1. Укажитеосновные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности
В обучении и воспитаниидетей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальныхособенностей.
Каждая личность обладаетсвоими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями,идеалами, чертами характера [3, с. 77].
В связи с этим стоитпроблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа вобучении и воспитании.
В формированиииндивидуальных особенностей ребенка имеют значение многообразные факторы. Срединих в первую очередь условия семейного воспитания, влияние товарищей, близких,друзей и, разумеется, учителей, школы.
Социально обусловленныеиндивидуальные особенности личности динамичны и, как правило, могутсравнительно легко изменяться. Задача воспитания заключается в разрушенииотрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон [3,с. 77].
Особенности, порожденныепреимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудноизменяемы.Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойстванервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента.
От темперамента зависитдинамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность.Так, одни люди легко и быстро откликаются на события окружающей жизни,впечатлительны, другие реагируют медленно и с трудом. Одни порывисты, другиеразмеренны и рассудительны.
Учитывая особенноститемперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечиватьусиленный контроль за возможными его отрицательными проявлениями.
Индивидуальные проявленияв поведении ученика могут быть связаны с особенностями его физическогоразвития, с состоянием здоровья, например, вялость, боязливость инерешительность; повышенная возбудимость ребенка, двигательное беспокойство иупрямство могут быть проявлением детской нервности [6, с. 39].
Стойкая неуспеваемостьучащихся бывает порой связана с физическим недоразвитием, часто сочетающимся сослабым здоровьем. Конечно, неуспеваемость школьников может быть обусловлена целымрядом причин (пробелы в знаниях, отсутствие умений учиться, отсутствие интересак учению), но среди них определенное место занимает слабое физическое развитие.
Индивидуальностьшкольников проявляется во всех формах деятельности: в игре, учении, в труде, вбыту. Однако в некоторых ситуациях она может маскироваться, и тогда об ученикесоставляется неверное представление. Эффект воспитательного влияния зависит оттого, насколько полно удалось выявить характер индивидуальности ребенка,насколько правильно воспитатель определил истоки, природу этих индивидуальныхособенностей. Из этого следует, что изучать индивидуальность ребенка нужно вразличных ситуациях [6, с. 39].
Индивидуальные различияпроявляются не только в сложившихся особенностях, но и в ближайших потенциальныхвозможностях школьника. Так два ученика могут испытывать одинаковое по внешнимпроявлениям затруднение при решении новой для них задачи. Однако, даже приусловии, что у них имеется одинаковый уровень знаний, одинаковаяпредварительная подготовка, одному из них достаточно небольшой помощивзрослого, чтобы он решил эту задачу, а другому ученику подсказки и помощь непомогают, так как он нуждается в последовательном нарастании трудностей.
При изучениииндивидуальных особенностей школьников классные руководители пользуютсяориентировочной программой, которая, прежде всего, предусматривает выяснениебиографии ребенка, истории его индивидуального развития. Здесь важно получитьданные о тех положительных и отрицательных влияниях, которым подвергался ученик.Важно знать состояние здоровья в раннем детстве и сейчас, перенесенные ребенкомболезни и их последствия. Имеет значение, каким был состав семьи к моменту егорождения и какие, затем произошли изменения; важно знать, каковы были успехи вучебе, в первые школьные годы, и какова их динамика в дальнейшем [6, с. 40].
При выявлениииндивидуальных особенностей школьников большое значение придается накоплениюдостаточного количества достоверных фактов, для сбора которых рекомендуетсяиспользовать наблюдения за учащимися в различных ситуациях, беседы с учеником,его товарищами, родителями и учителями, изучение продуктов деятельностишкольника (тетради, сочинения, рисунки, модели, вышивки).
Совершенно необходимосоставить план наблюдения (или изучения продуктов деятельности) и план беседы.Это поможет получить именно те сведения, которые важны для характеристики тойили иной особенности ученика. Например, изучение интересов и склонностейучащихся предусматривает выяснение, на каких уроках ученик более охотно включаетсяв работу и активно участвует в ней, по какому предмету он проявляет знания,полученные из дополнительных источников, какие кружки посещает, чемпредпочитает заниматься в свободное время, какие радио- и телепередачи слушаети смотрит регулярно, какие предпочитает книги, журналы, газеты.
Если нас интересуютобщественно-политические интересы ученика, то важно установить, в какихобщественных делах ученик охотно принимает участие (или хотел бы участвовать),проявляет ли при этом инициативу, насколько заинтересованно обсуждает жизнькласса, как ведет себя на политинформациях, какие общественно-политическиепередачи слушает по радио и телевидению регулярно. Аналогично может бытьсоставлен план выявления профессиональных, спортивных, эстетических и другихинтересов.
Несколько иные фактыотбираются при выявлении способностей [2, с. 81].
В этом случае важно знать,какой предмет или вид деятельности ученик осваивает быстрее других и без особыхусилий, в каких видах деятельности использует оригинальные способы выполнениязаданий, проявляет собственное творчество. Сравнительно легкое овладениедеятельностью, высокое качество и оригинальные способы выполнения, большаясамостоятельность являются признаками способности к данному виду деятельности [2,с. 82].
Однако нужно иметь ввиду, что замедленное и затрудненное усвоение учебного материала (или другоговида деятельности) еще не свидетельствует о неспособности ученика. Этипроявления могут быть результатом других причин: серьезных пробелов в знаниях инавыках, недостаточной подготовки к овладению новым материалом, отсутствияинтереса или потребности в данном виде деятельности.
Для изучения учащегосячасто используется беседа. Целью ее проведения может быть ознакомление сбиографическими данными, интересами, идеалами и другими особенностями личности.В соответствии с поставленной целью продумываются основные вопросы, которыебудут заданы ученику. В процессе беседы порой приходится видоизменять вопросы,но основное их направление надо выдерживать.
Для получения объективныхсведений важно расположить ученика к откровенности и поддерживатьдоброжелательную обстановку на протяжении всей беседы. Объективность сообщаемыхв беседе данных зависит во многом от такта учителя, от умения выяснитьинтересующие его обстоятельства, причем не, только в форме прямых вопросов, нои косвенным путем [6, с. 40].
Поскольку при проведениибеседы приходится выводы делать на основе ответов самого ученика, полезносочетать ее с наблюдением и изучением продуктов деятельности школьника. Особеннобольшой интерес представляют творческие работы учащихся — сочинения, рисунки,модели и др. Они позволяют собрать данные, свидетельствующие о способностях,интересах, о чертах характера и других особенностях того или иного ученика.
2. В чемзаключается специфика педагогического общения?
Общениеприсутствует во всех видах человеческой деятельности, но есть ее виды, гдеобщение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей,превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую [2, с. 146].Иначе говоря, общение является уже не просто формой обыденного человеческоговзаимодействия, но и выступает как категория функциональная. Именнофункциональным и профессионально значимым является общение, реализуемое в ходепедагогической деятельности.
В рамкахпедагогической деятельности общение выступает как инструмент воздействия иобычные условия и функции общения здесь получают дополнительную нагрузку. Инымисловами, процесс общения педагога и учащегося выступает как важнаяпрофессиональная категория педагогической деятельности [2, с. 146].
Такимобразом, педагогическое общение есть ключевой компонент педагогическогопроцесса, в структуре которого выделяются содержательный, методический исоциально – психологический компоненты, которые образуют внутреннюю структуруобучения и воспитания [2, с. 146].
Можно суверенностью утверждать, что через общение в педагогическом процессескладывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательныхвзаимоотношений, которая способствует эффективности обучения и воспитания. Длямногих преподавателей очевидная истина: отношение к педагогу студенты и ученикичасто переносят и на учебный предмет, который он преподает.
Впедагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, а затемна них строиться многосложная пирамида профессиональной подготовки.
В.А.Канн – Калик приводит результаты исследований среди мастеров производственногообучения системы профтехобразования, имеющих за плечами значительныйпроизводственный и незначительный опыт преподавательской деятельности. Врезультате его исследований были выделены специфические характеристикипедагогической деятельности:
— меняющиеся обстоятельства деятельности, ее творческий характер, необходимостьпостоянно решать все более новые задачи;
— коммуникативнаядеятельность или педагогическое общение как непременный компонентпедагогического труда;
— развитость голосового аппарата, речи, мимических возможностей и т.п.;
— необходимость управления своим психическим состоянием в общении с учащимися какпрофессиональное требование [Цит. по: 2, с. 147].
Эффективноепедагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я — концепции»личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своемпотенциале [1, с. 144].
Чтобы подтвердить, какойбольшой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры всебя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенныйв американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем.Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затемнаугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста иобъявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокийуровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажутнаиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторилтестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психологвыбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатсялучше других.
Результаты этогоэксперимента свидетельствуют, что «Я — концепция» зависит от социальногоокружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогическогообщения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям понескольким направлениям.
Первое: учитель верил,что ребенок, в самом деле, способный, и начинал различать в нем потенциал,который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открывтакие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальнуюоценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру всвои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнеевсего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболееспособного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевомуровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяетэффективно развивать эти способности [1, с. 145].
Этот феномен получилназвание «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу оскульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своейлюбви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона»формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлениюотноситься как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я — концепции».
Итак, если мы относимся кребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему этопонять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковымстановился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизмсамореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону.Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу егобудущего комплекса неполноценности.
Плодотворноепедагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышенияуровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся [1, с. 146].
Очень трудно решать этузадачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом иконкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательныекачества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, —отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также рядкачеств, связанных с волевой сферой личности [1, с. 146].
Таким образом, взаключение можно сделать ряд следующих важных выводов.
Под педагогическимобщением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися впроцессе обучения и воспитания, направленное на решение определенныхпедагогических задач и реализацию педагогических функций [1, с. 147].
Между категориями«общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того,можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиальностроятся по законам общения. Очевидно, педагогическая деятельность — одна изних. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогомцеленаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных —высших — стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива.
Но на начальных этапахцентральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежитпедагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателейразличного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействийпреподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующегохарактера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этоморганизующие воздействия в структуре взаимодействия преподавателей низкогоуровня занимают последнее ранговое место.
Широта репертуаравербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнемдеятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношениепродолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся втечение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношениябольше 4 [1, с. 147].
Чем более высок уровеньпрофессионализма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения.Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной«Я — концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах,в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемовпоощрения являются важной стороной педагогического общения. Однако самопоощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.
3. Дайтекраткую характеристику коммуникативным барьерам в процессе педагогическогообщения
В процессе общения междуучителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию,сколько добиться ее адекватного понимания последним [4, с. 156].
То есть в межличностнойкоммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения,поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержаниесообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так иученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, вкоторой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение неостается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влияниеминдивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самомутексту, ситуации общения.
От чего же зависитадекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшейиз которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров.
В самом общем смыслекоммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватнойпередачи учебной информации между участниками педагогического процесса [4, с.156]. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряетизначальный смысл.
В настоящее времязатруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций взависимости от основаниий анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологическойинтерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные,тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные иоперациональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения —коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной,аффективной и поведенческой сферах [4, с. 157].
В то же время затруднениячеловека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельностиили эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другимисферами личности, но и быть следствием более глубинных, и в то же время широкихвлияний.
Можно выделить следующиеосновные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная,статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая,деятельностная, область межличностных отношений.
Затруднения в этно-социокультурнойобласти связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами,установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях егосоциального и культурного развития.
Как правило, затрудненияобщения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов,принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время, очевидно, чтокаждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенногоменталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы,«отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом),взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образоммира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.
Единство статуса учителякак репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляцииобщественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающегосубъекта выражается в авторитете учителя.
Авторитет объединяет всебе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли.Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностейнового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности ученияявляется общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости,абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем болееотстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностныекачества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если жеформальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно онне авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубоконвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения,что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативнымимежличностными отношениями [6, с. 150].
Затруднения в общении свзрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся,особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которыепродолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагогав классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную илискептически сдержанную реакцию).
Затруднения общения могутвозникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительноне знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностеймолодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения сучениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога какпартнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как быпросвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик».
Индивидуально –психологические затруднения в процессе педагогического, во-первых, тем, что этизатруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил:индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика(студента) и их принятия друг другом.
Во-вторых, этозатруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствиемрегулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своихиндивидуально-психологических особенностей, таких, например, какраздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм.
Педагог, как человек, преждевсего, должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенностиучеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.
4. Какоеслово не относиться к видам взаимодействия?
а) кооперация;
· б) расторжение;
в) конкуренция;
г) согласованноевзаимодействие;
д) конфликтноевзаимодействие;
е) помогающее обучение;
ж) общение,«расшатывающее» совместную деятельность.
Правильный ответ б.
Я исключил данноепонятие, так как сущностью педагогического взаимодействия является прямое иликосвенное воздействие субъектов этого процесса, порождающее их взаимную связь.
Важнейшей характеристикойличностной стороны педагогического взаимодействия является возможностьвоздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только впознавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Понятие «расторжение»,таким образом, не отражает сущностной характеристики педагогическоговзаимодействия.
5. Изучив учебную исправочную литературу, заполните таблицу, указав какие ученные и какой вкладвнесли в развитие педагогики на разных этапах.
Ф. И. О. ученного
Вклад в развитие науки
Фома Аквинский Он попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты религии. В дальнейшем сочинения Фомы Аквинского были одним из главных источников изучения богословия в средневековой школе. Ян Амос Каменский
Благодаря его трудам педагогика оформилась как наука. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.
Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании.
Д. Беллерс Разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши — выходцы из всех социальных слоев — воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса «Предложения об учреждении трудового колледжа». Жан Жак Руссо
Жан-Жак Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.
Генрих Песталоцци
Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.
Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
К. Д. Ушинский
Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование.
Он показал, что знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду, как высшей форме человеческой деятельности. П. П. Блонский
Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации — тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.
Блонский — автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.
А. С. Макаренко
Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива, как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения.
Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций.
Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки — разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива — имеют значение до сих пор. В. А. Сухомлинский
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе.
Детский коллектив — сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. В. Ф. Шаталов Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, — в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха.
6. Дайтеопределение педагогический процесс. Назовите структуру педагогического процесса
Педагогический процесс –это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания иобучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством исотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию исамореализации личности [7, с. 46].
Структура педагогическогопроцесса состоит из следующих компонентов:
1. Стимульно-мотивационный– педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у нихпотребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;
Этот компонентхарактеризуется:
- эмоциональнымиотношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками,воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители,родители-родители);
- мотивами ихдеятельности (мотивы воспитанников);
- формированием мотивовв нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимыхмотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.
2. Целевой – осознаниепедагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;
Этот компонент включаетвсе многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели –«всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формированияотдельных качеств.
3. Содержательный –отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу;определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опытадеятельности и общения, знаний.
Этот компонент связан сразработкой и отбором содержания образования.
Содержание чаще всегопредлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов,склонностей учащихся;
Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так иопределенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностейпедагогических условий.
4. Операционно-действенный– наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса(методы, приемы, средства, формы организации);
Характеризуетвзаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса.
Средства и методы взависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенныеформы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаютсяжелаемые цели.
5. Контрольно-регулятивный– включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;
6. Рефлексивный –самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровнясвоей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельностипреподавателем.
7. Выберите правильный ответ
Обучающие программы впрофессиональной деятельности медицинской сестры нужны для (исключить лишнее):
а) формирования новыхзнаний;
б) приобретенияпсихомоторных умений и навыков;
· в) укрепленияматериальной базы;
г) освоения социальныхнавыков и умений.
Ответ: Правильный ответв. Так как обучающие программы в любой профессиональной деятельности отражаютпроцесс приобретения новых знаний, умений и навыков.
Списокиспользуемой литературы
1. Бордовская Н.В.,Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов/ Н.В. Бордовская А.А. Реан — Спб:Питер, 2008.- 304с.
2. Занина Н.В. МеньшиковаН.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие/ Н.В. Занина Н.П.Меньшикова.- Ростов н/д: Феникс, 2003.- 288с.
3. Николаенко В.М.,Замсов Г.М., Андрюшина, Т.В., Психология и педагогика: Учебное пособие.- М.:Инфра – М, НГАЭУ, 2004.- 175с.
4. Педагогика:Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.:Школа – Пресс, 2007.- 512с.
5. Подласый, И.П.Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов. В 2-х кн/ И.П. Подласый – М.:Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999.- 576с.
6. Радугин А.А.Психология и педагогика: Учебник.- 2-е изд. перераб. и доп./А.А. Радугин- М.:Центр, 2002.- 256с.
7. Фокин Ю.Г.,Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели, содержание итворчество/Ю.Г. Фокин — М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 224с.