Наступність у формуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку

Дипломна робота
НАСТУПНІСТЬ УФОРМУВАННІ ПРИРОДНИЧИХ ЗНАНЬ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО І МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Зміст
 
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА НАСТУПНОСТІ ДОШКІЛЬНОЇ ІПОЧАТКОВОЇ ЛАНОК ОСВІТИ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ
1.1 Теоретичні основи наступності дошкільної та початковоїосвіти
1.2 Вікові особливості дітей шестилітнього віку
1.3 Стан реалізації наступності у формуванніприродничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку
РОЗДІЛ 2.ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З забезпечення наступності у формуванніприродничих знань У ПЕРШОКЛАСНИКІВ
2.1 Педагогічні умови забезпечення наступності уформуванні природничих знань у першокласників
2.2 Результати експериментальної роботи
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
 

ВСТУП
У реалізації новихнавчально-виховних завдань сучасної освіти початкова школа покликана статифундаментом, на якому будується засвоєння системи наукових понять. Вона єпершим етапом у розвитку інтелектуальних можливостей, формуванні творчихздібностей, самостійності учнів у навчанні, у спрямуванні їхньої навчальноїдіяльності.
Перший клас — цесвоєрідна сходинка в системі початкового навчання. З одного боку, шестилітніучні за своїм статусом — школярі, які навчаються за чітко визначеними вимогаминавчальних програм, підручниками у певних часових нормах. А з іншого, — цедіти, які за своїм віком перебувають на межі вікових періодів — дошкілля імолодшого шкільного. Саме це зумовлює тривалу перебудову їхньої психіки,складність адаптації до умов шкільного навчання.
Національна доктрина розвитку освітив Україні як один із пріоритетних напрямків розвитку освіти визначаєзабезпечення наступності і безперервності освіти [3, 96].
Дотримання принципунаступності значно полегшує адаптацію дитини до виконання нової ролі – школяра.В.О.Сухомлинський вказував, що «школа не повинна вносити різкий перелом ужиття дітей. Нехай, ставши учнем, дитина продовжує робити сьогодні те, що вонаробила вчора. Нехай нове з’являється в її житті поступово і не приголомшуєзливою вражень» [56, 96].
Дотримання наступності у роботідошкільної і початкової ланок системи освіти передбачає в умовах навчання упочатковій школі врахування того рівня її розвитку, з яким вона прийшла дошколи, опора на нього.
У цьому процесі слідзакріпити і розвинути всі позитивні надбання дошкільного дитинства: пізнавальнуактивність, рухливість, відкритість, контактність, схильність до наслідування іводночас до фантазії, словотворення та ін.
Шестилітній першокласникза рівнем свого розвитку значною мірою залишається дошкільником. І цевиявляється в особливостях мислення, пам'яті, нестійкості уваги, нетривалостівольових зусиль, слабкості координації м'язів, відсутності стійкої мотивації донавчання, невмінні самостійно працювати.
У працях психологів В. Клименко, Г.Люблінської, О. Скрипченко та інших зазначається, що навчання у першому класімає бути побудовано з врахування психологічних особливостей розвиткушестирічних дітей.
Першокласники ознайомлюються знавколишнім світом на уроках курсу «Я і Україна», у якомусинтезуються суспільні і природничі знання. А отже у змісті, методах та формахнавчання курсу «Я і Україна» повинні бути закладені ідеї сприяннявсебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної вперспективі навчальної діяльності і формування особистості в кризовий – віддошкільного до шкільного дитинства – період.
Проблемі забезпеченнянаступності між дошкільною і початковою освітою, організації навчанняшестилітніх першокласників присвячені праці таких педагогів як Ш. Амонашвілі, Н.Бібік, А. Богуш, О. Калмикової, Н. Коваль, В. Котирло, З.Онишкова, В.Онищук,О.Савченко, В.Сухомлинського та інших вчених.
Актуальність даної проблеми зумовила вибір темидипломної роботи «Наступність у формуванні природничих знань удітей дошкільного і молодшого шкільного віку».
Об’єктом дослідження є –навчально-виховний процес у першому класі.
Предмет дослідження– забезпечення наступності уформуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.
Метою роботиє дослідження умов забезпеченнянаступності у формування природничих знань у дітей дошкільного і молодшогошкільного віку.
Гіпотеза дослідження: якщо у навчанні учнів курсу«Я і Україна» будуть реалізовані умови забезпечення наступності уформуванні природничих знань у дітей дошкільного і шкільного молодшого віку, тоце сприятиме ефективному засвоєнню першокласниками знань.
Для досягнення мети роботи необхідновиконати наступні завдання:
1)   вивчитистан розробки досліджуваної проблеми за літературними джерелами та в практиціроботи шкіл;
2)  виявитивікові особливості дітей молодшого шкільного віку;
3)  визначитиумови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у дітейдошкільного і молодшого шкільного віку;
4) перевірити ефективність визначенихумов шляхом експерименту.
З метою реалізації поставленихзавдань застосовувались такі методи дослідження:
1) теоретичний аналіз методичноїлітератури, навчальних програм, підручників;
2)  спостереження занавчально-виховним процесом початкової школи, бесіди з учителями;
3)  моделювання в процесі розробкиметодики навчання шестиліток, яка реалізує умови забезпечення наступності уформуванні природничих знань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку;
4)   експериментальний (констатуючий і формуючий експеримент);
5)  математичний у процесіаналізу експериментальних даних.
Дослідження виконувалось протягом 2007-2008 років.Умовно його можна поділити на три етапи.
На першому етапі, констатуючому, проводивсятеоретичний аналіз проблеми. Вивчалась психолого-педагогічна, методична інавчальна література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителівпочаткових класів, формувалися мета й завдання дослідження, розроблялись шляхиреалізації мети й завдань дослідження, матеріали експериментальногодослідження. На другому етапі проводився формуючий експеримент. Третій етапдослідження був спрямований на обробку й узагальнення результатів формуючогоексперименту, оформлення роботи.
Практичне значення дипломної роботиполягає в розробці методики формування природничих знань у першокласників зврахуванням наступності між дошкільною і початковою ланками освіти, яка можебути використана в практичній діяльності вчителів.
Експериментальна база дослідження. Педагогічне дослідженняпроводилось на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Мишковичі Тернопільськогорайону Тернопільської області протягом 2007-2008 н.р.Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 5 вчителів початкової школи. Уформуючому експерименті взяли участь 41 учень першого класу даної школи.
Робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел,додатків. Дипломна робота викладена на 80 сторінках.

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА НАСТУПНОСТІ ДОШКІЛЬНОЇТА ПОЧАТКОВОЇ ЛАНОК ОСВІТИ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ
 
1.1 Теоретичні основинаступності дошкільної та початкової освіти
Цілі початкової школизумовлені її функціями у державній системі неперервної освіти та віковимиособливостями молодших учнів. Насамперед вона має забезпечити подальшестановлення і формування дитячої особистості, її загальний розвиток засобамикласичної та народної педагогіки. У початковій школі дитина опановує знання зрізних галузей людської культури, набуває міцних навичок і гнучких умінь зчитання, письма, усного й писемного мовлення, навчається лічити, розв'язуватипрактично значущі задачі.
Виховання і навчання напершому ступені школи тісно взаємозв'язані і зорієнтовані на те, щоб формуватив учня бажання й уміння вчитися, задовольняти безпосередні інтереси до пізнаннянавколишнього світу й самого себе, разом із сім'єю навчити гуманно й етичноповодитися з людьми.
Одним із основнихпринципів навчання у початковій школі є принцип наступності і перспективності.Його реалізація потребує насамперед якнайточнішого врахування вихідного рівняготовності дітей не лише «на стиках» освітніх ланок, а й у межахкожного етапу.
Поняття наступності впедагогічній літературі має достатньо різносторонній діапазон тлумачень, проте,в основному, автори сходяться в тому, що наступність передбачає певнупослідовність і поетапність знань, умінь, навичок, способів діяльності, якимимає оволодіти учень «по вертикалі» навчання. У цьому поняттівиділяють три взаємозв’язані елементи.
—необхідний зв'язок і співвідношення меж частинами даної освітньоїгалузі на різних етапах навчання;
—взаємозв’язок методів, прийомів, форм навчання;
—певні послідовно зростаючі вимоги до результативності навчання,виховання, розвитку [2, 95].
Наступність в навчальномупроцесі має велике значення. Вона дає можливість поступово збільшувати об’ємпонять и способів дій, а також утворювати у школярів цілісне уявлення про науковезнання даної галузі науки; впливає на мотивацію учення; дозволяє учителюзастосовувати в навчальному процесі продуктивні способи навчання, дослідницькіі пошукові ситуації. Тим самим активізувати пізнавальну діяльність учнів,поступово збільшувати навантаження на школярів. Наступність за звичайз’ясовується при зіставленні і логічному аналізі змісту, форм, методів изасобів викладання навчальних предметів даної освітньої галузі на різнихступенях навчання.
Що ж розуміють підпоняттям наступності у роботі дошкільної і початкової ланки школи?
Під поняттям наступності уроботі дошкільної і початкової ланки системи освіти розуміють таку системуроботи, яка спрямована на підготовку дитини до умов шкільного навчання таврахування того рівня її розвитку, з яким вона прийшла до школи, опора на нього[45, 96].
А. Богуш вважає, щонаступність — це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання івиховання дітей в дошкільному навчальному закладі освіти, результатамирозвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми іврахування їх у подальшій роботі початкової школи. Перспективність — це поглядзнизу вгору, це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами ітехнологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, якийдає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільникамизнань, умінь і навичок, рівень розвиненості і вихованості дитини [10, 58].
Провідною функцієюнаступності є забезпечення ліричного (за термінологією Л. Виготського) розвиткудитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризовіявища у психічному розвитку особистості.
Реалізації принципунаступності на сьогодні в значній мірі сприяє обов’язковість підготовки дитинидо школи, яка може здійснюватися різними шляхами:
— через систему дошкільноїосвіти;
— через організацію занять здітьми, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням, у недільних школахабо впродовж місяця заздалегідь до початку навчального року.
Сьогоднізмінюються функції дошкільних закладів. Нова роль дошкільного закладувизначається як потребою підготовки дітей до навчання за чинними шкільнимипрограмами, так і виявленими потенційними можливостями сучасних дітей до більшвисокого рівня інтелектуальної діяльності.
Яким же чином реалізованопринцип наступності і перспективності між першим, дошкільним дитинством, ідругим— навчанням дітей у початковій школі?
Як зазначають А. Богуш,О. Савченко та ін., не прослідковується принцип наступності й перспективності узмісті виховання і навчання дітей і учнів у державних стандартах освіти, їїдошкільної початкової ланок. Кожний із розроблених документів є вагомимдоробком учених і заслуговує на схвалення. Натомість жодний із них не враховуєні досягнення в розвитку, навчанні і вихованні дітей перших 6 років, ніперспектив того, що вони будуть мати у другому дитинстві.Та це й не дивно,оскільки відвідування дошкільних закладів дітьми 5-6 років не є обов'язковим,це зумовлює початкову школу починати навчання майже з нуля. Програми іпідручники 1 класів не містять рівня розвитку дітей 6 років, а це цілий періодпершого дитинства. Варіативні програми дошкільних закладів не враховуютьпрограм початкової школи. Як наслідок — окремі змістові лінії навчання івиховання у дошкільників переобтяжені складними і непотрібними для цього віку«ЗУНами», у шкільних програмах передбачено цей матеріал у 2-3 класах.Відсутня наступність і перспективність у взаємовідносинах у системі«вихователь — дитина», «дитина — вихователь» і«вчитель — учень», «учень — вчитель», особливо небезпечнимє відсутність такої спадкоємності у взаємовідносинах з шестилітками.
А. Богуш вважає, що наступністьміж дошкільною ланкою і початковою повинна передбачати успадкування школоюсистеми взаємовідносин «педагог — дитина», «дитина — педагог»,діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі [10, 58].
Діяльнісний аспектпередбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку зпоступовим її ускладненням і ліричним переходом до нової, більш складноїнавчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічнихпроцесів.
Комунікативний аспектпередбачає збереження на перших етапах навчання особистісно-інтимногоспілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення додитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію,що зветься «учень», «школяр». І поступово підводити дитинудо усвідомлення її нової соціальної позиції, в якій змінюється системавзаємовідносин «дитина — вихователь», що була панівною на етапідошкільного дитинства, на пріоритетність системи «вчитель — учень» ізпоступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителяяк стрижня особистісно-ділового спілкування у шкільному навчанні.
Отже, наступність іперспективність розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодівдитинства (дошкільної і початкової ланок) передбачає зміну типів сумісноїдіяльності дитини і дорослого.
Виокремлюють три типисумісної діяльності дитини і дорослого, які по-різному впливають на психічнийрозвиток дитини [32].
Перший тип—репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських початках. Дорослий длядитини виступає тільки як носій соціально заданої суми «ЗУНів», яку дитинаобов'язково повинна засвоїти шляхом копіювання і наслідування під безпосереднімконтролем педагога [32, 147].
Другий тип сумісноїдіяльності— квазіевристичний. Дорослий залишається носієм «ЗУНів», натомістьнамагається створити квазіпроблему для дитини, він наштовхує дитину на тіспособи вирішення навчального завдання, які сам добре знає. І в серединіозначеного типу сумісної діяльності також не виникає справжнього спілкуваннядитини з дорослим.
Насамкінець третій,розвивальний тип сумісної діяльності, який передбачає відкриту проблемність якдля дитини, так і для педагога, виникає ситуація невизначеності, пошук шляхівїї вирішення, що зумовлює обов'язково розвивальне спілкування між педагогом ідитиною, формування здібностей, які були відсутніми як у дитини, так і впедагога. Таке розвивальне спілкування призводить до саморозвитку, доформування творчої особистості як дитини, так і педагога. За цим типом дієвою єформула: «Робимо разом», «Роби зі мною», «Роби кращеза мене», що відповідає гуманістичній парадигмі освіти.
Отже, наступність та перспективністьповинні передбачати орієнтацію і вихователів дошкільних закладів, і вчителів —класоводів на третій, розвивальний тип — сумісну діяльність з дітьми, якийвраховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення,зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечуєліричний, безкризовий перехід дошкільника у позицію особистості другогодитинства і водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти.
Розглянуті нами чинники —наступність, перспективність — це педагогічний аспект неперервності освіти іпідготовки дітей дошкільної ланки до навчання в початковій школі. Водночас неможна стверджувати про ефективну, повноцінну підготовку дітей до навчання ушколі, якщо не враховувати її психологічного аспекту, тобто стану внутрішньоїготовності дитини до переходу в нову соціальну позицію «школяр», у новусоціальну ситуацію розвитку «школа».
Готовність— цеусвідомлений стан організму до сприйняття певної нової діяльності, новоїінформації, який запобігає виникненню кризових явищ [15].
Зі вступом дитини до школиперебудовується весь хід її життя. «Перехід від дошкільного дитинства дошкільного, – пише Л.І.Божович, – характеризується вирішальною зміною місцядитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього її способужиття» [11, 209]. Основні зміни відбуваються у внутрішній позиції школяра,яка зв’язана з наявністю певного ступеня готовності до шкільного життя.
Психологічна готовність дошколи – це комплексна характеристика дитини, яка включає ті психологічніякості, які найбільше необхідні для нормального входження її у шкільне життя.
Психологічна готовністьдітей до школи передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (яксерйозної і соціальнозначущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання,або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального таемоційно-вольового розвитку дитини [32, 162].
Основними компонентамипсихологічної готовності є мотиваційна, емоційно-вольова, розумова і соціальнаготовність, а також готовність до взаємодії з ровесниками та учителем.
Мотиваційна готовність дошколи – це готовність до нової соціальної позиції, показником якої може бутивнутрішня позиція школяра, «яка з’являється у дитини на кінець дошкільноговіку і являє собою систему потреб, пов’язаних з учінням як з новою, серйозною,справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий. Серйозний,справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя» [44, 24].
Наявність внутрішньої позиціїшколяра виявляється в позитивному ставленні до змісту і форм занять у школі, дошкільного типу взаємин з дорослими, що є найважливішою передумовоюблагополучного входження дитини у навчальну діяльність.
Готуючи дітей до школи, надумку А. Богуш, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного вікуінформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються зпотенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання зфізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології,анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програмидошкільних закладів [10]. Усе частіше можна почути сьогодні, що наші дітиакселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складногоматеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченнямцієї сентенції є слова В. Котирло про те, що «прямої і однозначноїзалежності розвитку від навчання немає» [32, 164].
Розвивальний ефектнавчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають,а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей,і в доборі змісту навчання в жодному разі не можна ігнорувати вік дитини,оскільки, за образним виразом академіка О. Запорожця, «проблема віку, якуми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчити дітей всього,чого захочуть дорослі і чого вони можуть навчити важливого для нас. Щободержані знання сприяли розвитку дитини, а не були «мертвим вантажем чимеханічно відтворювалися», нам не потрібно, щоб дитина була схожою «наавтоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано" [32,164].
Проблема інтелектуальноїготовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодніу зв'язку з переходом на навчання з 6 років та подовження його терміну до 12років. У зв'язку з цим надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебуванняв одному першому класі дітей різного віку – 5 років і 10 місяців, 6 років і 5місяців, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти з сім'ї (щосьогодні становить більшість — 60 %), із дошкільних закладів різного типу(державних, приватних, профільних і т. ін.), яких або зовсім не готували дошколи, або готували за елітними програмами. За словами Ш. Амонашвілі, «чимменший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навітьтижням». Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загальноїкатегорії «учень», «першокласник» затримує адаптацію дітейдо нових шкільних умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ [1,16].
Як зазначають дослідники,сьогодні потрібна:
— координація змістудошкільної та початкової освіти для визначення пріоритетних напрямів діяльностікожної з цих ланок та усунення диспропорції між провідними змістовими лініямидошкільної освіти, що полягає сьогодні в переважанні пізнавального розвитку надфізичним, соціально-особистісним, морально-етичним, художньо-естетичним;
— зміна методикинавчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку і початкової школи, заобразним виразом академіка О. Савченко, «замість предметоцентризму —дитиноцентризм з урахуванням "індивідуальності кожного" [53].
Як свідчать дослідження З. Онишкова,особливо забезпечується наступність у навчально-виховній роботі з дошкільникамиі молодшими школярами в умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад –початкова школа», який є характерним для малочисельних сільських населенихпунктів, створюється він і в містах [45].
Підготовка до школистарших дошкільників в таких комплексах розглядається як процесцілеспрямованого становлення особистості в сім’ї, дошкільному закладі й школі,як об’єднаних взаємодією самостійних складових в умовах навчально-виховногокомплексу.
В умовах комплексу «дошкільнийнавчальний заклад – початкова школа» полегшується процес адаптації дітейдо умов шкільного життя. Діти мають можливість отримати належну психологічнупідготовку до школи, спокійно, без страху перед невідомим сісти за шкільнупарту.
В умовах комплексу «дошкільнийнавчальний заклад – початкова школа» можливостей для формування позитивногоставлення дітей дошколи значно більше, ніж у випадку, коли дітивідвідують тільки дитячий садок або не були охоплені суспільним дошкільнимвихованням. Вихователь, спостерігаючи за діяльністю дітей у дошкільній групі,має можливість виявити, як часто діти цікавляться школою, граються у школу,ставлять питання, пов’язані зі шкільною темою.
У комплексі «дошкільнийнавчальний заклад – початкова школа» дошкільнята мають можливістьбезпосередньо бачити, що роблять молодші школярі в школі, в процесі спілкуванняз ними дізнатися про відмінності шкільного навчання від дошкільного. Прийшовшив перший клас, мотиви учіння дітей формуються в процесі навчальної діяльності.Завдання вчителя – підтримати бажання дитини вчитися.
Організація навчально-виховногопроцесу в умовах комплексу «дошкільний навчальний заклад – початковашкола» сприяє формуванню досвіду колективної творчої діяльності. Дітизаймаються в оточенні своїх ровесників. «Це створює можливості, –вказувала А.П.Усова, – для активного впливу дітей один на одного, і якщо ціможливості правильно використати, то дорослий, що навчає дітей, набудесерйозної підтримки своїм зусиллям: ефект виходить значно більший, ніж тоді,коли дорослий працює з однією дитиною» [58, 41].
Старші дошкільники разом зучнями початкових класів беруть участь у концертах, підготовці і проведеннісвят, у виставах лялькового театру, спортивних змаганнях, виготовляютьматеріали до занять, до дня народження, разом доглядають за клумбами, готуютьвироби на виставку дитячої творчості. Зближенню дітей сприяє і організація їхспільної ігрової діяльності. Найбільш популярними серед дошкільників і молодшихшколярів є колективні рухливі ігри, які сприяють формуванню товариськості,взаємодопомоги, вміння підпорядковувати свої дії загальним правилам гри.Формуванню доброзичливих взаємин між дітьми сприяють ігри-драматизації.Підготовка костюмів, масок, декорацій зближує дітей дошкільних груп і учнівпочаткових класів.
Ще Я.А.Коменський позитивновідзивався про співпрацю дітей різного віку. «Якби навіть і були батьки,які б могли присвятити себе вихованню своїх дітей, то все-таки доцільнішенавчати юнацтво спільно в більш значному об’єднанні, бо більше виходить користіі задоволення, коли робота одних є прикладом і спонукою для інших. Адже цілкомприродно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші,іти за тими, хто попереду і випереджати тих, хто йде за нами» [29, 85].
Діти дошкільних групзаймаються і в другій половині дня, що створює реальні можливості дляфункціонування різновікової групи продовженого дня, що включає і учнівпочаткових класів. Процес виховання в таких умовах характеризується більшоюнасиченістю. Організація навчальної роботи з учнями у другій половині днястворює реальні можливості для врахування їх індивідуальних особливостей,надання допомоги у підготовці домашніх завдань, оскільки батьки дітей зайнятіведенням власного підсобного господарства, що скорочує обсяг їхнього вільногочасу.
Взаємовідносини дітей вумовах комплексу стають значно різноманітними, багатшими. В.О.Сухомлинськийписав: «Виховна сила колективу великою мірою залежить від багатства ірізноманітності стосунків між особистостями, які стоять на різних ступеняхрозвитку, тобто між вихованцями різного віку. Це стосунки ідейно-виховні,інтелектуальні, навчально-трудові, самодіяльно-творчі, ігрові. Колектив впливаєна особистість у процесі такої діяльності, коли старший передає молодшому своїідейні переконання, знання, трудовий досвід, творчі вміння» [55, 165].
В умовах комплексу «дошкільнийнавчальний заклад – початкова школа» про дошкільників турбуються і учніпочаткових класів, вчать їх правильній поведінці, таким чином відбуваєтьсяпередача соціального досвіду від старших молодшим, і разом з тим вонирозвивають у своєму характері такі якості, як турботливість, ніжність, доброта,взаємодопомога.
У різновіковому колективікомплексу докорінно змінюється статус учня початкових класів, який виступає нетільки як об’єкт виховного впливу, але і як суб’єкт виховання у відношенні додошкільників. Дошкільнята намагаються у всьому бути такими, як старші діти, якіслужать взірцем для близьких за віком дітей. Наявність у такому закладі двохпідсистем – дошкільної і шкільної – сприяє посиленню різноманітних стосунківміж дошкільнятами і школярами.
Забезпеченню наступності уроботі дошкільників і молодших школярів в умовах комплексу «дошкільнийнавчальний заклад – початкова школа» сприяє співпраця вихователів івчителів з батьками дітей.
Провідним видом діяльності удошкільному віці є ігрова діяльність. У першому класі вчителеві необхідновикористати ті надбання, які дитина здобула в дошкільному віці. «Маємостворити в початковій школі такі умови, – підкреслює О.Я Савченко, – щоб тіякості, уміння, здобутки довкілля, формування яких ще не завершилося на рівнідошкільного віку, могли б повноцінно розвиватися в початковій школі й водночассприяли формуванню пріоритетної, провідної діяльності, новоутворення цього віку– навчальної діяльності» [53, 5].
Методичний аспект наступностіу комплексі «дошкільний навчальний заклад – початкова школа»реалізується через взаємовідвідування вихователями і вчителями занять у старшійдошкільній групі та уроків у першому класі з наступним спільним обговоренням; проведенняспільних педагогічних рад, методичних об’єднань вихователів дошкільних груп тавчителів початкових класів, круглих столів.
Таким чином, в умовахкомплексу «дошкільний навчальний заклад – початкова школа»відкривають великі можливості для забезпечення наступності в роботі здошкільнятами і молодшими школярами.
 

1.2 Віковіособливості розвитку дітей шестилітнього віку
Початкова школа виростаєз дошкілля. Цей період психологи і педагоги визначають як унікальний упсихічному становленні людини, оскільки саме тоді закладаються фундаментальніоснови розвитку, пробуджуються і змінюються передумови та механізми оволодіннярізноманітними видами людської діяльності. Для успішного навчання івиховання шестирічної дитини вчителеві потрібно знати вікові особливості їїпсихічного і фізологічного розвитку
Молодший шкільний вік — перехіднийперіод, в якому проявляються риси дошкільного дитинства і типові особливостішколяра, вік багатий на приховані можливості розвитку, які дуже важливо своєчаснопомічати й підтримувати. Це — час, коли закладаються та розвиваються основибагатьох психічних якостей. Особливо вдумливо слід ставитися до віковихособливостей фізичного і психічного розвитку дітей, що дасть учителевіможливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців організувати їх якісненавчання.
Розвиток дитини —складний психофізіологічний процес, який відбувається відповідно до власнихособливостей та законів. Видатний український психолог Г.С. Костюк писав, що"… хоча кожна особистість і проходить закономірні стадії розвиткупо-своєму, залежно від суспільних умов життя, але за всяких умов попереднястадія готує наступну, старий стан особистості перетворюється в новий, причомуці перетворення мають незворотний характер" [31, 379 ].
У переддошкільний періодформується готовність до систематичного шкільного навчання. Про шестирічну дитинунапередодні школи можна говорити як про особистість, бо вона вже можеусвідомлювати свою поведінку, порівнювати себе з іншими. У більшості дітейформується мотиваційна готовність до школи, хоча дещо і своєрідна. Ось як пишепро це відомий дослідник Ш.ОАмонашвілі. «Школа приваблює 6-річну дитинусерйознішими справами, діти знають, що на них там чекає складніше життя.»Хочу вчитися" — по суті означає прагнення дитини змінити спосіб Школаприваблює 6-річну дитину серйознішими справами, діти знають, що на них тамчекає складніше життя. «Хочу вчитися» — по суті означає прагненнядитини змінити спосіб дошкільного життя, увійти у широкі соціальні стосунки зоточенням. Дитина, звичайно, знає, що навчання — суспільно значуща справа, томувоно для неї — сходинка дорослості. Однак прохання дитини швидше віддати її дошколи, навіть інколи сльози, що не беруть, не можна оцінювати як зрілий мотивучіння, бо дошкільника приваблює зміна своєї життєвої ситуації, результат(навчитися читати, писати тощо), а не праця, завдяки якій цього можна досягти"[1, 17]. .
Наскільки 6-річні дітиготові до систематичної навчальної діяльності?
Рухова сфера шестирічноїдитини добре сформована. Шестилітки люблять рухливі ігри, із задоволеннямслухають музику і вміють ритмічно рухатись у співвідношенні з нею. Їхні рухимайже не відрізняються від рухів дорослих. Кістково-сполучний апарат молодшихшколярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящів.Дещо змінюється м'язова система. Так, уже в першокласників маса м'язівстановить близько 28% маси тіла. Збільшення її супроводжується зростанням силидітей, що підвищує здатність організму до порівняно тривалої діяльності, сприяєвдосконаленню координації рухів і володіння тілом. Проте дрібні м'язи кисті впершокласників розвиваються ще повільно. Тому в першому класі слід проводитидві фізкультхвилинки, які розслабляють дрібні м'язи пальців і кисті. Протягоммолодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження нарізні групи м'язів. їхні рухи стають координованішими, точнішими,удосконалюється техніка письма [34].
Діти в цьому віці дихаютьчастіше, ніж дорослі. Тому таке велике значення для їхньої нормальноїпрацездатності має перебування на свіжому повітрі. Частота серцевих скорочень умолодшого школяра сталіша, ніж у дошкільника, але дуже змінюється під впливомрухів, позитивних і негативних емоцій.
Вага мозку першокласниканаближається до ваги мозку дорослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобнічастини, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи. Однак внутрішняструктура мозку, його ана-літико-синтетична діяльність ще далеко не довершені,хоч значно досконаліші, ніж у дошкільників [34].
У цьому віці розвиткуправа півкулі відстає від розвитку лівої, тому шестилітки погано сприймаютьузагальнену інформацію, краще розділяють навчальний матеріал на складові, ніжсинтезують частини у ціле.
На шостому році життякіркова ділянка зорового аналізатора ще не досягає свого максимальногорозвитку. Для того, щоб створити чітке уявлення про складний об'єкт, дитинінедостатньо його побачити, а необхідно помацати руками, аби порівняти образи,отримані від двох аналізаторів.
Процеси гальмування вмолодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільників,що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольовихякостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватисявід небажаних вчинків, контролювати себе.
В учнів початкових класіврухливішими, порівняно з дошкільнятами, стають нервові процеси, завдяки чомудіти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикаютьдо незнайомих людей, нових видів діяльності.
До кінця дошкільного вікув дитини формується ряд психічних новоутворень, а саме:
•  прагнення до суспільно значущої діяльності;
•  здатність довільно керувати своєю поведінкою, спрямовувати зусилляна розв'язання пізнавальних завдань;
•  уміння робити елементарні узагальнення;
•  практичне оволодіння мовою;
•  уміння налагоджувати стосунки з ровесниками, разом
гратися й працювати [35].
Шестилітній вік упсихологічному відношенні є критичним. Важливо усвідомлювати, що шестилітнійпершокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником:
— у нього переважаємимовільна пам'ять (так що запам'ятовується, головним чином, те що цікаво, а нете, що потрібно запам'ятати);
— специфіка уваги така,що дитина здатна продуктивно займатись однією і тією ж справою не більше 10-15хвилин.
— у них достатнюрозвинуте мовлення (можуть пояснити зміст знайомої гри, побудуватирозповідь за малюнком, виразно розповісти вірш),
— мислення їх переважнонаочне (думають образами, а не абстрактними поняттями, хоча розуміють і їх).
— увага, пам'ять, уява —переважно мимовільні, однак уже помітні тенденції до виникнення довільноїуваги, пам'яті, уяви. Потрібні лише спеціальні умови для їх цілеспрямованогорозвитку [41].
Пізнавальні мотиви,адекватні завданням навчання, ще не стійкі і ситуативні, тому під часнавчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються тількизавдяки зусиллям вчителя. У шестиліток самооцінка тільки починає розвиватися.Уміння оцінити результати своєї діяльності формується не тільки в навчальній, алеі в інших видах діяльності [15].
Які вікові особливостімолодших учнів проявляються у новій для них навчальній діяльності? Змістовнухарактеристику молодших школярів знаходимо в працях Г.О.Люблінської,Г.С.Костюка, О.В.Скрипченко та ін…
Психологи відзначають, щодіти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. Пізнавальні особливостіпершокласника проявляються в тому, що він:
—  любить ставитизапитання;
—  любить нові ігри,ідеї;
—  любитьрозфарбовувати, малювати;
—  найбільше любитьнавчатися, роблячи самостійні відкриття;
—  більшеподобається процес, ніж результат;
—  береться добільшої кількості справ, ніж у змозі виконати;
—  розігруєдраматичні сценки;
—  складає планиспівробітництва у грі;
—  надає великогозначення характерним символам;
—  краще розумієособистісні стосунки і функціональні відносини;
—  починає розумітиподії минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;
—  виявляє інтересдо оволодіння навичками і методами навчальної діяльності.
У них яскраво виявляєтьсянаслідувальність— важливе джерело успіхів у початковому навчанні.Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання.
Пізнання здійснюються задопомогою системи психічних процесів: сприймання, мислення, пам'яті, уваги таінших. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприймання.Сприймання є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів. Вонопов'язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ — форми, звука,кольору, величини, ваги тощо. Активне, вибіркове, цілеспрямоване сприйманняприйнято називати спостереженням. До шести років сприймання набуває вже рис цілеспрямованоїдіяльності: дитина спроможна виділяти предмет із ряду інших предметів, умієтривалий час його розглядати, виділяти його якості. У першу чергу і найбільшвиразно дитина сприймає те, що викликає в неї емоційну реакцію, тобто все живе,наочне, яскраве. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони частообмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ. Ніби губка, вбираютьзнання, але не завжди усвідомлено.
У першокласниківтрапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з нихдопускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. Більшість дітейвідчуває труднощі також у сприйманні розміщення предметів у просторі; порівнянокраще виділяють частини в сприйманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів упросторі. Багато помилок шестилітки допускають у сприйнятті часу.[41].
Такі вікові особливості,як беззастережне підкорення авторитетові, підвищена сприйнятливість,вразливість, багато в чому визначають навчальні досягнення молодших школярів.
Учителі початкових класіввідзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя.Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, лічити, добре володіючи мовою. Однакнепоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвитокмотивації і вольових якостей.
Характерна особливістьмолодших школярів — їхня «демократичність» у поводженні з учителем,мимовільність поведінки, невміння узгоджувати свої дії з нормами шкільногожиття.
У розвитку дітей 90-хроків спостерігається зростання негативних тенденцій: неврологічні реакції вповедінці, невміння зосередитися на роботі, прояви агресивності щодо ровесниківі незнайомих людей.
Шестирічна дитина можерозв'язувати завдання, що ставляться перед нею, застосовуючи всі формимислення, хоча наочно-образне є основним видом її мислення (аналізуючиситуацію, порівнюючи предмети, явища, дитина спирається на зовнішні одиничніознаки; на наочні образи, відчуття, на те, що сама особисто спостерігала,помічала — схоже і різне (розміри, форми, кольори, явища), а засвоєна у більшранньому віці дійова форма мислення — важливим його резервом. При зіткненні зновими розумовими завданнями шестирічна дитина нерідко відчуває потребу в тому,щоб при виконанні завдання включитись у реальні дії [35].
Під впливом навчання умолодших школярів розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюютьнаукові поняття, закономірності, поступово оволодівають такими мислительнимиопераціями, як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак івідкидання неістотних. Але оперувати знаннями без опори на конкретні предмети, їхмоделі або схеми дітям ще важко. Крім того, систематичне навчання сприяє івиникненню довільності психічних процесів, плануванню, контролю власних дій.
Показником розвиткумислення дитини є запитання пізнавального характеру. Їх кількість ушестилітньому віці збільшується, якщо підтримувати дитячу активність,зацікавленість, допитливість [15].
У 6 років розвитокмовлення досягає такого рівня, що дитина може вести діалог, зв'язно розповістипро якусь подію, викласти зміст простого малюнка («Зимові розваги»,«Літо» тощо), закінчити фразу (наприклад: «Дівчинка поливаєквіти, тому що...»), переказати зміст тільки що прослуханого невеличкогооповідання (казки) і відповісти на запитання за його змістом. Розповідь дорослих,прослухану казку дитина цього віку прагне передати своїми словами, вживаючичасом досить химерні словосполучення, нові, вигадані нею назви речей,визначень, виявляючи при цьому елементи монологічного мовлення, логічногомислення і творчої фантазії.
По-різному ставлятьсямолодші учні до знань, нової інформації. У кожному класі є чимало дітей,які довірливо, з готовністю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, щокаже вчитель. У них постійна робоча установка: слухати, наслідувати,виконувати.
Як і дошкільники, молодшішколярі — «чомучки». Вони часто запитують дорослих: «Що це? Якце трапилося? Звідки взялося?», і не задовольняються короткою відповіддю.Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо [42].
Психологічний вік дитинивизначається насамперед її провідною діяльністю. Для шестилітніх дітей — цеігрова діяльність, яка притаманна дошкільному вікові. На жаль, діти, які приходять до школи, нездатні взяти на себе нову соціальну роль учня, правильно будувати стосунки зучителем та однолітками. Отже, за дитиною треба залишити право «дограти». Неможна недооцінювати значення ігрової (як і інших важливих для шестиліток видівдіяльності — малювання, ліплення, конструювання тощо) для повноцінного розвиткуособистості дитини. Тобто варто подбати про ампліфікацію її розвитку і непоспішати заміняти ці форми діяльності на інші, неспецифічні для віку дитини.
У процесі діяльностічасті її зміни забезпечують дітям відпочинок і нагромадження нових сил, що йдає їй можливість безперервно діяти. «Так, змінюючи діяльність дитини, —писав К.Д. Ушинський, — ви встигнете примусити її зробити значно більше і безутоми, ніж надаючи її діяльності одного й того ж напряму. Примусьте дитину йти— вона стомиться дуже швидко, стрибати — також, стояти — також, сидіти — вонатакож стомиться; але вона змішує всі ці діяльності різних органів і пустуєцілий день, не стомлюючись. Те саме спостерігається й при навчанні дітей»[59 с. 74].
Як і дошкільники, молодшішколярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькіоповідання, вигадують таємничі, неймовірні історії, фантазують. Дорослі інколивважають дитячі фантазії брехнею і цим ображають почуття малих вигадників.Насправді ж дитяча уява створює неймовірні сюжети для того, щоб цікавіше буложити, щоб пояснити на свій розсуд те, що неможливо осягнути, усвідомити.
Вік шести років критичноважливий для всього подальшого емоційного розвитку дитини. Характерна рисамолодших школярів — підвищена чутливість, здатність глибоко й болісно переживати.Саме в цей час відбувається становлення функціональної системи моральнихчинників. Дитина набуває здатності до гуманістичної емпатії— здатності емоційновідгукуватися на благополуччя або неблагополуччя іншої людини (співчувати,співпереживати, жаліти, радіти за іншого). Відбувається інтелектуалізаціяпереживань, тобто свідома орієнтація у власних емоціях і переживаннях. Дитинапочинає виражати свій внутрішній стан словами («Мені сумно»,«мене образили», «мені соромно» тощо). Одночасно відбувається активнезасвоєння етичних норм, яке здійснюється в ході раціонального та емоційногоспілкування [57].
Отже, основноюособливістю шестирічного віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашнійдошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективу, де сліддотримуватись нових правил і норм поведінки.
 
1.3 Станреалізації наступності у формуванні природничих знань у дітей дошкільного імолодшого шкільного віку
Для з’ясування стану реалізації принципу наступності уформуванні природничих знань у дітей дошкільного імолодшого шкільного віку у шкільній практиці проводився констатуючийексперимент. Він передбачав:
1. Порівняння програм для дошкільного виховання "Рідна природа" і курсу " Я і Україна" з метою визначення опорнихприродничих знань.
2. Вивчення досвіду вчителів щодо реалізації принципунаступності у процесі формування знань про природу у шестирічних учнів впрактиці початкової школи.
З метою забезпеченнянаступності у вивченні навчального матеріалу учителеві початкових класівпотрібно знати, з якими знаннями знайомлять дошкільнят старшої групи. Томудоцільно співставити програму початкової школи [50] і дошкільного закладу [38].Результати порівняння змісту програм відображені у таблиці 1.1.
Таблиця 1.1.
Порівняння змісту програмкурсу «Рідна природа» і " Я і Україна"Старша група 1-ий клас
Нежива природа.
Учити помічати зміни в стані неба. Чим вище сходить сонце над землею, тим більше від нього тепла і світла. Від тепла вода нагрівається, випаровується й піднімається в гору, утворюючи хмари. Розрізняють деякі види хмар: купчасті, перисті та ін.
Показати, що повітря є скрізь: у воді, камінні, землі, ним дихають живі істоти. Повітря буває теплим, холодним, чистим, забрудненим. Пояснювати, що для дихання потрібне чисте, свіже повітря. Знайомити з використанням вітру людьми.
Розширювати знання про воду, здатність її набувати різних станів (твердий, газоподібний) від охолодження та нагрівання; про значення води для життя рослин. Учити дотримуватись правил користування водою: не забруднювати, використовувати за призначенням.
Уміти розрізняти землю за станом(тепла, холодна, суха, волога). Розуміти залежність росту рослин від стану землі. Вчити дбати про землю на квітниках та ділянках дитячого садка.
Що належить до природи:
Сонце, зорі, повітря, вода, ґрунт, рослини, тварини, людина та ін. Про що можна дізнатися, спостерігаючи за Сонцем (чому буває тепло і холодно; осінь, зима, зима, літо; замерзають калюжі розтає бурулька; опадає листя або розпускаються бруньки; відлітають або прилітають птахи, засинають мурашки, прокидається від сплячки їжак).
Повітря. Як переконатися, що навколо нас є повітря.: властивості повітря (прозоре, безбарвне, без запаху). Значення повітря в житті рослин, тварин, людини. Від чого буває вітер. Як людина використовує силу вітру. Згубна дія буревію. Як дбати про чистоту повітря.
Вода, її властивості: прозора, рідка, без кольору, без запаху, розчиняє деякі речовини, є твердою, рідкою, газоподібною.
Як турбуватися про воду. «Жива» і «мертва» вода в казках.
Ґрунт. Ґрунт — верхній пухкий шар землі, на якому зростають рослини. Як переконатися, що у грунті є повітря. Значення грунту для рослин і тварин. Як люди дбають про грунт. Вшанування землі.
Жива природа.
Продовжувати збагачувати й уточнювати уявлення дітей про рослини, розрізняти ( 3 і більше видів) дерева, кущі, трав’янисті рослини, ягоди, гриби, овочі, фрукти.
Розширити уявлення про будову рослин, функції їх окремих частин (корінь, стебло, стовбур, гілки, листки, квітки, плоди). На конкретних прикладах показувати необхідність для росту рослин певних умов (світло, вода, тепло, поживний грунт). Учити розрізняти за характерними ознаками світлолюбні та тіньовитривалі рослини, вологолюбні та посухостійкі. Ознайомити дітей з живцюванням як одним із способів розмноження рослин.
Формувати узагальнене уявлення про овочі та фрукти за такими ознаками: овочі і фрукти їдять, їх спеціально вирощують; овочі ростуть на городі ( у полі), фрукти – в саду. Уточнювати уявлення про місце зростання різних рослин (город, сад, поле, ліс, лука, степ, баштан).
Розрізняти 3-4 види лікарських рослин даної місцевості, знати правила їх збирання.
Розуміти значення рослин у природі: поліпшують повітря, грунт, воду, забезпечують їжею тварин, людей. Рослини. Різноманітність рослин. Рослини в житті людини. Охорона рослин. Оспівування в усній народнопоетичній творчості рослин, якими прикрашали садибу (калина, верба, чорнобривці, мальви), якими лікувалися (звіробій, подорожник, татарське зілля, чебрець та ін.).
Продовжувати вчити дітей розпізнавати тварин своєї місцевості: птахів ( 3 і більше видів), метеликів ( 2-3 види), жуків ( 2-3 види), бабок, коників, мурашок, бджіл, жаб, ящірок; знайомити з тим, як вони живляться, де живуть, як пересуваються. Спостерігати за особливостями їх поведінки. Розуміти, що місцезнаходження тварин залежить від наявності корму і схованки від небезпеки.
Формувати уявлення про диких тварин ( на прикладі їжака, зайця, ведмедя, лисиці, вовка) у різні пори року. Підводити до розуміння особливостей пристосування тварин до умов середовища (спосіб живлення, пересування, захисту від небезпеки).
Розширювати знання про свійських тварин свого регіону, знайомити з тваринами інших регіонів ( верблюд, північний олень). Формувати узагальнене уявлення про свійських тварин на основі таких ознак: живуть поруч з людиною, дають користь, люди створюють для
їх життя умови.
На конкретних прикладах показувати взаємозв’язки між рослинами і тваринами (квіти-бджоли, метелики тощо). Підводити до розуміння єдності природи. Тварини. Різноманітність тварин. Тварини у житті людини. Охорона тварин і турбота людини про них у різні пори року. Живий куточок у школі і вдома. Традиційні клички тварин, які живуть поряд з людиною.
Учити визначати стан погоди за певними народними прикметами.
Систематизувати уявлення про послідовність сезонних змін у природі, про зв’язок між зміною положення сонці, станом грунту, рослин, поведінкою тварин, діяльністю людини
Спостереження за:
— висотою сонця над землею в різні пори року;
—    змінами в неживій природі, в житті рослин, тварин, у сільськогосподарській праці людей упродовж року.
Досдіди:
-      виявлення повітря навколо себе;
-      — вода-розчинник;
-      — виявлення повітря в гунті. Залучати дітей до сезонної роботи на ділянці дитячого садка, до збирання насіння для підгодовування птахів; усвідомлено виконувати обов’язки чергових у куточку живої природи по догляду за рослинами і тваринами.
Практичні роботи:
— догляд за кімнатними рослинами;
— підгодовування птахів узимку;
— створення книг: «Клички тварин», «Скарги рослин і тварин»
Порівняння програм курсу«Я і Україна» для учнів першого класу і «Рідна природа» длядошкільного виховання показав, що вчитель початкової школи у процесі формуванняу першокласників природничих знань має великі можливості для опори на знання дітей,яких вони набули у дитячому садочку. Основними методами пізнання природи упочатковій школі і дошкільній ланці освіти є спостереження, дослід, практичнаробота.
Вивчення досвіду вчителів щодо реалізації принципунаступності у процесі формування знань про природу у шестирічних учнів впрактиці початкової школи проводили на базі загальноосвітньої школи I-IIІ ступенів с.МишковичіТернопільського району Тернопільської області.
Констатуючим експериментом було охоплено 5 вчителів даноїшколи. Основними методами дослідження були бесіда з учителями, спостереження занавчально-виховним процесом.
Під час бесіди з учителями ми намагались отримативідповіді на наступні питання:
1. Чи розуміють в чому сутність принципу наступності уформуванні природничих знань у дітей дошкільного імолодшого шкільного віку ?
2. Чи ознайомлені з програмою «Ріднаприрода» для дошкільних закладів?
3. Які методи використовують на уроці курсу «Я іУкраїна» з метою формування в учнів природничих знань?
4. Чи використовують дидактичні ігри на уроках?
5. Які труднощі відчувають у процесі формування упершокласників знань про природу?
Аналіз відповідей вчителів показав, що усі вчителіправильно розуміють сутність принципу наступності у формуванні природничихзнань у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.Проте жоден з них не знайомий і не цікавився програмою для дошкільноговиховання «Рідна природа».
Учителі зазначили, що використовують різноманітнізасоби, методи, прийоми навчання, прагнучи досягти утворення в першокласниківчітких уявлень про ті чи інші об’єкти природи.
Відмітили, що найчастіше використовують метод бесіди упроцесі формування в учнів природничих знань, іноді проводять дидактичні ігри. Науроці використовують часто загадки, приказки, прислів’я, організовують роботу учнівз малюнками, залучають їх до проведення спостережень у природі. Жоден невказав, що проводить практичні роботи. Лише один згадав про досліди.
Вчителі зазначили, що відчувають труднощі у формуваннів учнів початкової школи природничих знань. Першокласники плутають називаючипредмети живої і неживої природи; часто об’єкти, що належать до живої природи,вони відносять до неживої і навпаки. А також предмети, які виготовлені рукамилюдини, учні відносять до неживої природи.
Першокласники не вміють самостійно виділяти істотніознаки об’єктів, віддиференційовувати їх від неістотних, відчувають труднощі впорівнянні об’єктів, встановленні взаємозв’язків між предметами природи. Учнічасто користуються словами, не розуміючи їх змісту, що призводить до формалізмуу знаннях.
Аналіз відвіданих 10 уроків вчителів показав, що недолікамиу роботі вчителів з формування природничих знань у першокласників є:переважання на уроці словесних методів, а в такому разі діти запам’ятовуютьбагато слів, які не мають у їхній свідомості ніякого реального змісту; незавжди вдале поєднання різних методів і засобів навчання.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА Ззабезпечення наступності у формуванні природничих знань у ПЕРШОКЛАСНИКІВ
 
2.1Педагогічні умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань у першокласників
Відомі педагоги К. Ушинський, К. Ягодовський, В.Сухомлинський та ін. великого значення надавали формуванню у дітей природничихзнань. Зокрема, К.Ушинський стверджував, що логіка природи є найдоступнішою інайкориснішою логікою для дітей [59]. К. Ягодовський стверджував, щоприродознавчий курс необхідний молодшим школярам як основа майбутніхсистематичних курсів; для розвитку мислення, мови, наповнення відповіднимзмістом «пустих» слів; для виправлення помилкових уявлень і понять удітей, які утворилися в дошкільний період без відповідного керівництва [46].
Такими чином, завдання учителя в початковій школіполягає в тому, щоб він допоміг дитині розібратися у тих уявленнях, якимизбагатилася вона внаслідок свого невеликого життєвого досвіду, перевірити,виправити, впорядкувати їх і водночас розвивати розумові здібності дитини, їїспостережливість, увагу.
У працях Т.Байбари, О. Біди, Ф.Кисельова, В.Пакуловоїта ін. зазначається, що природничі знання засвоюються молодшими школярами уформі таких видів знань – конкретних фактів, уявлень, понять [3; 9; 25; 46].
У педагогічній літературі [51] зазначається, що знанняє органічною єдністю чуттєвого і раціонального, без якого вони неможливі. Дочуттєвого пізнання належать відчуття, сприймання, уявлення; до логічного абораціонального — поняття, судження, умовиводи. Ці форми відображення мають місцеі при засвоєнні знань, оскільки в процесі навчання в свідомості учня повиннабути відтворена реальна картина навколишнього світу.
Аналіз програми курсу «Я і Україна» [50] давнам змогу визначити основні природничі знання, які формуються у першокласниківу формі уявлень про:
-   - пропредмети та явища природи — навколишній світ, живу і неживу природу, перетворювальну діяльність людини; властивості повітря, води; різноманітністьрослин і тварин, умови їх зростання та проживання;
-   взаємозв’язкиі залежності в природі (взаємозв’язки в живій і неживій природі, зміни упродовжроку — вплив висоти Сонця на зміну пір року);
-   значення сонячного світла і тепла, повітря, води, ґрунту для рослин, тварин, людини; необхідність охорониповітря, ґрунту, водойм;
-   значення рослині тварин для людини, необхідність охорони рослин і тварин;
-    спеціальніметоди пізнання об’єктів природи (спостереження, дослід);
-   способипрактичної діяльності з об’єктами природи;
-   нормиетичного, естетичного, морального ставлення до об’єктів природи.
Пізнання навколишнього світу починається з відчуття. Відчуття– це процес відображення в мозку людини окремих властивостей, якостейпредметів і явищ об’єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу наоргани чуттів. На базі відчуття виникає сприймання.
Сприймання – це відображення в корі мозку наочнихобразів предметів і явищ дійсності в результаті їх безпосереднього діяння наоргани чуттів. Воно є результатом аналітико-синтетичної діяльностіаналізаторів. Сприйняття відображають предмет як ціле з усіма йоговластивостями, а відчуття – тільки окремі властивості або ознаки предметів таявищ.
До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованоїдіяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів,зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. Сприйняттяпов’язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ – форми, звуку,кольору, величини, ваги тощо.
Сприймання шестирічного учня розвивається якцілеспрямована і раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Учніза допомогою вчителя вчаться обстежувати предмети, використовуючи різніаналізатори ( зоровий, слуховий, руховий, тактильний), порівнювати предмети запевними ознаками один з одним, розподіляти їх на певні групи на основівиділених суттєвих ознак. У кожної дитини сприймання проходить дещо по-різному,залежно від її індивідуальних особливостей, нахилів, здібностей, набутих ранішевмінь і навичок.
У зв’язку з цим, на думку методистів, вчитель повинензабезпечити:
— по-перше, достатню точність і повноту у сприйманнідитиною об’єкта, явища;
— по-друге, врахування сенсорного досвіду учнів;
— по-третє, виховання якостей спостерігача і бачитиприховані закономірності;
— по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами(загальноприйнятими зразками предметів та властивостей);
— по-п’яте, організацію зовнішнього сприйманняоб’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [20].
Сприйняття становить основу для мислення, щоспрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами іявищами об’єктивної дійсності.
У першокласників розвиваються внутрішні механізмимислення, а саме: операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, щостворює основи для оволодіння логічними формами мислення. Але оперуваннязнаннями без опори на конкретні предмети, їх моделі або схеми дітям ще важко.Школярам порівняно легко розв’язувати задачі, коли можна використати практичнідії із самими предметами або виділити ознаки частин предмета спостерігаючи їх.
На основі відчуття і сприймання в пам’яті людинивиникають уявлення. Роль уявлень у процесі вивчення природи дуже велика: чимбагатші у дітей уявлення, чим вони повніші за обсягом і точніші за змістом, тимкраще розвивається у дітей пам’ять і мислення. Уявлення є також необхідною умовоюформування понять, розуміння учнями слів вчителя, а також засвоєння матеріалу підручника.
Уявлення — це чуттєво-наочнийузагальнюючий образ, в якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв’язки,раніше сприйнятого об’єкта чи групи об’єктів. Уявлення виникає на основівідчуттів і сприймання, як результат усвідомлення, запам’ятовування,відтворення [3, 64].
Кожне уявлення має зміст, тобто зовнішні ознаки,властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різнимиорганами чуття і створили цей образ.
На думку Ф.Кисельова, Н.Казанського, уявлення – незавжди звичайний образ раніше сприйнятого предмета або явища. Воно можевключати в себе деякі узагальнення, може бути осмисленим, певною міроюузагальненим образом ряду предметів і явищ. Наприклад, уявлення про собаку – цеобраз не якоїсь однієї певної собаки, а собаки взагалі з характерними ізагальними для цього виду звірів ознаками: формою та будовою тіла, забавляннямтощо [23; 25].
Як стверджують вчені, уявлення – це не тільки образипредметів, які ми колись сприймали. Можна мати уявлення і про такі предмети,яких ми ніколи не бачили. Вони створюються на основі осмислення ряду уявленьпро навколишні предмети або явища [39; 43].
У методичній та психологічній літературі [9; 14; 42; 46] зазначається,
щоб сформувати у свідомості першокласників чіткіуявлення про незнайомий предмет, треба показати їм його, дати можливість доторкнутисядо нього, а іноді понюхати і попробувати на смак. Якщо предмет як певнийкомплекс подразників діє на ряд аналізаторів, у корі великих півкульутворюються тимчасові зв’язки, в наслідок чого організм реагує на предмет, якєдине ціле.
В. Сухомлинський вважав, що природа – величезної вагивиховний фактор, що накладає свій відбиток на весь характер педагогічногопроцесу… Він домагався того, щоб перші наслідки своєї розумової праці дитинавідчула під час активної взаємодії з природою [56].
Отже, одночасна робота різних аналізаторів єнайважливішою умовою переходу від окремих відчуттів до сприймання предмета вцілому.
Так першокласники, ознайомлюючись із снігом і льодом,за допомогою зорового аналізатора сприймають особливості кольору снігу і льоду;органами дотику – їх твердість, характер поверхні (гладенька, шорстка),температуру; органами нюху – відсутність запаху та інше.
Тримаючи сніг у руці, діти спостерігають певні зміни:білі сніжинки перетворюються на краплинки води, які відрізняються від снігу.Наявність цих сприймань є необхідною умовою сприймання учнями причинногозв’язку між явищами: «Від тепла сніг тане, перетворюється на воду.»Цей простий приклад показує, як одночасно робота різних аналізаторів забезпечуєвідображення складних зв’язків явищ об’єктивного світу.
Уявлення формуються на основі спостережень. А длятого, щоб в учнів утворювалися чіткі і правильні уявлення необхіднесистематичне керівництво з боку вчителя процесом сприймання учнями предметів іявищ [20].
В. Сухомлинський зазначав, що початкова школа повиннанавчити дитину вчитися. Вміння вчитися включає в себе ряд умінь, пов’язаних зоволодінням знаннями: уміння спостерігати явища навколишнього світу, думати,висловлювати думки, читати, писати. В. Сухомлинський вважав, що навчити дитинувчитися, дати їй уміння, з допомогою яких вона буде самостійно підніматися ізсходинки на сходинку довгого шляху пізнання – це одне з найскладніших завданьучителя [ 56, 100].
Щоб сформувати у першокласників загальне уявлення протой чи інший об’єкт найдоцільніше ознайомити їх з ним безпосередньо в природі.Тому великого значення набувають спостереження під час екскурсій, а такожсамостійні спостереження в природі. Під час тих спостережень учні не тількизапам’ятовують зовнішні особливості тих або інших об’єктів, а й звертають увагуна їхнє природне оточення. Це дає можливість виявити певні взаємозв’язки міжоб’єктом і середовищем. Під час спостережень тісно переплітаються елементичуттєвого (емпіричного) і абстрактного (логічного), що забезпечує розумінняучнями суті явищ, які вивчаються. Наприклад, під час екскурсії до лісу треба нелише показати дітям сосну, звернути їхню увагу на колір кори на стовбурі, формукрони, розташування хвоїнок на гілках, колір і форму шишок, а й запропонуватипорівняти дерева, що ростуть у гущавині, з деревами на відкритій місцевості [14].
Отже, чуттєва форма пізнання не виступатиме в„чистому” вигляді. Чуттєві образи вивчаються в комплексі суджень та умовиводів,в результаті чого формуються чуттєво-логічні образи. Цим забезпечується єдністьчуттєвого пізнання в процесі навчання.
Значна робота по формуванні у першокласників яскравихобразів повинна проводитися і на предметних уроках, де діти під керівництвомучителя вивчають натуральні об’єкти [43].
Звичайно, на предметному уроці чуттєве сприйняттяучнів поєднується із словом учителя, який спрямовує цей процес, бо шести річкище не можуть самостійно виділити головні властивості об’єкта. Учні сприймаютьтільки ті його особливості, які відразу впадають в око, хоч вони можуть бути йнеістотні.
Мало чути – треба вміти слухати, мало дивитися – требавміти бачити. І вчитель керує цим процесом. Спочатку учні розглядають весьпредмет, схоплюючи його загальний образ. Поступово учитель підводить учнів дорізнобічного ознайомлення з об’єктом. Діти дають його словесний опис,встановлюють причинно-наслідкові зв’язки.
Великого значення набуває комплексне застосуваннязасобів унаочнення, завдяки чому на уроці можна комбінувати показ різних та наочнихпосібників (стінних картин, таблиць, ілюстрацій та ін.). Пам’ять у шестирічок переважномимовільна, наочно-образного характеру. Тому наочність допомагає дитині кращезапам’ятати матеріал, який вчитель подає на уроці.
Аналіз педагогічної літератури [3, 9, 13, 43, 46] показав, що виділяють такі етапиу формуванні уявлень у молодших школярів:
1. Чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніхвзаємозв’язків і взаємозалежностей об’єкта.
2. Усвідомлення суті уявлення і словесне йоговираження.
3. Запам’ятовування змісту уявлення.
4. Відтворення змісту уявлення за допомогою пам’яті.
Т. Байбара визначає і умови формування природознавчихуявлень:
1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприйманняознак, властивостей природних об’єктів, їх зовнішніх взаємозв’язків.
2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словеснимипозначеннями.
3. Організація усвідомлення змісту уявлення.
4. Організація запам’ятовування чуттєво-наочногообразу об’єкта чи групи об’єктів.
5. Організація закріплення сформованого уявленняшляхом репродуктивного відтворення його змісту без наявності об’єкта.
6. Організація застосування сформованого уявлення прирозв’язанні задач за зразком, у подібній і новій ситуаціях [3].
Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнанняпредметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкритивнутрішні зв’язки і взаємозалежності між ними, а також закономірностіоб’єктивної реальності. Пізнання було б занадто примітивним, якби воносприймалося на першому, чуттєвому етапі. Рух пізнання від явища до сутіпов’язаний з переходом від конкретного сприймання до абстрактного, логічногомислення, в результаті чого встановлюються і розкриваються внутрішні зв’язки йзакономірності. Такий перехід здійснюється шляхом утворення наукових понять [9;13].
Формуючи природничі знання у першокласників сліддотримуватись певних дидактичних особливостей проведення уроку у 1 класі.
Як зазначає О. Савченко,у початкових класах, особливо в першому, мають продовжуватися лінії дошкільногорозвитку:
— пріоритетність виховнихзавдань,
— цілісність впливу на дитинучерез взаємозв'язок навчальної і пізнавальної діяльностей,
— широке використаннягри,
— цілеспрямованийрозвиток сенсорних умінь, вправності й координованості рухів, гостроти зору,уяви, саморегуляції поведінки й загальномовленнєвий розвиток [53, 96].
Учителі початкової школиповинні дуже точно й повно враховувати досягнення дошкільного віку не тільки взмістовому й методичному планах (хоча це дуже важливо), а й у планісформованості особистісних якостей дітей, їхньої вольової сфери, готовності дошкільного навчання. Тому в 1 — 2-х класах плавно продовжуються і розвиваютьсянапрями дошкільного розвитку: широке використання ігрової діяльності,цілеспрямований розвиток сенсорних процесів (чутливості слуху, вправності руки,гостроти зору).
Повноцінна початковашкола має грунтуватися на такій дошкільній підготовці:
— добре розвиненійігровій діяльності дітей;
— пріоритетномурозв'язанні виховних завдань, коли навчання здійснюється в контексті виховногопроцесу;
— добре розвиненомуусному мовленні та уяві, достатній для навчання саморегуляції поведінки;
— розвиненій руховій іпросторовій координації. Особливе значення мають тренованість у дошкільниківм'язів руки, добрий окомір, уміння співробітничати у групі й колективі,здатність до саморегуляції.
Здійснення наступностіпотребує координації зусиль вихователів і вчителів:
— у вивченні особистостідітей;
— забезпечення плавностіпереходу до навчальної діяльності, формування вмінь працювати за взірцем ісамостійно, а також організаційних, навчального слухання і різнобічногосприймання об'єктів [22].
Враховуючи те, щонаступність передбачає певну послідовність і поетапність формування знань,умінь, навичок, способів діяльності, якими має оволодіти учень «повертикалі» навчання, ми вважали, що наступність повинна включативзаємозв’язок методів, прийомів, форм навчання; певні послідовно зростаючівимоги до результативності навчання, виховання, розвитку [2].
Таким чином, на підставівищезазначеного нами визначено такі педагогічні умови забезпечення наступностіу формуванні природничих знань у першокласників:
— врахування природничихзнань першокласників, які вони отримали за період дошкілля;
— врахування віковихособливостей шестилітніх дітей;
— широке використання на урокахігрових форм навчання;
— використання різноманітних завдань на впізнання ірозрізнення об’єктів і явищ природи, порівняння, аналіз;
— використання різноманітної наочності на уроці.
 
2.2Результати експериментальної роботи
Гіпотезу дослідження, суть якої полягає у тому, що якщо у навчанні учнів курсу«Я і Україна» будуть реалізовані умови забезпечення наступності уформуванні природничих знань у дітей дошкільного і шкільного молодшого віку, тоце сприятиме ефективному засвоєннюпершокласниками природничих знань, ми перевіряли у педагогічному експерименті.
Формуючий експеримент проводився на базізагальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Мишковичі Тернопільського районуТернопільської області протягом 2007-2008 н.р. У педагогічному експериментівзяли участь 41 учень перших класів даної школи. Серед них визначеноконтрольний клас 1-Б — 21 учень та експериментальний клас 1–А – 20 учнів.
У контрольному класі навчальний процес здійснювався заметодикою вчителя. В експериментальному класі ми навчальний процес побудувалитаким чином, щоб реалізувати власну методику формування у першокласниківприродничих знань з врахування умов наступності навчання. Показникомефективного формування знань у першокласників був рівень навчальних досягненьучнів.
У процесі експериментального дослідження проводився контрольнийзріз знань. Критеріями оцінювання результатів контрольної роботи були якістьвиконання учнями завдань ( правильність ).
Підсумкова контрольна робота
1. Назви одним словом, що зображено на малюнку.
/>______________________
2. Закресли зайве.
/>
3. Доповни речення.
Верхній пухкий шар землі на якому зростають рослининазивають____.
4. З’єднай стрілками
Що дають рослини людям?
СоняшникЦукор
Цукровий бурякОлія
Пшениця Борошно
5. Доповни речення, використовуючи слова для довідок.
Чим вище Сонце, тим_________тепла воно посилає наземлю.
Слова для довідок: більше, менше.
Ми вважали, якщо учні виконали правильно усі п’ятьзавдань, то вони досягли високого рівня знань. Якщо учні допустили одну помилкуто вони досягли достатнього рівня знань, якщо учні допустили 2 помилки, то вонидосягли середнього рівня знань та умінь. Учні, що допустили 3 помилки, досяглинизького рівня знань та умінь.
Результати досягнень учнями рівня знань відображені утаблиці 2.1.
Таблиця 2.1. Результати досягнень учнями рівня знань
№
зрізу знань Кількість учнів, що досягли рівня знань (у %) високого достатнього середнього низький Е 1-А К 1-Б Е 1-А К 1-Б Е 1-А К 1-Б Е 1-А К 1-Б 1 3(15%) 2(9,5%) 10(50%) 8(38%) 6(30%) 10(48%) 1(5%) 1(4,5%)
Порівняння результатів формування у молодших школярівприродничих знань в експериментальному і контрольному класах показало, що в експериментальному класікількість учнів із високим і достатнім рівнем знань вища. Кількість учнів, щовиявили середній рівень знань у експериментальному класі менша, ніж уконтрольному.
Кількісний та якісний аналіз результатів проведеногодослідження свідчить про те, що розроблена нами методика формування в першокласників знань зврахуванням умов наступності навчання сприяє ефективному засвоєнню учнямизнань.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
Проведене дослідження дає підставизробити такі висновки:
1. У процесі вивченняпедагогічної літератури з’ясовано, що одним ізосновних принципів навчання у початковій школі є принцип наступності. Йогореалізація потребує якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітейне лише «на стиках» освітніх дошкільної і шкільної ланок, а й в межахкожного етапу, передбачає певну послідовністьі поетапність формування знань, умінь, навичок, способів діяльності, якими маєоволодіти учень «по вертикалі» навчання. У понятті наступностівиділяють три взаємозв’язані елементи необхідний зв'язок і співвідношення міжчастинами даної освітньої галузі на різних етапах навчання; взаємозв’язокметодів, прийомів, форм навчання; певні послідовно зростаючі вимоги дорезультативності навчання, виховання, розвитку.
Наступність в навчальномупроцесі має велике значення. Вона дає можливість поступово збільшувати об’ємпонять и способів дій, а також утворювати у школярів цілісне уявлення пронаукове знання даної галузі науки; впливає на мотивацію учіння; дозволяєучителю застосовувати в навчальному процесі продуктивні способи навчання,дослідницькі і пошукові ситуації, а отже активізувати пізнавальну діяльністьучнів, поступово збільшувати навантаження на школярів.
Реалізації принципу наступності насьогодні в значній мірі сприяє обов’язковість підготовки дитини до школи, якаможе здійснюватися різними шляхами: через систему дошкільної освіти; черезорганізацію занять з дітьми, які не охоплені суспільним дошкільним вихованням,у недільних школах або впродовж місяця заздалегідь до початку навчального року.
Визначено у процесіреалізації наступності між дошкільною і початковою ланкою навчання вчителі —класоводи повинні організовувати сумісну діяльність з дітьми, яка враховуєвікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігаєунікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечує ліричний,безкризовий перехід дошкільника у позицію особистості другого дитинства іводночас віддзеркалює розвивальний характер освіти. Вони повинні бутиобізнаними з програмами і методиками навчання і виховання дітей в дошкільномунавчальному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованостідітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початковоїшколи.
2. З’ясовано, щоважливим моментом у забезпечення наступності між дошкільною і початковою ланкоюосвіти є врахування вікових особливостей дітей. Зокрема, для першокласниківхарактерними є:
— мимовільна пам’ять (він запам’ятовує не те, що потрібно, ате, що цікаво);
— уява надзвичайно бурхлива, яскрава, із характернимирисами некерованості;
— домінування мимовільної уваги, яка спрямована нанові, яскраві, несподівані та захоплюючі предмети;
— пізнавальні мотиви не стійкі і ситуативні іпідтримуються тільки завдяки зусиллям учителя;
— поверхневе сприймання і не завжди адекватневиділення суттєвих ознак;
— домінування наочно-образного мислення (аналізуючиситуацію, порівнюючи предмети, учень спирається на зовнішні одиничні ознаки,наочні образи, відчуття, на те, що сама спостерігала, помічала);
— розвинуте діалогічне мовлення – дитина може вестидіалог, зв’язно розповісти про якусь подію, переказати зміст невеликого текстуі відповісти на запитання за його змістом.
3. На основі аналізу програми курсу «Я іУкраїна» визначено основні природничі знання, які формуються у першокласниківу формі уявлень про:
-   - пропредмети та явища природи — навколишній світ, живу і неживу природу, перетворювальну діяльність людини; властивості повітря, води; різноманітністьрослин і тварин, умови їх зростання та проживання;
-   взаємозв’язкиі залежності в природі (взаємозв’язки в живій і неживій природі, зміни упродовжроку — вплив висоти Сонця на зміну пір року);
-   значення сонячного світла і тепла, повітря, води, ґрунту для рослин, тварин, людини; необхідність охорониповітря, ґрунту, водойм;
-   значеннярослин і тварин для людини, необхідність охорони рослин і тварин;
-    спеціальніметоди пізнання об’єктів природи (спостереження, дослід);
-   способипрактичної діяльності з об’єктами природи;
-   нормиетичного, естетичного, морального ставлення до об’єктів природи.
4. Виявлено етапи у формуванні природничих уявлень умолодших школярів: 1. Чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніхвзаємозв’язків і взаємозалежностей об’єкта. 2. Усвідомлення суті уявлення ісловесне його вираження. 3. Запам’ятовування змісту уявлення. 4. Відтвореннязмісту уявлення за допомогою пам’яті.
5. Визначено такіпедагогічні умови забезпечення наступності у формуванні природничих знань упершокласників:
— врахування природничихзнань першокласників, які вони отримали за період дошкілля;
— врахування віковихособливостей шестилітніх дітей;
— широке використання на урокахігрових форм навчання;
— використання різноманітних завдань на впізнання ірозрізнення об’єктів і явищ природи, порівняння, аналіз, узагальнення;
— використання наочності на уроці.
6. У педагогічномуексперименті доведено ефективність визначених умов забезпечення наступності у формуванніприродничих знань в першокласників.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
 
1.  Амонашвили Ш.А. В школу- с шести лет — М.: Педагогика, 1986.- С.16-19.
2.  Аквилева Г.Н., Клепина З.А. Методика преподавания естествознания вначальной школе: Учеб. для студ. учреж. сред. проф. образования пед. профиля.-М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 — 240 с.
3.   Байбара Т.М.Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. — К.: Веселка, 1998. – 334 с.
4.   Байбара Т.М.,Бібік Н.М. Я і Україна. Віконечко: Підручник для 1 кл.- К. Форум,
5.   Бібік Н.М.,Коваль Н.С. Орієнтовне планування уроків з інтегрованого курсу «Я і Україна»на 1 семестр (1 і 2 класи). // Початкова школа. – 2006. — №
6.   Бібік Н.М.,Коваль Н.С. Орієнтовне планування уроків з інтегрованого курсу «Я іУкраїна» на другий семестр. // Початкова школа. – 2007. — № 1. – С.33.
7.   Бібік Н.М.,Коваль Н.С. Я і Україна: Віконечко: Підручник для 1 класу. – К.: А.С.К., 2002.– 120 с.
8.   Біда О.А.Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. – Київ;Ірпінь: ВТФ „Перун”, — 2000. – 400 с.
9.   Біда О.Формування природничих понять. // Початкова школа, — 2000 — № 7. – С.23-25.
10.Богуш А. Наступністьдошкільної і початкової ланок освіти як педагогічна проблема //Наукові запискиТернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Серія:Педагогіка. – 2006. — № 2. – С.58 — 61.
11.Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. –С.209.
12.Бутріт В. Ігрові завданняз природознавства. Тема „Тварини” // Початкова освіта, — 2004. — № 9. – С. 21-23.
13.Варакута О. Формуванняприродничих понять в учнів початкових класів. // Початкова школа – 1999. — № 5. – С.20-23.
14.Виноградова Н.Ф. «Окружающиймир» в начальной школе: Беседы с будущим учителем: Учебное пособие длястудентов отделений и факультетов начальных классов средних и высших педагогическихучебных заведений.- 2-е изд. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. – 144с.
15.Вікова та педагогічнапсихологія: Навчальний посібник. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська,З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416с.
16.Вітренко І. Формування пізнавальногоінтересу до природознавства засобами усної народної творчості. // Рідна школа, 2004.- №3. – С.54-56.
17.Грущинська І. Розв’язання текстових таситуативних завдань на уроках з курсу „Я і Україна” 1-2 класи. // Початкова Школа, 2003. — № 12. – С.14.
18.Державний стандартпочаткової загальної освіти // Початкова школа. – 2001. — № 1. – С.28-30.
19.Друзь З.В. Пізнавальнізавдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах чотирирічноїпочаткової школи: Посібник для вчителя. – К.: Рад. Шк.., 1990. – 128 с.
20.Жаркова І. Передумовиефективності сприймання природничих знань молодшими школярами. // Наукові запискиТернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 2001.- № 5. – С.77-81.
21.Иванова К.М. Природоведческаяподготовка: проблемы теории и практики. // Начальная школа. – 1988. — № 2. –С.23-24.
22.Калмикова Л. О. Сучасніпроблеми наступності й перспективності та шляхи їх упровадження / 36.:Дитинство: Наступність і перспективність. — Пеуеяслав-Хмельницький, 2000. – С.29-52.
23.Казанский Н.Г., НазароваГ.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 222 с.
24.Кировцева М.И.Природоведческая подготовка в детском саду. // Дошкольное воспитание. – 1977. — № 6. – С.47.
25.Кисельов Ф.С. Методика викладанняприродознавства в початкових класах. – К.: Вища школа, 1975. – 176 с.
26.Клименко В. Можливостіпсихіки шестиліток // Психолог. – 2002. — № 29-32. – С. 71-73.
27.Коваль Н.С. Самостійнаробота учнів на уроках природознавства. Посібник для вчителів. – К.: Рад.Школа, 1982. – 96 с.
28.Козацька М.П. Урок зкурсу „Я і Україна” в 1 класі. // Початкове навчання та виховання. – Харків. – 2004.- № 8. –С.2-3.
29.Коменський Я.А.Велика дидактика. – К.: Радянська школа, 1940. – С.85
30.Косоротова Ю.Використання творчих завдань на уроках природознавства. // Психолог, 2004. — №21-22. – С.94-100.
31.Костюк Г.С.Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К.: Радянськашкола, 1989. — 608 с.
32.Котнрло В. К. Завтра в школу. — К.: Радянська школа, 1977. — 210с.
33.Котнрло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — К.: Радянськашкола, 1971. – 160 с.
34.Кочерга О.Психофізіологічні особливості діяльності першокласників // Початкова школа. –2005. — №3. – С. 5-9.
35. Кравцов Г.Г., КравцоваЕ.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. – М.: Знание,1987. – 68 с.
36.Люблинская Г.А. Учителю опсихологии младшего школьника: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1977. –224с.
37.Майборода В., Друзі З.Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів. // Початкова школа. – 2000.- № 4. – С.7-10.
38.Малятко. Програмавиховання дітей дошкільного віку /Науково-дослідний інститут педагогікиУкраїни. – К., 1991. – С. 110, 127 -128.
39.Миронов А.В. Методика изученияокружающего мира в начальных классах. – М.: Педагогическое общество России,2002. – 360 с.
40.Національнадоктрина розвитку освіти /Збірник нормативних документів з освіти та виховання/Упоряд. З.М. Онишків. – Тернопіль, Тернопільський національний університетімені Володимира Гнатюка, 2006. – с.15-25
41.На які психологічніособливості розвитку дитини треба спиратись: Дитині 6 років. // Журнал для батьків. –2001. — № 3-4. – С.18-19.
42.Навчання і виховання6-річних першокласників: Зб. статей / Упоряд. К.С.Прищепа. – К.: Рад. школа, 1000. –202 с.
43.Нарочна Л.К., КовальчукГ.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. – К.: Вища школа,1990. – 302 с.
44.Нежнова Т.А.Формирование новой внутренней позиции //Особенности психического развития детей6-7-летнего возраста. – М.: Педагогіка, 1988. – С.24.
45.Онишків З.М. Наступністьу навчально-виховній роботі з дошкільниками і молодшими школярами в умовахкомплексу«дошкільний навчальний заклад – початкова школа»/Гірськашкола. — № 1. – С. 25-27.
46.Пакулова В.М., КузнецоваВ.И. Методика преподавания природоведения. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
47.Педагогика:педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших исредних педагогических учебных заведений. Под ред. С.А.Смирнова. – 4-е изд.,аспр.- М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – 512 с.
48.Подласый И.П. Педагогиканачальной школы. – М., 2000. – 400 с.
49.Постникова Е.А. Рольопорных схем в формировании природоведческих понятий. // Начальная школа, 1991. — № 2. – С.44-47.
50.Програма для середньоїзагальноосвітньої школи 1-4 класи. – К.: Початкова школа. – 2006. – 429 с.
51.Российская педагогическаяэнциклопедия в 2 т. Т.2. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российскаяэнциклопедия, 199. – 672 с.
52.Савченко О.Я. Дидактикапочаткової школи. – К.: Генеза, 1999. – 366 с.
53.Савченко О.Я.Наступність і перспектива в роботі двох перших ланок освіти //Дошкільневиховання. – 2000. – № 11. – С.4 – 5.
54.Савченко О.Я. Розвитокпізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Рад. Школа, 1982. – 176 с.
55.СухомлинськийВ.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості //Вибр.тв.: В 5 т. –К.: Радянська школа, 1977. – Т.1. – С.53 – 206.
56.СухомлинськийВ.О. Серце віддаю дітям //Вибр. твори: В 5-ти томах. – К.: Радянська школа,1977. – Т.3. – С.5 – 279.
57.Труднощі, які виникають упершокласників. // Журнал для батьків. – 2001. — № 3-4. – С. 11-13.
58.Усова А.П.Обучение в детском саду. – М.Педагогика, 1981. – С.41.
59.Ушинський К.Д. Твори в6-ти томах. Т. 2. – К., 1954. – 500 с.
60.Харитонова З. Вправи нарозвиток спостережливості. // Початкова школа, 1999. — № 4. – С.19-20.

ДОДАТКИ
ДОДАТОК А
1)Користуючись малюнками й буквами слова «Природа», впишіть букви унезаповнені клітинки. Визначте предмети живої і неживої природи.
1) Користуючись малюнками йбуквами слова «Зоопарк», впишіть букви у незаповнені клітинки.Визначте диких і свійських тварин. Назвіть тварин, що охороняються законом унашій країні.
3) Користуючись малюнками,впишіть у незаповнені клітинки пропущені в словах букви. Прочитайте новеслово. Визначте, до яких груп рослин воно належить (овочі, фрукти, ягоди).
/>
 
/>
 

/>
 
/>
/>
 
/>

ДОДАТОК В
ДИДАКТИЧНІ ІГРИ
 
Тема:«Рослини. Розмаїття рослин.»
Гра «Що деросте?»(проводиться на етапі «Вивчення нового матеріалу»)
Дидактична мета: розвивати у дітейуміння групувати, об'єднувати рослини за місцем зростання їх.
Підготовка догри. Учитель готує малюнки великого формату із зображенням саду,городу, лісу та ін., на яких є порожні квадрати, а також невеличкі малюнки зрізними рослинами.
Ігрова дія. Діти, змагаючись,підбирають малюнки, закривають ними порожні квадрати.
Правила гри. Виграє той, хтошвидше і без помилок виконає завдання.
Хід гри. Учительприкріплює на класній дошці малюнки з зображенням городу, саду та ін. Дітямроздає конверти з невеличкими картками, на яких зображено різні рослини. Дітикласифікують рослини на групи — залежно від того, де вони ростуть. Тому, хтоправильно виконав завдання, учитель дозволяє «посадити» рослину там,де вона росте, тобто закрити порожні квадрати на великому малюнку картками.
Гра «Упізнайрослину»( проводиться на етапі «Закріплення знань»)
Дидактична мета: уточнити знаннядітей про рослини
Ігрова дія. Учитель зачитуєзагадки. Учні знаходять малюнки — відгадки і піднімають малюнок.
Правила гри. За правильнувідгадку учень одержує фішку. Перемагає той, у кого найбільше фішок.
Стоїть пані у лісочку,
Має червону сорочку,
Хто не йде, тойпоклониться. (Суниця).
Стоять сестрички,
Золотенькі очі, білі вії.(Ромашки).
У вінку зеленолистім, учервоному намисті,
Вдивляється у воду насвою хорошу вроду.(Калина).
В кожнім колосі зерно
Світиться янтарно,
Бо трудились на селі
Люди всі ударно.
Наче сонце на столі —
Свіжа паляниця,
То на славу уродила
Золота ...(Пшениця)
Довгий, зелений, добрий, солоний,
Добрий і сирий, хто він такий?(Огірок)
Я кругленька, червоненька,
З хвостиком тоненьким.
На городі мене рвуть
І до столу подають. (Редиска).
Біла кора, тоненькі віти.
Що то є? – Відгадайте.діти. (Береза).
 
Тема уроку: «Рослиниі людина: що дають рослини людям, вшанування рослин, охорона рослин»
Гра «Поштарприніс посилку» (проводиться на етапі «Вивчення новогоматеріалу»)
Дидактична мета: формувати вміння розрізняти дарирослин (овочі та фрукти) за описом.
Підготовка догри. Учитель вкладає овочі та фрукти у пакети, які вміщує у коробку.
Ігрова дія. Складання описупредмета та відгадування за описом.
Правила гри. Розповісти проте, що приніс поштар, не називаючи предмет. Той, хто правильно виконавзавдання, отримує фішку. перемагає той, хто отримав найбільше фішок.
Хід гри. Один із учнів(«поштар») за завданням учителя вносить коробку до класу. Учительговорить: «Сьогодні нам поштар приніс посилку, в якій різні дари рослин.Він роздасть пакети кільком учням. Ви роздивитесь, що у пакеті, і по черзі, неназиваючи предмет, розповісте усім дітям, що вам приніс поштар». Діти заописом відгадують, які овочі і фрукти приніс поштар.
Гра «З якоїквітки бджілка зібрала мед»(проводиться на етапі «Вивчення новогоматеріалу»)
Дидактична мета: розширити іпоглибити знання дітей про рослини.
Ігрова дія. Пошук потрібноїрослини на малюнку.
Правила гри .Учні мають настолі малюнки рослин.Вчитель називає рослину, з якої бджілка зібраламед. Учні знаходять її на малюнку і піднімають малюнок. Хто перший піднявмалюнок, той отримує фішку. Перемагає той, хто отримав найбільше фішок.
Кульбаба, фіалка, ромашка, пролісок,волошка, мак, барвінок, калина, троянда, соняшник.
Гра "Упізнайдерево" (проводиться на етапі «Закріплення знань»)
Дидактична мета: розширити іпоглибити знання дітей про рослини.
Ігрова дія. Пошук потрібноїрослини на малюнку.
Правила гри. Вчитель називаєдерево. Учні знаходять його на малюнку. Хто перший піднявмалюнок, той отримує фішку. Перемагає той, хто отримав найбільше фішок.
Яблуня, груша, ялина, сосна, верба,тополя, дуб, береза.
Гра «Треба – неможна» (проводиться на етапі «Закріплення знань»)
Дидактична мета: закріпити знаннядітей про шанобливе ставлення до рослин
Ігрова дія. Учитель пропонуєдітям уявити, що вони знаходяться в лісі. Він називає дію, а діти плескають вдолоні, якщо можна її виконувати.
Правила гри. За правильний рухучень одержує фішку. Перемагає той, у кого найбільше фішок.
Саджати квіти.
Охороняти рідкісні рослини.
Ламати гілки дерев.
Поливати квіти.
Обдирати кору дерев.
Рвати багато квітів.
Збивати гриби ногами.
Обкопувати дерева.
 
Тема: Тварини.Різноманітність тварин
Гра «Відгадай, хтоце?» (проводиться на етапі «Вивчення нового матеріалу»)
Дидактична мета: розширити тапоглибити знання дітей про тварин
Ігрова дія. Учитель пропонуєвідгадати загадки. На малюнках, які роздані, знайти відгадку.
Правила гри. Учень, що першимпідняв малюнок, одержує фішку. Перемагає той, у кого найбільше фішок.
В неї й очі, мов горішки,
Кожушина хутряна,
Гострі вушка, начеріжки,—
У дуплі живе вона.(Білка)
Взимку ляже спати
Дядько волохатий.
Лиш тоді устане,
Як веснанастане.(Ведмідь).
То зів'ється у клубок,
То розправить спинку,
Ніс — як чорний п'ятачок,
Очі — намистинки.(Їжачок)
Лиш ночами птиця ця
Полювати виліта.(Сова).
Довгонога,
Чорно-біла,
У гніздо на хату сіла,
Довгим дзьобом, знай,стукоче,
Ніби щось сказати хоче.
Де ж це ти була?
Далеко!
Як зовуть тебе? (Лелека).
Гра «Хто чимживиться?» (проводиться на етапі «Вивчення нового матеріалу»)
Дидактична мета: уточнити ірозширити знання дітей про живлення тварин.
Підготовка догри. Учитель підбирає і складає в конверт картинки із зображеннямтварин і рослин.
Ігрова дія. Пошук потрібнихкартинок, поєднання їх.
Правила гри. Розпочинають грулише за командою вчителя. Виграє той, хто швидко і правильно виконає завдання.
Хід гри. За командоювчителя діти дістають картинки з конверта і групують їх по дві — залежно відтого, хто чим живиться. Наприклад, підбирають такі пари: лисиця і миша, вовк ізаєць, лось і сосна і т. д.
Гра «Впізнайза голосом» (проводиться на етапі " Закріплення знань")
Дидактична мета: уточнити ірозширити знання дітей про тварин.
Підготовка догри. Учитель підбирає і складає в конверт картинки із зображеннямтварин.
Ігрова дія. Пошук потрібнихкартинок
Правила гри. Розпочинають грулише за командою вчителя. Вчитель наслідує голоси тварин. Учні повинні знайтималюнки даних тварин і підняти їх. Виграє той, хто швидко і правильно виконаєзавдання. За правильно виконане завдання учень отримує фішку. Перемагає той,хто отримає найбільше фішок.
Кар-кар, тук-тук,цвірінь-цвірінь, гав-гав, няв-няв, му-му, ух-ух, ква-ква, бе-е-е, хрю-хрю.
Гра «П'ятьназв» (проводиться на етапі " Закріплення знань")
Дидактична мета: розширити тазакріпити уявлення учнів про тварини
Ігрова дія. Кожен кроксупроводжувати назвою певного виду тварин.
Правила гри. Розпочинати закомандою вчителя, не порушувати ритму, не повторювати названих раніше тварин.
Хід гри. Два учні,представники різних команд, стають у кінці проходів між партами. За сигналомучителя вони (спочатку один, потім — другий) повинні пройти вперед, зробившип'ять кроків, і за кожним кроком називати звіра (птаха, комаху), їх змінюєдруга, третя пара учнів. Перемагає той, хто безпомилково виконає завдання. Закількістю переможців визначається місце команди.
 
Тема уроку:«Тварини і людина: що дають тварини людям, піклування про тварин,вшанування тварин, охорона тварин»
Гра«Допоможи знайти тварині свій дім»(проводиться на етапі«Вивчення нового матеріалу»)
Дидактична мета: розширитиуявлення учнів про середовище існування тварин.
Ігрова дія. Пошук потрібнихкартинок.
Правила гри. Правильнорозкласти картинки тварин і напроти його будиночок. Перемагає той, хто швидшевиконає завдання.
Барліг –ведмідь; риба — річка; собака – будка; шпак –шпаківня; бджола – вулик; ластівка – гніздо; білка– дупло; нора – миша.
Гра«Мисливці і пастухи»(проводиться на етапі «Вивчення новогоматеріалу»)
Дидактична мета: вчити дітейгрупувати тварин на тих, що живуть поруч з людиною і в природі.
Ігрова дія. Плескати вдолоні.
Правила гри. Учитель поділяєклас на «пастухів» і " мисливців". Називає тварин. Якщотварина живе поруч з людиною і людина про неї турбується, плескають«пастухи». Якщо тварина живе в лісі, на лузі, річці плескають –«мисливці». Перемагає та група учнів, яка менше допустить помилок.
Корова, мишка, ведмідь, кріль, заєць,овечка, собака, лисиця, дятел, їжак.
Гра «Треба – неможна» (проводиться на етапі «Закріплення знань»)
Дидактична мета: закріпити знаннядітей про шанобливе ставлення до тварин
Ігрова дія. Учитель пропонуєдітям уявити, що вони знаходяться в лісі. Він називає дію, а діти плескають вдолоні, якщо можна її виконувати.
Правила гри. За правильний рухучень одержує фішку. Перемагає той, у кого найбільше фішок.
Спостерігати за птахами.
Ловити птахів.
Руйнувати мурашник.
Підгодовувати птахів.
Ловити метеликів.
Охороняти пташині гнізда.
Ловити їжачків і забирати їх додому.
Топтати дощових черв’яків.
Руйнувати пташині гнізда.
Охороняти мурашники.