей. – М., 1968.
42. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. – Тула., 1993.
43. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
44. СлеповичЕ.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте.– М.,1994.
45. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Размышление о воображении в контексте психологической практики «Психологии ребенка с аномальным развитием» // Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн., 2000.
46. Спиваковская Е.С. Нарушения игровой деятельности. – М.: Изд. МГУ, 1980.
47. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. – М., 1964.
48. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: «Академия развития», 1997.
49. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
50. Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. Практикум. – М., 1997.
51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1997.
52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
53. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии. – М., 1990.
54. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
Приложение 1
Таблица 1
Состав экспериментальной группы
№
Список детей
Год рождения
Заключение психиатра
Заключение логопеда
1
Коля Д.
4.10.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
2
Ира К.
14.02.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
3
Надя У.
15.03.2000
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
4
Саша С.
26.11.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
5
Кристина О.
7.08.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР III уровня
6
Виталя Н.
3.04.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
7
Артем З.
13.01.2000
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
8
Игорь Н.
30.04.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
9
Саша Д.
23.05.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР II уровня
10
Алина Ш.
3.09.1999
Нестойкое снижение интеллекта
ОНР III уровня
Приложение 2
Результаты проведения методики «Свободный рисунок».
№
Список детей
Количество баллов
Уровень развития воображения
1
Коля Д.
5
Средний
2
Ира К.
5
Средний
3
Надя У.
6
Средний
4
Саша С.
5
Средний
5
Кристина О.
9
Высокий
6
Виталя Н.
1
Очень низкий
7
Артем З.
4
Низкий
8
Игорь Н.
3
Низкий
9
Саша Д.
3
Низкий
10
Алина Ш.
5
Средний
Приложение 3
Результаты методики «Неоконченный рисунок»
I этап
II этап
III этап
№
Список детей
№ фрагмента
Уровень успешности
Количество названных предметов
Уровень успешности
Уровень успешности
1
Коля Д.
Б
средний
5
средний
средний
2
Ира К.
Б
средний
3
низкий
средний
3
Надя У.
Б
средний
5
средний
средний
4
Саша С.
Б
средний
3
низкий
низкий
5
Кристина О.
А
высокий
7
высокий
высокий
6
Виталя Н.
Г
низкий
2
низкий
низкий
7
Артем З.
Б
средний
4
средний
средний
8
Игорь Н.
В
низкий
3
низкий
низкий
9
Саша Д.
В
низкий
4
средний
низкий
10
Алина Ш.
А
высокий
5
средний
средний
Приложение 4
Результаты методики «Придумай игру».
Критерии оценки
Коля Д.
Ира К.
Надя У.
Саша С.
Кристина О.
Виталя Н.
Артем З.
Алина Ш.
Игорь Н.
Саша Д.
Оригинальность и новизна
1
1
1
1
1
1
1
1
Продуманность условий
1
1
2
2
1
1
1
1
Наличие в игре различных ролей для разных ее участников
1
1
1
1
2
1
2
1
Наличие в игре определенных правил
1
1
1
1
1
1
1
Точность критериев оценки успешности проведения игры
1
1
1
1
1
1
2
1
1
Общий балл
4
5
6
4
7
2
3
7
3
4
Уровень успешности
низкий
низкий
средний
низкий
средний
очень низкий
очень низкий
средний
очень низкий
низкий
Приложение 5
Результаты методики «Придумай сказку».
Критерии оценки
Коля Д.
Ира К.
Надя У.
Саша С.
Кристина О.
Виталя Н.
Артем З.
Алина Ш.
Игорь Н.
Саша Д.
Сюжет сказки; наличие сюжетных линий
2
2
3
2
3
1
1
3
1
Композиция сказки: наличие зачина, завязки, развития сюжета, кульминации, развязки и концовки.
3
2
3
1
4
1
2
3
1
1
Наличие главных и второстепенных героев, степень развернутости их характеристик
1
2
3
1
3
1
3
1
1
Наличие описаний внешнего вида героев, их душевных качеств
2
2
3
1
3
1
4
1
Эмоциональная насыщенность содержания сказки
3
3
3
1
4
1
1
3
1
2
Наличие идеи сказки:
2
3
3
1
4
1
1
4
1
1
Общий балл
13
14
18
7
21
4
7
20
4
7
Уровень успешности
средний
средний
средний
низкий
высокий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий