КУРСОВАЯ РАБОТА
Педагогические технологии обучения всистеме общего, начального профессионального и среднего профессиональногообразования
Калуга 2010
/>Введение
Объекткурсовой работы: система обучения в системе общего, начального профессиональногои среднего профессионального образования
Предметкурсовой работы: педагогические технологии обучения в системе общего,начального профессионального и среднего профессионального образования
Целькурсовой работы – изучить педагогические технологии обучения в системе общего,начального профессионального и среднего профессионального образования.
Задачи:
· рассмотреть различные видыпедагогических технологий обучения
· рассмотреть содержание общего,начального профессионального и среднего профессионального образования
· описать, как протекает процесс обученияв этих системах образования
Педагогическая технология – это последовательная, взаимосвязаннаясистема действий педагогов и воспитанников, связанных с применением той илииной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых впедагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.
Элементарной единицей педагогического процесса являетсяпедагогическая задача, под которой понимается «материализованная ситуациявоспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаясявзаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.
В целостном педагогическом процессе необходимо решать такие задачикак:
· структурирование иконкретизация целей обучения и воспитания;
· преобразованиесодержания образования в учебный материал;
· анализ межпредметных ивнутрипредметных связей;
· выбор методов, средстви организационных форм педагогического процесса;
· анализ результатов иэффективности педагогического процесса и др.
Массовое внедрение педагогическихтехнологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его среформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболееизвестным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл,Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли.Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов кобразованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной,А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко,Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.
В настоящее время педагогическиетехнологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий ибазируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики,управления и менеджмента.
Цель данной работы – изучитьпедагогические технологии обучения в системе общего, начальногопрофессионального и среднего профессионального образования.
1. Педагогические технологиии их виды
Соответственно этапам решенияпедагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можноразличать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятсятехнологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные– это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическоестимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и болееконкретных – типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.
Одним из решающих условий успешногопротекания педагогического процесса является его конструирование, включающее всебя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проектадеятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесносвязанные между собой виды деятельности учителя, которые относительнонезависимо направлены на конструирование содержания, средств и программдействий своих и учащихся. Соответственно технологию конструированияпедагогического процесса можно представить как единство технологииконструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность),конструирования материальных или материализованных средств(конструктивно-материальная) и конструирования деятельности(конструктивно-операциональная) [5].
Технологию непосредственного осуществленияпедагогического процесса можно представить как совокупность последовательнореализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной идругих видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников,регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущегоконтроля. Центральное место среди них занимает технология организациидеятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проектафункционирования педагогического процесса.
Содержание деятельности педагога на этапеосуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязаннойсистемой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанникамицелей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задачдеятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранныхметодов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечениевзаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для егоэффективного протекания; использование необходимых приемов стимулированияактивности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировкахода педагогического процесса.
Учет технологических требований иособенностей деятельности детей, которую предстоит организовать, определяетспецифику относительно самостоятельных технологий организации развивающих видовдеятельности детей.
В организации учебно-познавательнойдеятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решениюзадач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач длянаучения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.
В целостной технологии организацииучебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессамирешения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуреопределения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующуюроль определений в осмысливании предмета в целом [6].
Универсальным исходным методом и основойтехнологии организации развивающих видов деятельности является педагогическоетребование. Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи сизменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется спринципом приоритета субъект – субъектных отношений в общем объеме отношенийпедагогического процесса. Овладевая конкретной технологией организацииразвивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогическоетребование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней: отпервичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-нормеи в завершение перерастать в требование-принцип
Технологияорганизации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивногоуправления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника впозицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания,осуществляемых в общей системе коллективной работы; развитие способностиученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролюсобственной деятельности); организацию педагогического процесса как решениеучебно-познавательных и других задач (проблем) на основе творческоговзаимодействия (диалога) педагогов и воспитанников./>/>1.1 Технология педагогического общения
Продуктивность педагогической деятельностиво многом предопределяется уровнем овладения учителем технологиейпедагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многиесерьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-занеумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие быклассификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействиепедагога на личность школьника осуществляется только через живое инепосредственное общение с воспитанниками.
Воспитание будет эффективным в том случае,если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у неговоспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийсямеханизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладениятехнологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, чтокоммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок [4].
Педагогическое общение имеет динамику,соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла,анализ и оценка). Отсюда и его стадии:
1. моделирование предстоящего общения впроцессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);
2. организация непосредственного общения(начальный период общения) – «коммуникативная атака»;
3. управление общением в педагогическомпроцессе;
4. анализ осуществленной технологииобщения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Названные стадии характеризуют поэтапноеразвертывание педагогического общения.
Первая стадия педагогического общения – егомоделирование – связана с осуществлением своеобразного планированиякоммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам,сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельныхучащихся и класса в целом.
Вторая стадия педагогического общенияпредполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагогберет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество вуправлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условияхпредстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознаниепедагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опытаего общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативныхусловиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качествеобъекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретныхпедагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиватьсяна группе детей или на отдельном воспитаннике.
Третья стадия педагогического общения – управлениеобщением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемыхметодов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации моделиобщения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственногообщения.
Основным условием управления общениемявляется инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических итактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональнуюатмосферу и др.
Четвертая стадия – анализ хода ирезультатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всегоназывается стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологииреализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи.Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может статьнеадекватным. Главное назначение этой стадии – диагностически-коррекционное [3].
Представленнаялогика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогическойдеятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми илинедостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однакопредставленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся впроцессе педагогического общения./>1.2 Гуманно-личностная технология
Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный советскийи грузинский педагог – ученый и практик. Разработал и воплотил в своейэкспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход,оригинальные методики обучения языку и математике. Своеобразным итогом,идеологией его педагогической деятельности является технология «Школа жизни»,изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного напринципах гуманно-личностной педагогики».
Классификационные параметры технологии Ш.А. Амонашвили
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: гуманистическая + религиозная.
По основному фактору развития: социогенная + биогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная:1) СЭН + 2) ЗУН.
По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская сэлементами религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная,человекоориентированная.
По организационным формам: традиционная классно-урочная сэлементами дифференциации и индивидуализации.
По подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогикасотрудничества.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая сэлементами проблемности, творчества.
По категории обучаемых: массовая и продвинутая на основеличностного подхода к детям.
Целевые ориентации
- Способствоватьстановлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путемраскрытия его личностных качеств.
- Облагораживание души исердца ребенка.
- Развитие и становлениепознавательных сил ребенка.
- Обеспечение условийдля расширенного и углубленного объема знаний и умений.
- Идеал воспитания – самовоспитание.
Концептуальные положения
- Все положенияличностного подхода педагогики сотрудничества
- Ребенок как явлениенесет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.
- Ребенок – высшеетворение Природы и Космоса и несет в себе их черты – могущество ибезграничность.
- Целостная психикаребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.
Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвилииграет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено,ибо отметки – это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки – качественноеоценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу,самооценка.
Урок. Урок – ведущая форма жизни детей (а не только процессаобучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце,урок – радость, урок – дружба, урок – творчество, урок – труд, урок – игра,урок – встреча, урок – жизнь.1.3 Предметно-ориентированныетехнологии обучения
Технология постановки цели
Центральная проблемапедагогической технологии – процесс целеобразования. Она рассматривается в двухаспектах:
· диагностикацелеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебногоматериала;
· развитиеличности в целом.
Способ постановки целей,который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью.Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения,выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либодругой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается этаидея, решаются двумя основными способами:
1. созданиемчёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены ихкатегории и последовательные уровни (иерархия);
2. созданиемконкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель можетперевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятиезаимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизациюобъектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используетдля описания категории, расположенные последовательно, по нарастающейсложности, то есть по иерархии [8].
Эта система целейполучила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целейбыл американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть«Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем идругими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области).Первая часть описывает целепознавательной (когнитивной) области. Обратимся кинструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю.
Упорядоченная,иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика последующим причинам:
1. Концентрация усилий наглавном.
2. Ясность и гласность всовместной работе учителя и учеников.
3. Создание эталоновоценки результатов обучения.
Идея операциональногоопределения учебных целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизацииучебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей – такоеописание целей, которое очерчивает:
А) вид поведения, которыйнадо сформировать у учащихся;
Б) предметное содержаниеили область действительности, в которых это поведение будет проявляться.
Этот способ конкретизациицелей применяется в технологическом проектировании учебного процесса покрупному блоку содержания (курсу, разделу, теме).
Технология полногоперевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась подвлиянием идей и методов бихевиоризма (1950–60-е годы), одного из ведущихнаправлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальнойнаправленностью. Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихсязаведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного наборанаблюдаемых действий.
Технология полного усвоения (по материалам М.В. Кларина)
В книге Д.Г. Левитеса«Практика обучения: современные образовательные технологии» приводится описаниетехнологии полного усвоения по М. Кларину. Здесь предлагаетсяинтерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементахтехнологического процесса обучения.
Проблема.
1. Разброс неуспеваемостишкольников при усвоении ими базового содержания образования объясняется неумениеморганизовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностямиучеников.
2. Темп и способпредставления материала зачастую ориентирован не на всех учеников, а лишь нанекоторых.
3. Оценки за освоениебазового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что неможет быть дифференцировано по определению, так как должно быть усвоено всемиполностью.
4. Способности ученикаопределяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребёнкаусловиях, но не усреднённых.
Вывод: при правильнойорганизации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютноебольшинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебныйматериал.
Согласно технологииполного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределамитребований к обязательным результатам обучения.
В рамках данной технологиипостроение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся кединому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.
Всё учебное содержаниеразбивается на отдельные учебные единицы. Основная их особенность в том, чтоони закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объёму (3–6уроков). Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности планируемый,конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая вслучае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых являетсясамо успешное продвижение к намеченной цели.
К каждой учебной единицеразрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал.
Диагностические тестыслужат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоениясодержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов –выявление необходимости коррекционной работы.
Коррекционныйдидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностическихтестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание,понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками.
Сюда могут входитьготовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов,фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов, и такдалее вплоть до учебника (комментированное чтение). Эти материалы рассчитаны натакую дополнительную проработку не усвоенного материала, которая отличается отпервоначального способа его изучения, даёт возможность ученику подобратьподходящий для него способ работы [9].
Технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко
Системообразующимкомпонентом созданной С.Д. Шевченко педагогической системы являетсятехнология педагогического процесса.
Под термином «технологияпроцесса» автор понимает совокупность операций, осуществление которых должнопривести к необходимым результатам.
Особенностиусвоения урочной темы (из исследования Д.Г. Левитеса):
1. Все обязательные этапыпроцесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление, формулирование умений,применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельныйурок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение,необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего.
2. Восприятие новогоучебного материала – это первый этап учительско-ученической деятельности поусвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержаниемучебной темы.
3. Второй шаг – первоеповторение. Определение усвоения материала (урочной темы). Коррекциявосприятия.
С.Д. Шевченкополагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. Особенностьдомашнего задания – проговор.
Важнейшая закономерностьпроцесса усвоения – активное запоминание. Поэтому проговаривать учебныйматериал следует с опорой на учебник. Шевченко отмечает, что при помощипроговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся самсебе доказывает, возражает и т.д.), что способствует прочному усвоению.
В процессе проговораучащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессефронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этотэтап 10–12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы.
Данная технологияпредставляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения.Погружение – метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этотметод с той или иной глубиной использовался В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили,А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировалмодифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.
Замысел создания методаконцентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинстваучащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствиеммотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученногоматериала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость впроцессе изучения разных предметов.
Усвоение учебнойдисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3–6 разнородныхпредметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоениеучебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», – отмечает Д. Левитес,– «когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебногогода потому, что уроки по ним включаются в расписание не более одного раза внеделю» [7].
Понятно, что подобнаяорганизация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются.
Задача: чтобыпредупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провестиработу по закреплению в день его восприятия.
Возможное решение:переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближалаучебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческоговосприятия.
Концентрированноеобучение – особая технология организации учебного процесса, при которойвнимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучениикаждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числапараллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
Цель концентрированногообучения – повышение качества обучения и воспитания учащихся через созданиеоптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения сестественными психологическими закономерностями воспитания.
Сущностьконцентрированного обучения – непрерывность процесса познания и его целостность(начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоватьсяполученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы,раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение;сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процессана развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся;вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватныхцелям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамикиработоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся,учащихся между собой.
Преимуществаконцентрированного обучения:
1. Построение учебногопроцесса обеспечивает преодоление разобщённости содержания и увязывает элементыобучения в единое целое.
2. Обеспечиваетвосприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных завершённыхблоков изучаемого материала.
3. Благотворно влияет намотивацию учения.
4. Формируется благоприятныйпсихологический климат.
1.4 Личностно-ориентированныетехнологии обучения
Личностно-ориентированныетехнологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строгофиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине,сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.
Образовательный процессличностно-ориентированного обучения предоставляет каждому возможностьреализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на егосубъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.
Содержание образования,его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемусяпроявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи сэтим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательскоемышление; организуются групповые занятия на основе диалога иимитационно-ролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации методаисследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.
Итак, личностныеновообразования учащихся – главный критерий личностно-ориентированногообучения.
Образованность каксовокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средствомстановления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основнойцелью образования.
Технология педагогических мастерских
Мастерская – это инаяформа организации учебного процесса. Эта необычная система обучения быларазработана французскими педагогами – представителями ЖФЕН – «Французскойгруппы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен,Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕНставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методовобучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованнуюфундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новой системывыражается в следующих основных положениях:
1. Личностьс новым менталитетом – это личность «самостоятельная, социально ответственная иконструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на своюжизнь и окружающий мир.
2. Всеспособны – каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видамчеловеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием,изобразительным искусством, музыкой и т.д. Дело только в том, какие методыбудут применяться в процессе его образования.
3. Интенсивныеметоды обучения и развития личности
Для методов ЖФЕНхарактерны:
· отношениеучителя к ученику, как к равному себе;
· непростое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное«строительство» знания учащимися;
· плюрализммнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4. Новыйтип педагога – это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природуребёнка [10].
Основу фундаментальных реформ в образовании составляетпринципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а наперспективные ценности общества.
Анализируя западныеисследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларинвыводит следующие дидактические требования к содержанию обучения какисследования:
1. У учащихся должновозникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимисяпредставлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения спредставлениями научного сообщества.
2. Новые понятия(представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли ихсодержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами,верить, что они описывают реальный мир.
3. Новые представлениядолжны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми,сочетающимися с их представлениями о мире).
4. Чтобы учащиесяотказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеидолжны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему,вести к новым идеям.
2–3-й принципысоответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим требованиям(доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к неизвестному (Я.А. Коменский)),а 1-й и 4-й – «неудовлетворённость» имеющимися знаниями – и требованиям выходана поисковый характер обучения.
Д.Г. Левитес в 1990году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности (КМД) в НижнемНовгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы – профессор К.Я. Вазина,заведующая кафедрой «Деятельность» Нижегородского межобластного институтаповышения квалификации работников профтехобразования. С помощью даннойтехнологии она и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительныхрезультатов.
Данная модель воплощаетсяв режиме коллективной деятельности, где все функционально связаны друг с другомобщим познавательным интересом. Коллектив становится механизмом развитияличности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими,нравственными усилиями каждого.
Сущность же технологииколлективной мыследеятельности заключается именно в том, чтобы развиватьученика, его потребности, и тем самым учить жить в окружающем мире свободно исамостоятельно.
Разработка технологииобучения деятельности потребовала, прежде всего, создания инвариантной моделидеятельности, содержание которой состоит из трёх основных блоков:
· деятельностькак универсальная форма познания действительности (включает виды, структуру,механизмы деятельности);
· деятельностькак метод и средство взаимодействия (включает конструкцию, социотехническиепроцедуры обучения);
· деятельностькак функция (включает социальные роли, их права и обязанности в системеобщественных отношений).
Основная идея, положеннаяв организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыследеятельности,состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаемых спедагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей – способностей),на котором находятся обучаемые.
Начиная с первогозанятия, в активном процессе взаимодействия с обучаемым педагог стремитсявыявить как для себя, так и для самого обучаемого реальные возможности еголичности.
Способы организацииобучения определяются стратегической целью педагога, необходимостью введенияобучаемых в режим постоянно нарастающей активности совместной познавательнойдеятельности. Это достигается непрерывностью рабочего процесса.
/>2. Технологии, используемые в системе профессиональногообразования2.1 Технология проблемногообучения
Проблемноеобучение это не абсолютно новое педагогическое явление. История собственнопроблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательскогометода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны ДжономДьюи.
Глубокиеисследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея ипринципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышленияразрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским,Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев,Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер.Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителямипедагогической науки.
Проблемноеобучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обученияи воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективнымсредством общего и интеллектуального развития учащихся.
Впедагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.
Подпроблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, какорганизация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикамнеобходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец,руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
Д.В. Вилькеевпод проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда емупридают некоторые черты научного познания.
Сущностьпроблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся подруководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательныхи практических проблем в определенно системе, соответствующейобразовательно-воспитательным целям учебного заведения».
Т.В. Кудрявцевсуть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимисядидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниямии принципами проблемных задач.
Кромеэтих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а вконтексте и более широко, как средство активизации учения, повышенияэффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. [15]
Не былоединства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» илиестественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было засоздание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является лиона отражением реально существующего в науке противоречия или носитметодический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобностиискусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полнався история развития научного знания.
Такиеразногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны,назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научнымизнаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важнопомнить, что есть знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, онимогут быть полными и неполными. [15]
Науровне познавательной деятельности студентов различают: проблемный вопрос,проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему.
Проблемныйвопрос – это «однократное» действие. Подобные вопросы стимулируют мысль,активизируют мышление, заставляют человека думать.
Проблемнаязадача предполагает ряд действий, для её решения студенту нужно самостоятельнопровести частичный поиск. Это уже достаточно крупная учебно-познавательнаязадача, для решения которой требуется провести специальный поиск способадействий или найти какие-то недостающие данные.
Проблемнаяситуация – это психологическое состояние интеллектуального затруднения, котороевозникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощиимеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми емуспособами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и,главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, рождает мотив, побуждающийчеловека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения. [15]
Существуютчетыре уровня проблемности в обучении:
1.Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.
2.Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководствомпреподавателя решают её.
3.Студент ставит проблему, преподаватель помогает её решить.
4.Студент сам ставит проблему и сам её решает.
Третийи четвёртый уровни – это исследовательский метод.
Итак,проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связанос исследованием, следовательно, проблемное обучение – это обучение решениюнестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания иприобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно дляинженера.
Преимуществапроблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развитиявнимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательнойдеятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность,критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления,осторожность и решительность и т.п. Кроме того проблемное обучение обеспечиваетпрочность приобретаемых знаний, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает«эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том,что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «междуначалом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и насмучит недоделанное, помнится недовведенное до конца».
Проблемноеобучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во временирешение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающемутворческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит изэтого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости иформируются прочные знания, навыки и умения. К недостаткам проблемного обученияможно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебномпроцессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительнобольше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработкатехнологии проблемного обучения требует от преподавателя большогопедагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельстване позволяют широко применять проблемное обучение. Проблемное обучение отвечаеттребованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можноформировать творческую личность, т.е. выполнять сверхзадачу нашегопедагогического труда. [15]2.2 Технология контекстногообучения
Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики илингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще неприобрело и в словарях этих наук не описано.
В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (=система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть вситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми онконтактирует.
Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессепереработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чегоему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака»в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищениеи др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можнобольше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можемпросчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающееотражение (преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет опроцессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих нарезультаты деятельности человека. Антиципации создаются под влияниемконтекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных вопределенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др.,то его организм реагирует импульсивно.
С позиции ТКО основная цель любого профессиональногообразования – формирование целостной модели будущей профессиональнойдеятельности студента, учащегося ПТУ, слушателя ФПК.
Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьевао деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремяглобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. Вэтом, кстати, кроется еще одно объяснение, почему такая умная, полезная иэффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
Первая трудность состоит в том, что овладениепрофессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствамикачественно иной деятельности – учебной, которая характеризуется своимисобственными особенностями.
Вторая трудность – сами формы учебной деятельности не адекватныформам усваиваемой профессиональной деятельности. Чтобы сформироватьспециалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности(познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменойпотребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолетьпротиворечия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
Различия между учебной и профессиональной деятельностью
Первое противоречие между учебной деятельностью (=УД) ипрофессиональной (=ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты,знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущейпрофессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственныхпроцессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие,отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике,трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиямпроизводства.
Второе противоречие – между системным использованием знанийв профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различнымучебным дисциплинам и кафедрам. Эта «мозаика» знаний не способствует развитиюинтереса студента к будущей профессиональной деятельности. Традиционное обучениепытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей,разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей. Но,как показывает практика, преподаватели общих кафедр (физики, химии, математики)не имеют модельного представления о целостной профессиональной деятельности, атакже о профиле специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь,работник управления, педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину кпрофилю специалиста.
Третье противоречие между вовлеченностью в процессыпрофессионального труда всей личности специалиста на уровне творческогомышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессыпамяти, внимания, восприятия, движения.
Основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле,действительно, повторение – мать учения. Если студент и мыслит, то вопрекитрадиционной схеме обучения, а не благодаря ей. Мышление – это обращение кбудущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которыевозникнут у него в производственной деятельности. В отличие от студентаспециалист действует по-другому.
Пятое противоречие – между пассивной ролью студента вобучении (отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по егоуказаниям) и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности,которому надо принимать решения и нести за них ответственность.
Шестое противоречие – между тем, что учебная деятельностьориентирует студента на прошлый социальный опыт, а личностный смысл для негоимеет использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства.
Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трехдо пяти лет. Причем предметная адаптация (приобретение профессиональногомышления) протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретениенавыков общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания,умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направленаактивность студента, а в качестве средства решения задач деятельностиспециалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматриваетучение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной итой же деятельности в генезисе.
Основной характеристикой учебно-воспитательного процессаконтекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методовобучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного исоциальногосодержания будущей профессиональной деятельности. В специальныхдисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагментыпроизводства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаютсяконтуры его профессионального труда. Единицей работыпреподавателя истудента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначностии противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр(игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции,игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущегоколлектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовыхформ деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров;квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах;учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное икурсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить триобучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.
Семиотические обучающие модели включают систему заданий,предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделяхтакого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретныхучебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностногоотношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевоедействие – слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы являетсяТЕКСТ.
В имитационныхобучающих моделях учебные заданияпредполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущейпрофессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда,когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач.В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основекоторого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет – КОНТЕКСТ.
В социальныхобучающих моделях задания должнывыполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебногопроцесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опытколлективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется вделовых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании.Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студентосваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду,обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношениеличности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.
В ТКО содержание подготовки специалиста, таким образом,включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечиваетпрофессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающееспособность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержаниеназываем базовым, а социальное – фоновым. К фоновому относят содержание этики,экологии, истории культуры и т.д., все, что формирует мировоззренческие и социальныекачества специалиста.
Подведем итоги. Построение учебного процесса на базетехнологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание ипроцесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. Вразнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовываетсясодержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее ипрофессиональное развитие будущих выпускников.
Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиесяосуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональнуюи учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другойобусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения.Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагаетучет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которойстроится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональнойдеятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Этитребования со стороны профессиональной деятельности являютсясистемообразующими, определяющими технологию обучения.
Система перехода от профессиональной деятельности кобучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализованачерез «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом»понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форми методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия,характерных для определенной сферы профессионального труда.
Таким образом, профессиональный контекст, который можетвоссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста,отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностнуюориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовыхпроцессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила инормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальнойсистемы, их социально-психологические качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологииконтекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактическиадекватного моделирования в учебном процессе предметного и социальногосодержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процессаследует выполнять ряд требований:
· обеспечиватьсодержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста вформах учебной деятельности студента;
· сочетатьразнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов ипсихологических требований к организации учебной деятельности;
· использоватьмодульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обученияи контингенту обучаемых;
· обязательнореализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данноетребование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
· обеспечиватьнарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстногообучения от начала к концу целостного учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектироватьцелостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как спецификаучебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебногопроцесса преподавателя, студентов, а также продолжительность иматериально-технические условия обучения. Кроме того, применение даннойтехнологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм иметодов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание,так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).
Заключение
Впроцессе выполнения курсовой работы были рассмотрены следующие педагогическиетехнологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднегопрофессионального образования:
· Технология педагогического общения
· Гуманно-личностная технология
· Предметно-ориентированные технологииобучения
o Технология постановки цели
o Технология полного усвоения
o Технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко
o Технология концентрированного обучения
· Личностно-ориентированные технологииобучения
o Технология педагогических мастерских
o Технология обучения как учебногоисследования
o Технология коллективноймыследеятельности (КМД)
· Технология проблемного обучения
· Технология контекстного обучения
Темаизучения педагогических технологий обучения актуальна в современной педагогике,поскольку позволяет оптимизировать педагогический процесс для достижениянаивысших результатов.
К сожалению, в настоящиймомент в России имеет место быть традиционная педагогическая система бездиагностических целей и объективного контроля с традиционной системойуправления обучением. Чтобы перейти к более перспективной педагогическойсистеме, например, с типом управления обучением «малые группы», необходимоспециальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когдагарантировано соотношение «цель-результат». Обновление педагогической системывозможно только через научно обоснованное совершенствование педагогическойтехнологии, предполагающей строго научное проектирование и точноевоспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов.
Таким образом, в соответствии с целостнымподходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса каксистемы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех егокомпонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызываютизменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагаетразработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников.Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качествапедагогического процесса, направленного на развитие личности школьников вцелом.
Функция технологии – в переносе опыта,использовании его другими, поэтому она изначально должна лишаться личностногооттенка ее разработчика. Состав технологии – не совокупность методов, апрописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможнопри опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса.Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности педагога и обучаемогодолжны быть прописаны не только конкретно, но и абстрагировано, в обобщенномвиде.
Список используемойлитературы
1. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология[Текст] / Н.В. Басова. – Ростов-на-Дону, 1999.
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии[Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Просвещение, 1999.
3. Горшкова, В.В. Гуманитарная природа образовательныхтехнологий в межсубъектной педагогической реальности [Текст] / В.В. Горшкова– Вл-к, 1999. – 83–85 с.
4. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество [Текст] / В.А. Кан-Калик,И.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990.
5. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебномпроцессе [Текст]: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.: Знание,1989.
6. Кларин, М.В. Технология обучения [Текст]: идеал иреальность / М.В. Кларин. – Рига.: «Эксперимент», 1999. – 180 с.
7. Кларин, М.В. Технология обучения [Текст]: идеал иреальность / М.В. Кларин. – Рига: «Эксперимент», 1999. – 180 с.
8. Котова, И.Б. Педагогическое взаимодействие [Текст] / И.Б. Котова,Е.Н. Шиянов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.
9. Левитес, Д.Г. Практика обучения [Текст]: современныеобразовательные технологии / Д.Г. Левитес – М., 1998.
10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии[Текст]: Учебное пособие для педагогических вузов / Г.К. Селевко. –Москва: Народное образование, 1998. -255 с.
11. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин,И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2002.
12. Соколова, Э.С. Педагогические мастерские [Текст] / Э.С. Соколова.– М.: Новая школа, 1997. – 128 с.
13. Степанов, Р.И. Технологический подход к гуманизацииобразования [Текст] / Р.И. Степанов. – М.: Наука и образование, 2003.
14. Сухомлинский, В.А. Антология гуманной педагогики[Текст] / В.А. Сухомлинский. – М., 1997. – 19 с.
15. Шевченко, С.Д. Школьный урок [Текст]: Как научитькаждого / С.Д. Шевченко. – М.: ВЛАДОС, 2004.
16. Начальное и среднеепрофессиональное образование [Электронный ресурс] – режим доступа:www.krskstate.ru/krao/nachprof