Модельныезанятия, на основе использования метода Кейс-стади
Дляорганизации занятий мы поместили в сборник несколько кейсов. Предлагаемые кейсыразработаны в рамках реализации исследовательской программы «Переход кОткрытому образовательному пространству. Феноменология образовательныхинноваций». Научный руководитель программы – Г.Н. Прозументова.
Разработчикикейсов: Г.Н. Прозументова, д.п.н., профессор, зав кафедрой Управленияобразования факультета психологии ТГУ; И.Ю. Малкова, к.п.н., доцент кафедрыПсихологии образования факультета психологии ТГУ; Н.В. Муха – заместительдиректора по научно-методической работе МОУ СОШ Эврика – развитие г. Томск;
О.Н.Калачикова – заместитель директора по научно-методической работе МОУ СОШ №49 г.Томск.
Модельноезанятие №1 Исследование современной ситуации в образовании
Вопросы дляобсуждения мо материалам кейсов.
1. Используя текстодного, или нескольких кейсов, проявите направления изменений в образовании.Для организации работы заполните систематизирующую таблицуЦитаты из текста Кейс 1 Кейс 2
Области изменений в образовании
С чем связаны изменения
Субъекты, осуществляющие
влияние на появление изменений Результаты изменений
2. Обсудите вгруппах заполненные таблицы и составьте аналитический комментарий о том, какиеизменения происходят в образовании на сегодняшний день.
3. Опираясь наматериалы кейсов, охарактеризуйте изменения
а). Ворганизации образовательного процесса в ВУЗе
б). Всодержании и целях образования
в). Вдеятельности преподавателей
4.Проанализируйте результаты исследования изменений, сформулируйте гипотезу оперспективах развития изменений по одному из направлений (а, б, или в)
5.Организуйте обсуждение в группе, и выработайте рекомендации по организации формподдержки и развития проявленных изменений
Модельноезанятие №2 Использование инновационных образовательных технологий в учебномпроцессе: проблемы и перспективы
1. Прочтите текстодного кейса (на выбор), проявите, какие образовательные технологии используютпедагоги при организации учебного процесса
2. Чем, по вашемумнению, обоснован выбор преподавателем той, или иной технологии
3. В чём специфика,характерные особенности технологий, используемых преподавателями. Выделите иобоснуйте особенность той, или иной технологии или методики работы опираясь натекст.
4. Какие изменения ворганизации учебного процесса необходимы, для использования технологии
5. Дайте экспертнуюоценку возможности использования описанного способа работы в массовомобразовании. Аргументируйте свои выводы.
Модельноезанятие №3 Исследование изменений в педагогической деятельности
Использованиеметода кейс-стади для организации исследования изменений в педагогическойдеятельности.
Вопросы изадания для работы с кейсами:
1. Прочтите текстодного, или нескольких кейсов. Выразите своё понимание, или отношение к описаннымситуациям, как ситуациям изменений в деятельности педагогов. Что пробуютизменить педагоги в организации образовательного процесса? На какиеобразовательные установки они ориентируются? С какими трудностями сталкиваются?Есть ли у вас опыт подобных изменений, доводилось ли вам осуществлять пробы всвоей деятельности?
2. Используя точныецитаты из текста, составьте таблицу – описание изменений в деятельностипедагогов. Заполнение таблицы возможно в малых группах, каждая группа работаетс одним кейсом, затем заполняется общая таблица. Возможна работа с несколькимикейсами в каждой группе. Для обсуждения выносится полная таблица от каждойгруппы. Основание анализа Кейс 1 Кейс 2 Кейс 3 Кейс 4
Какие образовательные и учебные задачи ставят педагоги
Какие изменения в организации образовательного процесса пробуют внести педагоги Как студенты и учащиеся влияют на осуществление изменений
Каковы проблемы и затруднения педагогов, осуществляющих изменения в организации учебного процесса
Как педагогам удаётся преодолевать возникающие затруднения
3. Опишите случай,или историю из вашего личного опыта осуществления изменений в собственнойпрактике работы. Что вам хотелось бы изменить, почему….
Кейс №1. Автор — И.Ю. Малкова
Разработкаобразовательного проекта: возможности и ресурсы в учебной работе
Все, ктозанимался обучением разработке проекта, понимают основную сложность этогопроцесса. Проектирование – это содержание деятельности, и его невозможноосвоить по традиционной схеме, не участвуя в деятельности по разработкереального проекта. Это правило давно известно в мировой практике обученияпроектному менеджменту. Методика обучения целенаправленному менеджменту илогико-структурному подходу (ЛСП) к разработке проектов, которую я использовалав данном учебном курсе, не является исключением.
ИспользованиеЛСП в образовании, как образовательной технологии стало возможным благодаря Методуприкладного планирования и анализа проектов, разработанного УльрихомШифером и Антонио Батистой (Португалия). Этот метод используют в качествепрактического руководства по обучению Логико-структурному подходу к разработкепроектов. Основой метода является широкое включение в процесс планирования иоценки проекта всех его участников и заинтересованных сторон.Следовательно, эффективность его применения в образовании, зависит отуспешности овладения навыками включения в разработку проекта представителейразных организаций, которые может затронуть проект, широкого участиясотрудников организации инициирующей проект. На данный метод я ориентироваласьв процессе обучения группы студентов межфакультетской специализации «Управлениеи менеджмент организации» технологии «Логико-структурный подход к разработкепроекта». Сам метод описан мною в приложении 1. В этом материале я быхотела обсудить: как меняет организация реальной деятельности по разработкепроекта учебный режим, мотивацию студентов и характеристику группы. Вобразовательной программе данной специализации мой курс «Проектный менеджмент»является первым учебным предметом по специальности.
Характеристикаучебной группы
Прежде чемописать, как происходило обучение, я немного познакомлю вас с группой. В неевошли по итогам конкурсного отбора представители четвертого курса разныхфакультетов Томского государственного университета (Факультета Информатики,Факультета международного управления, Факультета иностранных языков,Физико-технический факультета, Факультета международных отношений, Факультетаприкладной математики и кибернетики, Филологического факультет, Факультетапсихологии и др.). Это очень активные, целеустремленные, усердные иисполнительные ребята, в основном отличники. Главная цель большинства из них –по окончании специализации получить достойное место работы.
Описаниеситуации или как происходило обучение
Исходя излогики МППА начало работы связано с определением инициатора темы: мы(разработчики программы) или студенты. Так как последний вариант временнозатратный в большей мере, то тему проекта «Организация самостоятельной работыстудентов в ВУЗе» определили руководители специализацией. Поэтому принятиеданной темы, ее актуальности, как для образования, так и для каждого студенталично, планировалось мною в качестве главной образовательной установки первогозанятия. Для этой цели я принесла различные материалы, рассматривающие вопросыи проблемы увеличения самостоятельной работы в высших учебных заведениях:Болонское соглашение и статьи, посвященные обсуждению его роли для Российскогообразования, интервью с проректором по учебной работе ТГУ профессором А. С.Ревушкиным. После процедуры знакомства, представления общей характеристики,истории создания логико – структурного подхода и особенностей способов работыпо курсу (я объяснила, что овладевать технологией проектирования мы будем впроцессе разработки конкретного проекта и рефлексии содержания совместнойдеятельности по его созданию) я предложила тему проекта «Организациясамостоятельной работы студентов», в процессе разработки которой (еще разуточнила я) мы будем осваивать технологию управления разработкой проекта. Всетут же откликнулись привычным образом: открыли тетради и приготовилисьзаписывать. В наступившей тишине я раздала приготовленные к занятию материалы,предложила студентам познакомиться с ними и ответить на вопросы:
— почему даннаятема актуальна для нашего университета?
— является лиона актуальной для них и почему?
Довольноактивными, деятельными были ответы студентов на первый вопрос. Аппелируя кматериалам Болонского соглашения, они доказывали, что увеличение времени насамостоятельную работу студентов необходимо, в силу того, что Россия подписалаБолонское соглашение. Многие выразили недовольство тем, что в Томскомгосударственном университете ничего не делается в этом направлении, а ведь этоочень важно для включения ВУЗа в международную программу. Такая программапоможет студентам сформировать профессиональные компетенции международногокласса, значительно повысит качество образования в университете. В обсуждениивторого вопроса большая часть студентов участвовала активно, но не такмногословно: да, актуальна, не совсем актуальна. На мою просьбу уточнитьответы, аргументировать их на основании личного опыта учебной работы, восновном прозвучало: «И так понятно, нужно больше времени на подготовку именьше на ненужные предметы». «Ненужных» предметов оказалось достаточно накаждом факультете, при этом для каждого студента свои. После обсуждения, темупроекта быстро утвердили, в силу ее актуальности, окончания первого занятия исильного желания наконец-то начать работать, слушать и записывать лекцию о том,как разрабатывать проект. Последнее стало очевидным после перерыва.
На второмзанятии студенты вновь были в полной готовности учиться: ручки в руках,внимательный взгляд в тетрадь. Я удовлетворила их молчаливое требование и продиктовала:«Первый этап разработки проекта – анализ заинтересованных сторон.Заинтересованными сторонами являются отдельные лица, группы лиц или учреждения,интересы которых затрагивает проект. Установить, кто является заинтересованнымисторонами, нам помогут следующие вопросы … ». Дальше я предложила определитьсостав заинтересованных сторон в нашем проекте. Послышалось довольнонастойчивое требование, поддержанное большинством, продолжать работать,знакомится с технологией и не отвлекаться. На этом месте я поняла, что наступилтот благодатный момент, когда нужно повторить особенности способа работы покурсу и можно надеяться, что их услышат. Так как посыпались вопросы и суждения,я поняла, что студенты это услышали.( «Мы пришли сюда учиться управлять разработкойпроектов, а не разрабатывать для кого – то проекты». «Моя задача – овладетьтехнологией проектирования, а не думать о том, как организовыватьсамостоятельную работу для студентов». «Вы нам дайте материал о том, как этонадо делать, а дальше мы справимся сами». «На разработку проекта уйдет многовремени, и мы не успеем понять технологию проектирования».) Выслушав всевнимательно, не перебивая, я предложила им уверенно продолжать работу, а кобсуждению эффективности способа работы вернуться по окончании курса. И неустояла, подчеркнула, что причиной нашей уверенности в успешности можнорассматривать мировой многолетний опыт преподавания технологии проектирования.Видимо поверив мировому опыту, мы пошли дальше и достаточно быстро и синтересом составили список заинтересованных сторон. В него вошли студенты,деканы, преподаватели, представители научной библиотеки, ректората, профкомастудентов. По окончании проделанной работы, студенты без удивления прослушалиустановку на продолжение работы: к следующей встрече необходимо провестиинтервью с представителями заинтересованных сторон для выяснения проблем,которые могут возникнуть в связи с увеличением самостоятельной работы студентови проблем, которые они могут решить благодаря увеличению самостоятельной работыстудентов. Я пояснила, что полученный материал станет основой для заполненияаналитической матрицы и переходу к следующему этапу разработки проекта –анализу проблем. Сразу возникли вопросы: «Как нам представиться, чтобыпредставители заинтересованных сторон захотели ответить на наши вопросы?, Каковнаш статус в университете ?, Что делать, если не захотят отвечать?» К комуобратиться, если нам не захотят отвечать?». Я постаралась отвечатьпоследовательно на вопросы, но получилось примерно так. «Вы являетесьинициативной группой студентов, которых интересую ответы на заданные вопросы. Ив вашей воле и силе постараться сделать так, чтобы люди стали отвечать на вашивопросы. Но вы действительно должны отдавать себе отчет в том, что им(заинтересованным сторонам) это не так нужно как вам. Поймите, чтозаинтересованными сторонами в проекте становятся те, которых вы сможетезаинтересовать. В проекте очень часто никто, не кому не обязан. Сотрудничатьначинают только те люди, которые понимают зачем это нужно им. Постарайтесьпомочь понять это тем, кому будите задавать вопросы».
Тут жеколлективно, хором возник следующий вопрос: «Какие вопросы нам нужно задать?».В тишине ожидания ответа студенты поняли, что он риторический и решилисоставить самостоятельно список вопросов, которому будут придерживаться. Послезанятий обменятся вариантами по электронной почте. Мы расстались в ожиданиикаждый своих результатов. С моей стороны скажу, что волновалась зазаинтересованность и инициативность студентов, за то, что это был их первыйопыт самостоятельной и ответственной работы.
Однакоэнергия проектирования не стала исключением и в этой группе. На занятиестуденты принесли материалы интервью практически со всеми представителямизаинтересованных сторон. В обсуждении материалов достаточно явно звучаловозмущение равнодушием некоторых представителей к данной теме. По мнениюстудентов, ее актуальность очевидна для всех. По этим возгласам становилосьпонятным, что выбранная нами тема проекта заинтересовала студентов по настоящему.Мы составили таблицу «Анализ заинтересованных сторон», определили факторыподдержки и противодействия проекту заинтересованными сторонами.
Таблица 1.Факторы поддержки Факторы противодействия.
Деканы и заместители деканов.
Деканы и заместители деканов.
Повышение эффективности обучения.
Снижение аудиторных часов.
Отношение людей к традициям.
Страх у преподавателей перед снижением количества аудиторных часов.
Возможность сокращения кадров.
Изменение организации работы, нарушение существующего порядка.
Слабая материально-техническая база факультетов.
Слабая профессиональная и личная готовность преподавателей.
Преподаватели.
Преподаватели.
Увеличение свободы в организации учебного процесса.
Обмен информацией на разных уровнях.
Потеря системности в обучении.
Увеличение трудозатрат, так как с группой работать легче.
Недоверие к студентам (студент сегодня не готов к самостоятельной работе)
Опасность снижения качества образования.
Особенности образовательного процесса на гуманитарных и технических (естественных) факультетах.
Отношение к ценностям и содержанию западного образования.
Студенты.
Студенты.
Увеличение гибкости в организации учебного процесса.
Освоение технологий организации самостоятельной работы.
Творческое развитие студента.
Возможность оформления собственной позиции по отношению к разной информации (не будет навязываться чужая точка зрения)
Психологическая не готовность.
Некачественное освоение материала.
Библиотека.
Библиотека. Реализация стратегии развития библиотеки Нет.
Затемвыяснили основное содержание работы на данном этапе, возможные ошибки итрудности в организации деятельности и способы их преодоления. Я попросила ихзаписать, то, что они предлагают в ответ на эти вопросы. Наиболее частовстречалась ссылка на затруднение в области взаимодействия с опрашиваемыми.Многие говорили о нехватке средств организации общения, продуктивнойкоммуникации, способности заинтересовать в своей проблеме другого. Были имнения, в которых явно прослеживалась неудовлетворенность заинтересованнымисторонами, их личностными качествами. По окончании работы я им раздаларекомендации по организации деятельности на этом этапе, на которые многие изних и не взглянули, так как были уверены, что все знают и без этого.
«Второй этап– анализ проблем включает две задачи: идентификацию основных проблем партнерови разработку дерева проблем, с тем, чтобы установить причинно следственныесвязи» — этими словами я начала следующее занятие. «Как мы это будем делать?» — этот вопрос я расценила как вознаграждение за прожитые сомнения и тревоги.Сначала составим общий список проблем, а затем построим дерево проблем. Правилона этом этапе для всех одно: у каждого есть право сформулировать проблему,никто не имеет права отвергать проблему, поставленную другим.
Освоениеэтого правила проходило с большими трудностями. Оказалось, что опровержениепроблемы другого является важным шагом для обоснования содержания собственнойпроблемы практически для всех студентов. «Я думаю, что это не являетсяпроблемой; эта проблема не относится к нашему проекту» — такие высказываниябыли самыми распространенными на данном занятии. Каждый старался обосноватьактуальность своей проблемы для проекта, для тех, кто будет пользоваться егорезультатами. Мало кто из группы обращался к собственному опыту, пыталсяопределить значимость проблемы для организации собственной деятельности. Этоявно отразилось на списке проблем.
Первыми внего попали проблемы, которые обозначили заинтересованные стороны: деканы изаместители деканов факультетов, преподавательский состав. Содержание данныхпроблем отражено в факторах противодействия (Таблица 1).
На этом этапееще раз возникла ситуация, в которой необходимо было проявить личностнуюзаинтересованность студентов в данном проекте, определить их интересы иобозначить возможные сферы участия в его реализации. Остро встал вопрос оцентральной проблеме проекта, о том, какие способы ее решения могут предложитьи организовать в деятельности сами студенты. Это была ситуация в которойнепосредственно определялись конкретные цели (задачи) проекта, вырисовываласьзона ответственности каждого участника в проекте. Позднее многие студентывспоминали данную ситуацию как условие, в котором приходит осознание того, чтопроцесс разработки проекта, должен стать для каждого процессом выработкисобственной позиции в проекте, понимания своего пространства деятельности, а неразработки заданий для кого-то.
В методике,по которой мы работали, существуют особые средства, обеспечивающие этиобразовательные результаты. Это разработка логико — структурной матрицы воснове которой лежит соорганизация целей, действий, результатов и ихизмерителей. Содержание матрицы (Приложение 1, схема 2) отражает и проектнуюлогику и способность участников проекта переходить в проектнуюдействительность, где главным становится определение реальных действий,обеспечивающих задуманные проектные результаты. Реальность действий, в своюочередь, связана с определением их субъектов, с поиском средств включения впроект разных субъектов. Вопросы «Что ты будешь делать?», «Что ты будешьделать, чтобы они захотели это сделать в проекте?», «Где можно увидеть, что этосделано?» стали для нас направляющими на данном этапе. Студенты работали погруппам, которые объединялись вокруг конкретной задачи проекта. В результатебыло разработано несколько проектов, каждый из которых рассматривал болееподробно решение конкретной цели, задачи той или иной группы, позициипроектантов.Студенты Преподаватели Администрация
Обучить студентов самостоятельной работе с информацией.
Обучить студентов организации собственной деятельности.
Создать соответствующие условия для самостоятельной работы студентов (на существующей материально-технической базе).
Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации студентов к увеличению самостоятельной работы.
Создать условия для эффективной практики студентов по специальности (в рамках самостоятельной работы)
Организовать психолого-педагогическую поддержку преподавателей в ситуации неопределенности.
Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации преподавателей к переходу к новой системе работы.
Подготовит преподавателей к «самостоятельности» студентов.
Ввести новые требования к педагогическому составу.
Разработать механизмы перехода от старой системе обучения к новой.
Разработать механизмы, способствующие сохранению качества знаний в переходный период.
Создать дифференцированную систему для внедрения самостоятельной работы студентов на гуманитарных и технических факультетах.
Изменить образовательные стандарты.
Изменить бюрократическую систему в университете.
Разработать механизмы, обеспечивающие преемственность между школой и ВУЗом (овладение навыками самостоятельной работы).
В данномматериале я представлю развернутое содержание проекта, который был разработанстуденткой Диной Алишпановой (приложение 2).
Заключительныйэтап нашей работы былсвязан с экспертизой проектов. Совместно на одном из занятий мы разработали идоговорились об общей структуре экспертной карты, на основании которой ребятабудут проводить экспертизу проектов, определять достоинства проектов и областиих развития. Работа эта была сложной с двух сторон. Нужно было объяснитьотличия проектной и тематической экспертизы. Одновременно это был шаг напроявление знаний студентов об этапах и содержании деятельности в проекте. Структуракарты включает следующие пункты.
1. Экспертизаидеи проекта:доступность и понятность, актуальность, соответствие идеи содержанию проекта.
2. Экспертизасодержания проекта:насколько полон состав заинтересованных сторон, имеет ли отношение проблема кидее проекта и заинтересованным сторонам.
3. Анализпроектных задач:содержание, культура постановки в проекте, связь с проблемой.
4. Анализрезультатов: связь сзадачами, проектный характер.
5. Анализдействий: позволяетли данный набор действий решить поставленные задачи и достичь результатов.
6. Перспективыразвития проекта.
Впоследствиикаждый из студентов оформил экспертное заключение и описал трудности, возникшиев процессе данной работы.
Своеобразнойобщественной экспертизой наших проектов стал семинар по вопросам организациисамостоятельной работы студентов. На семинаре представители нашей группыпознакомили преподавателей разных факультетов со своими замыслами. Многимпришлось отстаивать реальность своих идей, необходимость их реализации в университете.Для меня семинар стал пространством для проявления образовательных эффектовнашей программы. И дело не только в том, что студенты грамотно раскрывалисодержание проекта: проблемы, цели, средства, действия. Показательным былспособ общения с аудиторией. Приятно было наблюдать спокойствие и уверенностьстудентов в реальности планов, готовность организовывать разные формысотрудничества с преподавателями для решения задач проекта.
Материалырефлексии студентов. Подведение итогов
Прошлонемного времени. Если считать в академических единицах, то 36 часов лекционных,12 часов консультаций, 4 экспертных семинара и сложно определяемое времясамостоятельной работы студентов. Можно предполагать лишь формысамостоятельного взаимодействия студентов – встреча инициативных групп поразработке проектов, определению собственных линий в проекте, обозначениеответственных за оформление материала, представлении его на экспертном семинареи т.п..
За этотпериод произошли и некоторые изменения взглядов моих студентов, можетизменились и они сами. Мне кажется, и это не только из наблюдения, но и изсодержания текстов (рефлексия) стала исчезать категоричность. На ее местопоместились сомнения и желания понять других, уверенность в организациидеятельности (вместо настороженности).
Валентин, изначально уверенный, что несетмиссию спасения всех остальных студентов, более …, не таких как он.
«Проблемы принаписании проекта. Отсутствие более полных сведений об организации проекта.Представление не всей информации, которой хотелось бы знать. Непонятностьсоставления графика действий. Трудность в формулировке проблем, результатов сличной и проектной точки зрения. При написании экспертного заключения труднобыло войти в образ проектировщика и понять его идеи из глубины».
Валентин, человек, которому уже при первомвзгляде хочется доверять.
«Наибольшуюсложность для меня представляли сами роли, в которых я выступал, один во многихлицах. Ситуация была учебная, можно сказать игровая. У меня не былодостаточного объема информации, многое приходилось додумывать. Насколько японял из программы курса проектная деятельность по разработке проекта – этодеятельность коллективная. С методикой проектирования особых проблем невозникло, конечно при планомерной ей следовании (потребовалось время), чтоинтересно. В экспертной деятельности больших сложностей не возникло. К сложномумоменту можно отнести сам характер экспертной деятельности».
Александр,(я с ним работала покурсу «Педагогические теории, системы и технологии), победитель областной олимпиадыпо педагогике, вечно занятый в предвыборных компаниях.
«Проблемы спроектом. Недоставало культуры организационного проектирования, иногдавозникали вопросы, которые не вписывались в рамки в логико-структурный подход(когда руководство организации мыслило не по логико – структурному подходу.Проблемы с экспертным заключением. Схематичность парадигмы экспертногозаключения – это хорошо, но иногда при экспертной оценке возникаютпринципиальные взгляды на поднятую проблему, которые хочется высказать сразу, ане в пожеланиях автору в конце».
Василий.Очень краток вы высказываниях, точен в формулировках, не торопится и неопаздывает. Принаписании проекта я столкнулся с на мой взгляд главной проблемой. Это нехваткаинформации или получение ложной, т. е. заведомо неверной информации. Проводяинтервью с высокопоставленными людьми моей фирмы, я с этим столкнулся. Онипросто боялись брякнуть чего либо лишнего! Оно и понятно! Орудуя тем, чтоудалось собрать, я довольно четко ответил на поставленные вопросы. Еще однапроблема в том, что сделать в организации «реального». Поэтому поводу я провелне мало консультаций.
При написанииэкспертного заключения возникла проблема. Показалось, что экспертируемый проектбыл очень и очень маленький, с моим не сравнить ни по объему, ни по содержанию.Хотелось просто покритиковать. Но нужно было анализировать, делать предложения,а не сравнивать со своим.»
Алексей,основательный, но не боится что либо предложить.
«Проблемы принаписании проекта. Зачастую казалось что то что выдумал и является проектом,оказывалось что то всего навсего отдельная маленкая задачка. Приходилосьнащупывать что-то, чтобы догнать до масштабности проекта. Тяжело придерживатьидею в плане текста проекта, который был предложен.
Проблемы вобласти написания экспертного заключения. Незнание области проектирования,которую я экспертирую».
Людмила.Запомнилась через многие консультации и сомнения.
При написаниипроекта возникли следующие сложности. Не вполне понятно было определениепоказателей по уровням. Получалось, что очень хотелось в задаче и результатахзаписать одно и тоже. Было трудно определить «измерения», вероятнее всего,из-за того, что не знала фактически, что должно быть (предполагала). Исомневалась, соответствует ли это правилам… При написании экспертногозаключения особых трудностей не было. Но существовала особая не уверенность,можно ли считать, что именно моя позиция верная, так ли я понимаю позициюавтора».
Елена.
«Мне не оченьпонятно, почему графы логфрейма заполняются исходя из результатов, продуктов, ане действий. Я думаю, что экспертизу я писала общими словами, формулировками,т.к. никогда не делала такую работу. Здесь нужна практика. Не знаю, какправильно оформить».
Мария, сэнтузиазмом относится к проектной деятельности.
Сложность мелькнулатогда, когда нужно было свою проблематику вместе со всем собранным материаломпривязать к формализованным рамкам. Сейчас главная проблема, как из логфреймапредставить отчет с решением проблем и действиями дирекции организации, чтобыим было понятно как это оформить и связать в единый доступный текст.
Дмитрий,серьезный, вдумчивый, работает с интересом. При написании экспертного заключения вопросов невозникло. Но хотелось бы сравнить с экспертным заключением, написаннымпрофессиональным экспертом. Чтобы оценить собственный уровень как эксперта иустановить ориентиры для дальнейшего развития».
Ануар, знаком с подобным образом обучения,вместе осваивали технологию дебатов, помогал создавать ситуации сотрудничествав решении проблем.
«Принаписании проекта возникли следующие вопросы: «Как правильно оформить тот илииной этап проекта со стилистической точки зрения, как оформить графикдействий?».
Юлия. Б.,очень исполнительный, ориентированный на оценку человек.
«Очень сложнобыло написать показатели достижения и измерения, можеть быть из-за того что невполне это было осознанно в лекционных занятиях, так как по этому вопросу небыло возможности проконсультироваться (Малкова И.Ю. уезжала из города), то принаписании проекта возникли сложности».
Очень жаль,что не все материалы представлены, не все студенты дошли до проектов.Вспоминается Антон, который требовал стратегию на первом этапе в логикесистемного анализа.
Итоги, или вчем помогла мне разобраться проделанная работа, что нового я увидела.
1. На мой взгляд, вобучении проектированию проявляются этапы, отличные от этапов самогопроектирования. На первом этапе у студентов формируется отношение к новомуспособу обучения (осмысление, понимание, принятие, не принятие), затемначинается привыкание и овладение навыками нового способа обучения. По меретого как это происходит, студенты начинают восстанавливать, анализировать своюработу и предлагать различные способы обучения.
2. В процессеразработки проекта довольно эффективно формируются учебные навыки проектирования(знакомство с этапами проекта, со способами работы на этапах), начинаетразвиваться проектная культура (рефлексия, порождение идей, способов работы впроекте, критериев оценивания).
3. В процессеобучения начинают изменяться взаимоотношения в группе, отношение студентов кобучению.
Кейс№2Автор — Г.Н.Прозументова
Самостоятельнаяработа в ВУЗе: как быть – вот в чём вопрос.
В этом году ярешила, что попытаюсь систематизировать и оформить свои наработки поорганизации самостоятельной работы студентов в курсе «Педагогика». Я занимаюсьэтим уже много лет. Только сначала разработки касались семинарских занятий. Икак это обычно делается, по результатам работ, выполняемых на семинарскихзанятиях, студенты могли получить не только «автомат», но и дифференцированнуюоценку. Это считалось «сданной» частью общего курса. Потом я много летразрабатывала, апробировала особые формы сдачи экзамена и предоставляластудентам возможность выбрать одну из форм сдачи экзамена по курсу. Вариантовбыло несколько. Можно было просто сдать курс по билетам, можно было сделать монографическийанализ какой-либо (одной из множества) образовательных практик, илипровести проблемный анализ образовательной практики (обосновать,сформулировать актуальную проблему развития образования, исследоватьособенности постановки и способов решения этой проблемы в разных практиках);можно было сделать экспертно-аналитический обзор, определив тему, предметсвоего личного интереса в образовании (ну, скажем, многих интересует тема,отметки и оценивания) доказать актуальность темы, охарактеризовать подходы,сравнить их, типологизировать в рамках этой темы и подходов все изученные намипрактики. В процессе чтения курса были тоже разные задания, особенно в первойего части, на погружении. Но все — таки главное было — это самостоятельныйвыбор формы изучения и сдачи курса, выбор своей образовательной «траектории»при сдаче экзамена. И для меня было важно, что студенты реально делали свойобразовательный выбор в пользу новых и разных форм сдачи экзамена. Хотя, на мойвзгляд, каждая из предлагаемых форм была сложнее, чем просто традиционная сдачапо билетам. При этом уровень сложности выбранного студентом задания я никогдане принимала во внимание на экзамене и все равно многие выбирали сложные задания.Зато перестали бояться, «трястись» и очень хотели, чтобы на экзамене каждомууделялось «побольше» времени, чтобы я слушала долго и обстоятельно, чтобызадавала вопросы.
Честно скажу,что начала я всем этим заниматься, чтобы просто избежать традиционной пыткиэкзаменом. Эту форму работы, когда надо опрашивать по «билетам» я просто непереношу: одно и то же. Да хорошо, если еще прилично отвечают. Но все, чтоприлично быстро «кончается». Хорошие студенты проходят на экзамен с утра, покаты сам еще соображаешь. А вот когда наступает вторая половина экзамена – простопытка. Да и студентам надоели эти бесконечные «отчеты» и зубрежка.
Так, чтопредлагаемые мною новые способы сдачи экзамена по курсу были приняты на «ура».Хотя, конечно, были и сомнения. И я побаивалась однобокости усвоения. Истуденты, особенно те, кто «не выбирали» беспокоились, что те, кто будетсдавать не «по билетам», не так как это нужно и принято, не смогут знать курс«системно» и глубоко. (Вот это сильно удивляло. Мало того, что сами не выбирали,так еще переживали за тех, кто выбрал – будут ли они хорошо знать курс). Насамом деле волноваться было не о чем. Когда сдавали по любой формебыстро понимали, что в любом случае приходится не просто выучить, а научитьсяиспользовать теоретические основания, которые обсуждались на лекциях длявыполнения работы. Приходилось работать с лекциями, книгами, гораздо больше,чем обычно, читать. И еще даже лучше усваивается.
Так яработала лет семь – восемь. До этого года. Курс был большой (не менее 56 часов+ 20 часов семинара). А вот в этом году у меня были философы, социологи. Да исам курс только 26 часов (у философов еще и 26 часов практики, а у социологов –то и «практик» не было вовсе). И здесь проблема была уже не только в том, чтобыизменить форму аттестации по курсу, предоставить выбор студентам. Проблема былаи в том, чтобы материал лекций понимался и усваивался «по ходу». К тому же и яначала понимать, что гуманитарные предметы вообще нельзя просто «учить». Этосовершенно бессмысленно. По гуманитарным предметам знание нужно «производить»самому. Иначе оно бессмысленно.
Во-первых,учебников, учебных пособий по современной педагогике, современному образованиювсе равно нет и надо во всем разбираться самим и каждому. Следовательно,каждому приходится формировать свою образовательную позицию. Иначе«разнесет». Во-вторых, образование и педагогика – практики хорошо известныекаждому из нас, но не очень понятные. Поэтому понятия нужносамому строить, чтобы понимать и «разбираться». А это означает, что основнойспособ работы в гуманитарных предметах: реконструкция каждым своего личногоопыта. Приходится не выучивать материал, а реконструировать, систематизироватьличный опыт. Понятие в гуманитарных науках строится из понимания, исследованиясвоего личного образовательного опыта. И я за студента это сделать немогу. Я могу лишь организовать лекции так, чтобы он сам работал со своимопытом, понимал и исследовал его. И это понимание, реконструкция, исследованиезанимает на лекциях много времени – ничего не успеваешь, т.е. не успеваешьпотом хорошо собрать. Поэтому нужно давать самостоятельные задания, чтобы черезних все собирать, обобщать, систематизировать. В-третьих, в образовании ипедагогике, как в любой гуманитарной дисциплине много авторских практик, поэтомуузнать образование можно, только научившись их анализировать и сравниватьразное. И этот анализ, сравнение разного, понимание особенного требует знания специальныхпроцедур сравнения, идентификации, типологизации признаков и особенностей.Опять – таки этому надо учиться на лекциях, а отрабатывать исследовательскиепроцедуры в самостоятельных заданиях. В общем, так выходило, что на лекцияхнадо организовывать понимание, реконструкцию, исследование, обобщение,систематзацию, а в самостоятельных заданиях – отрабатывать понятия и процедурыиспользования исследовательских процедур. И через это помогать студентамформировать свою позицию.
Вот мы истали заниматься исследованиями прямо на лекциях. Основные способы работы какраз и были описания образовательных ситуаций, личного опыта; пониманиеразных ситуаций, исследование (рефлексивная реконструкция) опыта,систематизация, обобщение материала, формулирование, оформление основныхпонятий и образовательной позиции. Поэтому и самостоятельные задания были соответствующие.Например, составить таблицу описания изменений в образовании (поматериалам кейсов) и выявить тенденции изменения: обосновать иохарактеризовать особенности (сильная – слабая, позитивная – негативная)тенденции развития образования. Описать образовательную ситуацию, значимую дляВашего опыта (определить типологические признаки ситуации). Охарактеризоватьпризнаки субъективации современного образования. Выбрать и обосновать выбор длясовременной характеристики образовательной ситуации. Обосновать проблематикуперехода к реальному содержанию образования. Идентифицировать (используя тест)признаки реального содержания образования в разных образовательныхситуациях. Осуществить сравнительный анализ реального содержанияобразования в разных образовательных практиках и сформулировать понятиереального содержания образования. Определить типологические признакиобразовательных практик: обосновать типологические свойства какой-либообразовательной практики. Заключительное задание: обоснование актуальной проблемыразвития образования и выбор стратегии их решения. Для тех, у кого былипрактики, главное задание на практиках — составление кейса «Мое образовательноепространство». Задания давались на лекциях, работы проверялись ианализировались (обязательно!) на следующей лекции.
Конечно,сразу заметно, что при такой организации работы резко вырастает посещаемость. Яникогда не отмечаю присутствующих. К тому же мой курс не «основной». Нопосещают его многие. И не просто посещают, работают на лекции. Первое заданиевыполнили все присутствовавшие, а это значит выполнили почти все студенты.Потом, по разным причинам некоторые «отпадают» (кто заболел, кто почему-то непришел на лекцию, а кто и просто не делал). Но вот в конце семестра и особенноперед экзаменом резкий всплеск активности. И здесь я сама делаю большуюглупость, даже две глупости.
Во-первых,разрешаю сдать те работы, которые по каким-то причинам не были сданы во время.И пошел такой вал, что я проверяла день и ночь. Это, действительно, отнимаеточень много времени. Я как учительница начальной школы работала вечерами и повоскресеньям «проверяла тетрадки». А ведь поскольку речь идет об экзамене, надоне просто «см» ставить, а оценку, которую желательно хоть чуть – чутьобосновать – вдруг студенту не понятно, за что. Но я же не все работы помню вдеталях.
Втораяглупость – это когда те, у кого «выходила» четверка или «выходило» между«четверкой» и «пятеркой» решили, что им надо «дотянуть», пересдавать илипереписывать. Тут я, правда, вовремя «затормозила» и разрешила тольконескольким человекам, у кого было «близко» к пятерке пересдать.
Наконецтретья глупость (оказывается их все-таки было больше, чем две), когданаконец-то те, кто получил – таки четверки или тройки стали спрашивать, а что уних «не так». И хоть в семестре они знали обо всех своих оценках, но ничего неспрашивали. Теперь же всех интересовало, а что было, не так. И надо былопроводить тематические консультации. К тому же активизировались те, кто неходил на лекции по уважительным причинам – и лекций у них просто не было. Асдавать они хотели именно письменно. В общем, сумасшедший дом. Я работала …работала … работала … И пришла к твердому убеждению, что больше никогда … ни зачто … и никакой самостоятельной работы … Но остыв, потом, решила, пообсуждать,проанализировать свой опыт организации самостоятельной работы со студентами.Ведь анализ их работ прямо показал, какими грамотными они постепенностановятся, как прямо на глазах учатся описывать и понимать образовательныеситуации, используют понятия, выделяют основания для типологизации исравнительного анализа … Растет интерес к предмету … оформляется их позиция. Иобсуждения со студентами показывают, что для них интересны, важны такие формыработы. Значит делать такую работу все-таки надо. Но что-то надо менять в ееорганизации … И тогда уже отвечать на вопрос: быть или не быть самостоятельнойработе. Хотя как не быть? Куда денешься?
Приложение 1
Вопросыдля обсуждения организации самостоятельной работы
(Студенты –социологи, 26 часов курс «Педагогика». Семинаров не было).
· был ли раньше вВашем опыте такой способ организации работы в курсе и опыт сдачи зачета в формевыполнения нескольких самостоятельных работ;
· чем отличаетсяобразовательный опыт работы в нашем курсе от других (чем отличаются задания);
· что вы оцениваетекак продуктивные и непродуктивные формы организации работы;
· в чем состоялитрудности Вашей работы в курсе;
· чтобы Вырекомендовали изменить и усовершенствовать в организации самостоятельнойработы.
Да мы ужесдавали раньше по такой форме зачеты и экзамены. Но для меня такая форма сдачи– это не совсем самостоятельная работа. Ведь самостоятельно – это когда тебевовсе не надо ходить на лекции. И ты что-то пишешь дома. А послесамостоятельного прочтения темы дома задается контрольная работа или эссе, вкотором нужно опираться на прочитанный материал и на дополнительную литературу.Либо такая форма самостоятельной работы, когда даются вопросы по курсу, политературе к курсу. Ее нужно сдать в конце, работа, как правило, индивидуальная.Продуктивность тех заданий, которые мы получали в курсе «Педагогика»заключается в том, что ты не просто ходишь на лекции и механически ихзаписываешь, ты погружаешься в проблему, выражаешь свое видение, свое мнение,работаешь с литературой. А потом выполняешь задание. Трудности выполнениясамостоятельной работы в других курсах для меня были в том, что иногдапреподаватели и сами не знают, что хотят от работы. Например, один раз намзадавали задание написать эссе. Но сам преподаватель никак не мог определитьсяс требованиями к эссе. И тем, кто написал свои мысли по поводу проблемы, онработы так и не засчитал. А тем, кто просто переписал книгу, зачет поставил.(Татьяна Б.)
В моем опытераньше была только традиционная сдача курсов: выслушали курс, пришли, сдали ивсе. Процесс образования простой: просто читают лекцию и особых диалогов небыло. Мне понравилась Ваша форма чтения курса, когда идет диалог со студентами.Мне кажется, так лучше усваивается материал. И когда после прочтения лекций, мыпишем контрольные, то лекции лучше запоминаются. Ну и есть стимул, т.е. тысамостоятельно выполняешь работу, ты анализируешь сразу, приводишь в порядоквсе мысли. Приходится думать, правильно ли ты понял лекцию. А потом на другойлекции тебе говорят, где были недостатки в твоей работе. Мне кажется, оченьхорошо, что Вы все время работы наши анализировали. Еще мне понравилось, что вконце читали про Монтессори. И это рассказывал сам учитель, который работает сэтой практикой. От этого материал был более доступным. Жалко, что мы не виделифильм (в отличие от философов, у которых был семинар). Но все равно после такойлекции материал делается очень доступным. Мне было в принципе написатьконтрольные не трудно. Но минус в том, что часть из них выполнялась прямо на лекции,за 10 минут до конца пары, когда еще полученные знания свежие. А менять в курсемне кажется не надо ничего, все и так необычно, и это очень удобно. (Анна Е.)
В моейучебной практике были различные формы преподавания, а следовательно, и принятиязачета. На определенных курсах были и подобные. Конечно, я за то, чтосамостоятельную работу надо специально организовывать на лекциях в курсе. Иначеее просто не будет, ведь для студентов нужна мотивация, в т.ч. и то, что порезультатам контрольных будет ставиться зачет. Тут сразу к контрольным уже иноеотношение (не отписки, а реальная работа). Задания, которые нам давались вкурсе были разные и их было интересно выполнять. Требовалось не простоописание, а анализ и личная рефлексия материала. Мне понравилось, что мы всегдазнали, что от нас требовалось. Задания довольно внятно формулировались. Ихорошо, что вся работа строилась на реальном материале, не абстрактном. Поэтомуя понимала обобщение темы. Плохо, что не было семинаров, без семинаров нетуглубленного осмысления, есть мысли, но в процессе дебатов, споров рождаютсяновые мысли и закрепляется материал. Хотелось это обсуждать больше и чаще.(Ирина Л.)
Начну с того,что была главная сложность в восприятии информации из-за того, что никакихоснов по педагогике до этого у нас не было. То есть, как мне кажется, мы началиизучение не с начала, а с конца. Было сложно понять, что нам читают, зачем икак это применять. К тому же мы занимались с философами, а у них былипрактические занятия и педагогика тоже раньше у них уже была. А у нас нет.Поэтому у нас с ними изначально были неравные позиции в получении и обсужденииинформации.
Теперь еслиговорить о самом способе организации работы в курсе и формах самостоятельнойработы, то опыт такой работы, в принципе был. Если считать таковыми 2-3контрольные или реферат, которые дают преподаватели. Но в курсе «Педагогика»слишком большой объем контрольных работ, не успеваешь отдышаться от одной,отрефлексировать материал – уже начинается другая. Студенту, конечно, проще сдаватьпо контрольным и рефератам. К тому же здесь были задания интересные, когдасамим надо было анализировать информацию. Но вот объем контрольных … Возникалодаже ощущение, что мы пишем одно и тоже. И не было жесткости в подаче заданий:«Ну прочитаете эту книжку, можете посмотреть ту…» А потом сразу по нейконтрольная, а мы ее, конечно, могли и не прочитать, так как это было«желательным». С первого занятия я не поняла цели данного курса лично для меня,как социолога, ну и сложность вызвало непривычная подача материала. Я не знаю +это или —, просто мы привыкли к одной методике, а все новое всегда сложновоспринимается. Конечно, самостоятельные работы мы писали, но интереснее, когдаты пишешь свои рассуждения, а не пишешь общие мысли анализа. Больше всего мнепонравилось занятие, когда вела преподаватель из школы Монтессори. (Анна К.)
Раньше такогоспособа организации зачета у нас еще не было. Обычно мы сдаем зачеты либоавтоматом, либо мучительным трудом (есть преподаватели, которые все соки из насвыжимают). Что мне показалось важным, так это много видов самостоятельнойработы в курсе. Поэтому, я думаю, и знания каждого оцениваются объективно ииндивидуально. Ведь преподаватель видит только лист бумаги с ответом, а нечеловека. К тому же увеличивается индивидуальная ответственность. Но вот ктому, что посещаемость никак не влияет на получение зачета я не знаю какотноситься. Вроде бы и правильно, но и мы привыкли, что это тоже должно«засчитываться». Для меня трудность выполнения заданий заключалась в том, чтоне всегда сформулированное Вами задание было понятно с первого раза. Ну и,конечно, наша группа проигрывала за счет того, что у нас не было семинаров, аспрашивали с нас так же, как с философов (или мне так казалось). (Юля К.)
Такой видзачета сильно отличается от других, возможностью получения зачета безфактической формальной его сдачи. Продуктивно в этой форме зачета, то что черезизложение своей мысли в письменном виде лучше запоминается материал, и он незабудется после окончания курса. Но трудность заключается в том, что написьменные задания, выполняемые на занятии, давалось мало времени, не успеваешьизложить все свои мысли (Марина Я.)
Приложение 2
Тема дляобсуждения
(студенты –философы, 26 часов курс. 26 часов – семинарские занятия)
· Что новогопоявилось в Вашем образовательном опыте в процессе чтения курса.
· Какие трудностивозникли при работе в курсе.
· Как Вы оцениваетеформу итоговой аттестации по курсу.
Мне былаинтересна методика, которую использовал преподаватель на лекциях – я такогодавно не видел. Ведь уже на первой лекции мы, основываясь на собственномпонимании, анализе, составили схему описания и анализа современнойобразовательной ситуации. Мы вместе исследовали разные кейсы, наполняли самисхему. Такая информация хорошо запоминается. Чтобы легко понимать, о чем идетречь, оказалось, нужно размышлять вместе с преподавателем и другими ребятами.По себе я заметил, что мне вообще легко удавалось следить за ходом размышленийпреподавателя. Но не могу сказать того же о всех студентах. Примерно 10 — 20%затруднялись обнаружить «нужную» нить рассуждений. (То есть, я говорю не о том,что они так высказывались, а о том что при обсуждениях я не уловил их позицию).Вообще о методике работы на лекции могу сказать, что преподаватель должен бытьочень компетентным и иметь широкий кругозор. Нужно ведь успевать фиксировать ианализировать всю информацию, которую «выдают» студенты в ответ на поставленныевопросы. Но я – то считаю, что это — эффективная методика. И еще очень важнорассмотрение кейсов на занятиях. Читая кейс, ты получаешь прямо«стерео»-восприятие ситуации: 1 – формируется общая картина проблемнойситуации, 2 — создается картинка того, как конкретный человек, автор кейсаотносится к этой ситуации, и 3 – формируется собственное отношение. Становитсявозможным проговаривать разные решения по проблеме кейса. Я после этих занятийподумал, что было бы хорошо, если бы на нашем факультете появился курс, которыйтакже практически работал и с материалами наших курсовых и научных работ. Это оченьповышает реальную исследовательскую культуру студентов. Что касается семинаров,то позвольте, Я сначала представлю, как можно было испортить и угробить этоткурс. Очень легко! Задать на семинары читать по одной работе. Например, сначалаАмонашвили, потом Курганова, потом Эльконина, и т.д., — скучнее работы непридумаешь. Но так и проходит большинство семинаров в других курсах на нашемфакультете. Так учиться нельзя!
Ознакомлениес этой литературой нужно оставлять на самостоятельную подготовку. Вот в нашемкурсе так и было сделано. А время лекций и семинаров занимала болеепродуктивная работа. Что мы делали? С гордостью можно сказать, что мынаконец-то философствовали. Мы проводили рефлексию в области образования.И каждая встреча вооружала нас более продвинутыми и развернутыми инструментамидля такой работы. У нас формировалась собственная позиция по отношению кобразованию. А как без собственной позиции? Никак! Без позиции не будетоснований для понимания.
Но есть одинминус, трудность, которая возникла у меня в ходе этого курса. Я не был на 1 или2 лекциях, т.к. мне приходится работать. Лучше бы я не пропускал. Когда я выпализ этого последовательного совместного исследования, я зафиксировал, что яничего не понимаю. И чужие лекции, мне уже не помогли. Вывод: либо нужно ходитьна все занятия, либо упрощать материал. Конечно, материал упрощать не стоит, нокак-то предусмотреть такую ситуацию нужно. Например, выстроить графическую(наглядную) схему всего курса, где каждая лекция – это какой-то этап исследованияи он зафиксирован на схеме. Студент будет четко представлять, что именно онупустил. А может это и невозможно, надо проверить на практике…
Что жекасается экзамена, то я выбрал второй вариант, т.е. выполнять самостоятельныезадания. (Кстати, большинство студентов тоже.) Да — это сложнее, но это ненапрягает. Ведь если не выполнять эти задания, то вообще не понятно, о чем курси чем мы там занимались. К тому же оценка за работу точно более объективная.Лично я не люблю лотерею. К тому же выполнение этих работ постоянно держит тебяв пространстве «Рефлексии образования», даже во вне учебное время. (Мы всеобсуждали и спорили). И хочу сказать по содержанию заданий: написание этихработ требовало знакомства с первоисточниками. Это хорошо. Иначе, пришлось бы вспешке читать все тексты перед экзаменом, и все ровно ничего не запомнил бы.Это точно! Так и бывает. Я «обжегся», написал одну работу, как говорится «отфонаря», — ну и получил «СМ», т.е. «2 балла», все справедливо. А оценка наобычном, традиционном экзамене только считается объективной. Но это совсем нетак. Оценка на обычном экзамене отражает всего лишь способность студентазапоминать и транслировать информацию. А результата нет. Я считаю, что оттакого образования вообще нужно уходить.
Сейчаспрочитал свой текст и получилось все так положительно. Но для меня это,действительно так. Я оцениваю этот курс как один из немногих, который,действительно, состоялся для меня в университете. (Илья К.)
Курс«Педагогика», прочитанный нам во втором семестре, вряд ли можно поставить водин ряд с другими курсами, прочитанными нам на философском факультете. Чтоотличало этот курс от других? Отвечать на этот вопрос я буду характеризуя двесоставляющие любого курса, то есть его содержание и форму.
Для меня этокурс был эксклюзивным по восприятию. Его содержание выгодно контрастировало поотношению к другим уже “приевшимся” философским дисциплинам. Успех заключаетсяв том, что преподавателю удалось добиться интенсивного обсуждения материала покурсу. Мы обсуждали материал не только в аудиторное время, но и в перерывах, вкафе, после занятий, дома. С уверенностью можно сказать, что курс не прошёлнезамеченным. При этом обычно большая часть философских групп, которуюсоставляют девушки, никогда не проявляла интереса к тем знаниям которые, импредлагалось усвоить в ходе учебных курсов по философии. Как правило,обсуждение какого-либо курса у них сводилось к обсуждению преподавателя(нравится, не нравится, причём это больше относилось к его внешности, чем кличности). А вот на педагогике удалось преодолеть такое “традиционное” женскоевосприятие предметов, вызвав неподдельный интерес со стороны женской половиныколлектива, к проблемам образования детей (видимо, это обусловлено ихдальнейшими планами на будущее). Что же касается второй части гендерноговопроса, а именно юношей, находящихся в шестикратном меньшинстве, то их интересбыл, прежде всего, связан с анализом, исследованием конкретных образовательныхпрактик (как правило, это Курганов и Шаталов), с самими формами учебногопроцесса в ВУЗе.
Теперь, чтокасается формы проведения занятий. Для меня очень важна была диалогическаяструктура занятий. То есть совместное порождение смыслов со студентами прямо назанятиях. Была очевидна, попытка преодолеть монологическую форму лекций. Ностуденты-то не привыкли к такой активной форме работы на лекциях. С этимпоначалу у нас, студентов были затруднения, связанные с приспособлением к ходуработы, то есть была растерянность, и неясно было, чего от нас хочетпреподаватель. Но взаимопонимание потихоньку росло и налаживалось.
Еще в лекцияхбыло активное построение схем. Это по-моему был не самый удачный ход, посколькуаудитория как уже говорилось, привыкла к традиционной форме, и текстовоеоформление было бы более эффективным с точки зрения сохранности смысла. Ведьвзаимосвязи между элементами схемы со временем забываются, и это, в своюочередь, приводит к утрате общего смысла конструкции. Может быть, надо былобольше внимания уделять не просто устным пояснениям схемы, но и фиксированию, обоснованиюих письменно.
В целом дляменя очень значимо оказалось то, что организация образовательной деятельностибыла ориентирована не просто на фиксацию материала, а на самостоятельноеобдумывание тех или иных проблем, на общее обсуждение идей которые возникалипрямо в ходе работы. Но только такая организация не привычна. И может так надоорганизовывать работу студентов на более ранних этапах, пока студенты ещё незамучены традиционной формой учебного режима. А так получается, что многотеряется времени, пока мы привыкаем к такому свободному способу обучения.(Евгений Л.)
Кейс №3
3.3 Педагог – участник совместнойдеятельности: возможность, или реальность О.Н Калачикова
«Ситуациявопроса» (Как мы создавали карту)
Что такое«карта рефлексии»? Кому и зачем она нужна…
В. Ф.работает в нашей школе учителем истории более десяти лет, участвует в работепроектно-исследовательской группы «Проектирование совместной деятельности припостроении учебной темы» В настоящее время она участвует в разработке образовательнойпрограммы. В этом году Валентина Фёдоровна стала тьютором1 седьмого класса
В сентябреэтого учебного года ко мне на консультацию пришла Валентина Фёдоровна Онапопросила помочь ей составить карту рефлексии для работы с классом на урокеобщения.
— Я хочуобсудить с детьми, как была организована совместная деятельность на первой неделеучёбы на разных предметах, и выявить какие формы и способы организациисовместной деятельности предпочитают дети, выявить их предпочтения и пожеланияна учебный год.
Она составилаанкету, в которой слева были выписаны все предметы, а справа детям предлагалосьнаписать, что они делали на уроках на этой неделе, и что хотели бы, делать наэтих же уроках в течение года.
— А что Выпланируете делать с этими анкетами дальше, как их использовать? Я много разпроводила исследования реальных и предпочитаемых способов организациисовместной деятельности, и всякий раз дети задавали мне вопрос, о том, будут липедагоги учитывать их предпочтения, и как.
На этотвопрос она мне ответила, что соберет эти карты и познакомит всехпедагогов-предметников с тем, что «желают» ребята из её класса, какие способыорганизации совместной деятельности наиболее востребованы ребятами.
— Как тьютор,я стараюсь донести до предметников «пожелания» моих детей. Да и погружение унас в школе как раз для того, что бы «услышать» детей, попробовать разныеспособы и формы организации совместной деятельности и выбрать предпочитаемые.
— А какпредметник, Вы всегда готовы учитывать «пожелания» класса?
— Это конечноважно, но, пожалуй, нет. Чаще я сама выбираю и задаю способ работы. Да и вообще,у меня нет возможности учитывать все пожелания. Ещё на этапе погружения я могууделять этому несколько больше времени, но потом, ведь есть же учебнаяпрограмма, требования и пр. Да и вообще, почему я должна учитывать ихпожелания, а кто же будет учитывать мои.
— Но ведь Выхотите сделать карту…
— Да,получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном, и планируюработать с предметниками, а как педагог-предметник не вижу смысла в этойработе. В чём же тогда моя роль, как тьютора ….Получается, что главное, непознакомить предметников с пожеланиями, а найти способы для организации встречиэтих «пожеланий», пожеланий предметников и детей моего класса.
-Наверное,может, в такой карте должно быть место и для учителей, может, и учительпредметник на этапе погружения пробует понять, как лучше организоватьсовместную деятельность с разными классами, и вашим, в том числе……
— Наверное….Я вот всегда думала, что тьютор должен защищать интересы детей, но ведь тогдаполучается, что я противопоставляю «интересы» детей и учителя, а моя роль,наверное, помогать им, искать общее, общие интересы……
— Так что женам делать, карту или….
На этойконсультации мы всё же сделали карту рефлексии, но важнее то, что мы сталиразрабатывать общую карту, которую будут использовать и учителя- предметники идети. И ещё на этой консультации мы начали продумывать цикл часов общения длярефлексии совместной деятельности на этапе погружения.
Аналитическийкомментарий к ситуации
Чем такпримечательна эта ситуация, почему она мне запомнилась? Можно ли считать этуситуацию особенной, или она скорее типична для нашей школы?Ситуация помогает понять, что происходит в нашей школе во время погружения.
Погружение –это когда в школе дети и педагоги вместе планируют свою жизнь на весь учебныйгод. Это время необычных уроков, время, насыщенное событиями, встречами,обсуждениями. В школе ощущается, какой то особый дух: начала, новых идей,планов, ожиданий. Поэтому такие ситуации не редкость в нашей школе. Но каждыйраз, попадая в такие ситуации, я задаю себе вопрос:
— А чтохочет, пробует изменить педагог в совместной деятельности с детьми? Чтособственно делают наши учителя, что изменяют в своей работе? Как воспринимаютэти изменения наши ученики? Что получается в результате этих изменений? Какиетрудности возникают при этом? Как педагоги преодолевают эти трудности, какнаходят способы разрешения подобных ситуаций?
Размышлениянад этими вопросами, порождают новые и новые вопросы…. – В чём моя роль в такихситуациях? почему педагоги обращаются ко мне, чего ждут от подобныхконсультаций? Насколько полезна такая работа с учителями? Что нужно изменить, инужны ли изменения в организации таких консультаций? Почему вообще возникаетзапрос, необходимость таких консультаций?
Я попробуюиспользовать эту ситуацию, чтобы поразмышлять над этими вопросами.
ВалентинаФёдоровна пробует создать карту рефлексии. Она предполагает, что в нашей школесами дети могут принимать участие в обсуждении форм и способов организациисовместной деятельности на уроке, что с помощью карты можно «выявитьпредпочтения и пожелания детей на учебный год». Валентина Фёдоровна, на первыйвзгляд, готова, услышать детей. Она принимает во внимание то, что дети должныиметь возможность влияния на организацию урока. Валентина Фёдоровна имеетбольшой опыт работы с такими картами на своём предмете, а в этой ситуации онахочет попробовать использовать карты, «чтобы донести пожелания детей допредметников». Она уверена, что и другие педагоги на этапе погружения «пробуютразные способы и формы организации совместной деятельности», а карта можетпомочь педагогам «услышать» «её класс». Вместе с тем, Валентина Фёдоровнаговорит о том, что у неё практически нет возможности «учитывать пожеланиядетей», да и вообще в какой- то момент у неё самой возникает вопрос: «…а почемуя должна в своей работе учитывать пожелания детей….» «познакомить спожеланиями детей». Получается, что она как бы заинтересована в том, чтобы другиепедагоги начали, что-то изменять на своих уроках, потому, что так хочетсядетям. Она считает, что изменять деятельность нужно, но она не знает, какучитывать пожелания детей.
В нашемобсуждении постепенно стало обсуждаться то, что «возможности» для того, чтобы«учитывать пожелания детей» на уроке ограничены. Ведь есть «учебные программы»,«требования». В повседневной практике, учитель «выбирает и задаёт способработы». Да и средств для «встречи» пожеланий учителя и детей оказываетсянедостаточно. Постепенно мы вместе понимаем, что карта рефлексии — это должнабыть, какая — то «особая карта», что этой картой, наверное, должны пользоватьсяи учителя предметники и тьюторы и дети. И создание такой карты потребует непросто совета и консультации, но и специальной работы и размышлений.
Так вот, чтокасается собственно карты рефлексии, сначала кажется, что обращение ВалентиныФёдоровны скорее вызвано не трудностью, не затруднением, а просто желаниемполучить некоторое экспертное отношение. Она, в общем — то сделала карту,понимала, как и для чего, ей эта карта нужна. На консультации она ясно сформулировалацель: — « я хочу обсудить с детьми…». И только в процессе нашего обсуждения,когда мы стали, уточнять, и даже переформулировать цель: « а для чего карта?»…,то возник и вопрос о том «…в чём моя роль….» («Моя роль, наверное, помогать им,искать общее, общие интересы….») и вопрос о том, какой должна быть эта карта.
Так для чегоже нужна была консультация? Валентина Фёдоровна знала, что у меня есть опытразработки подобных карт. Может быть, именно поэтому она обратилась ко мне?Однако, в процессе нашего обсуждения мне пришлось не просто «делиться опытом».Мне потребовалось уточнить, какой должна быть карта: — «Наверное, в такой картедолжно быть место и для учителя….» Я задавала вопросы о том, зачем, для чегоона это делает, что хочет получить? А ещё, я попробовала обратить внимание нато, что Валентина Фёдоровна говорит как бы из разных ролей. Она говорит как«тьютор» и как «учитель», но сама не замечает переходов из одной роли в другую,а я постаралась показать ей это. И мы обе были удивлены тем, что из разныхпозиций можно увидеть ситуацию совершенно по- разному.
«Да,получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном…, а как предметникне вижу смысла в этой работе…» Получается, что основная цель этойконсультации «увидеть смысл в работе»?.. Наверное, над этим вопросом ещёнужно думать. Странно…., консультация породила больше вопросов, чем ответов, ноощущение сделанной работы, ощущение результата появилось и у меня и у ВалентиныФёдоровны. Почему? может, потому, что карту мы всё — таки придумали, что началиразрабатывать часы общения.
По этойситуации видно, что учитель беспокоится о том, чтобы «её детей» «услышалиучителя», она заинтересована в том, чтобы у детей и у педагогов былавозможность «встречи», она пробует создать условия для того, чтобы сами ребятамогли влиять, выбирать способ организации совместной деятельности. Видимопонимание того, что именно «встреча» учителя и детей на уроке, обеспечиткако-то особый образовательный результат, определяет действия Валентины Фёдоровны,да и других учителей нашей школы. В этом, видимо, особенность нашей школы, гдеи учитель, и дети – участники совместной деятельности. Ситуация открывает то,что в общении учителя и детей может возникать особое коммуникативноепространство, сами учителя говорят о возможности «встречи пожеланий»,об «обсуждении с детьми форм и способов совместной деятельности». Видно, чтоспособ организации совместной деятельности открыт для влиянияразных участников. Но в таких ситуациях проявляется и другое, проявляется то,что мы, педагоги не всегда умеем найти достаточно средств, способовсамого такого влияния. Мы вроде бы начинаем понимать, что хотимизменить, но оказываемся в ситуации: «а как это сделать?!».
Мы вроде быначинаем придумывать «как сделать?», но утрачиваем видение, что же мыхотим? Возможно, только так и возникает вопрос о смысле…., вопрос «зачем?»
Эта ситуацияпозволила увидеть, что совместная деятельность в нашей школе становитсяобластью изменений, даже проследить, как именно она меняется. По ситуациивидно, что в эти изменения вовлечены и дети, и педагоги, и управление. Все мы вразной степени, но оказываемся, втянуты в процесс изменений. Ситуацияпроявляет, что в процессе изменения совместной деятельности мы сталкиваемся сдефицитом средств, способов реализации своих замыслов. Но ситуация показала ито, что преодолевая дефицит средств, мы зачастую не можем преодолеть «дефицитсмысла» деятельности. Поэтому становится особенно важным понимать контекстизменений в школе. Почему контекст изменений обусловливает появление дефицитасмыслов педагогической деятельности и дефицит педагогических средств.
Контекстизменений в Школе: пространство порождения ситуаций и вопросов
(МОУ средняяобщеобразовательная школа №49 г. Томска) 2003-2004 учебный год.
В школе в течение13 лет реализуется проект «Модель современной общеобразовательной школы: ШколаСовместной деятельности». В проектно-исследовательском пространстве Школыработают разные группы по разработке образовательных программ,реализуются проекты развития совместной деятельности в разных возрастныхпараллелях, есть предметные методические объединения.
Началоучебного года — особый этап в жизни нашей школы. Мы называем его этап-погружение.В чём особенность этого этапа? Прежде всего, в том, что это время встречи,узнавания друг друга. И это касается не только тех педагогов и детей,которые впервые начинают работать вместе (новый класс, новый учитель, новыйученик). Мы смотрим на это время как на возможность открытия и представлениясебя, своих идей, интересов, планов. В школе в начале каждого учебного годапроисходит много разных событий, необычных уроков, организуются игры, походы,сборы, часы общения. Мы используем это время, чтобы настроиться на совместнуюработу, обсудить, что мы будем делать, как будем организовывать уроки, за что икак ставятся оценки, как и какие, будем решать в учебном году. Ещё это времяможно назвать временем проб.
Именно вначале учебного года можно попробовать изменить что — то, что неустраивало в прошлом учебном году, ведь учебный процесс ещё не запущен в полноймере. Осуществление пробных действий, обусловливает появление в деятельностипедагогов ситуаций, открывает в уроке возможность для появления«случайного», «неожиданного», для спонтанного проявления чувств, переживаний,инициатив. Зачастую возникающие ситуации существенно отличаются от планируемых,появляются, рождаются в совместной деятельности неожиданные идеи, новые приёмы,педагогические средства. Иногда, такие ситуации остаются просто эмоциональнымфоном, создают своеобразный настрой, не находя своего разворачивания вдальнейшей организации совместной деятельности на уроке. Но именно такиеситуации часто заставляют педагогов задавать вопросы о смысле педагогической исовместной деятельности и перерастают в проекты и планы развитиядеятельности.
Представленнаявыше ситуация позволяет увидеть, как «пробы» педагога обусловливают появление вего совместной деятельности с детьми ситуаций незапланированных, для которых унего не находится средств. Чтобы «справиться» с этими новыми ситуациями,педагогу приходится задавать себе вопросы на «смысл». Справедливости ради,стоит сказать, что вопросы на «смысл» и дефицит смысла обнаруживаются приопределённых усилиях управления. Эти вопросы не возникают «естественно». Какформируется и доформулируется такой вопрос, и что меняется в педагогическойдеятельности через этот вопрос. Именно постановка этих вопросов открываетперспективы изменения и педагогической и совместной деятельности.
Ситуация 2
ОксанаАлександровна Бердичева – учитель иностранного языка. Работает в школе пятьлет. В школе она с 1997 года. С 1999 по 2001 год был перерыв в работе. В 2003году Оксана Александровна стала руководителем МО иностранного языка, она делаетпервые шаги в освоении образовательной программы «Построение открытогосовместного действия в начальной школе»
ОксанаАлександровна хотела обсудить со мной цикл уроков немецкого языка сдевятиклассниками.
Понимаешь,мне так хочется, что бы дети полюбили немецкий язык, не боялись пользоватьсяим, пробовали говорить. Я уже много способов перепробовала, но в результатеодно: — «он нам не пригодится в жизни, это язык фашистов». Я пытаюсь им пронемецкую культуру, а они своё…
-Интересно,что, так и говорят «язык фашистов»? А, может, для детей это важно?
— Может, но мыже должны определённые темы пройти, «страны», «города» и другие
— А эти темыстрого регламентированы в программе?
-В общем, тонет….Но нужно же каких- то тем придерживаться, и уж, конечно же, не профашистов
— Но ведь тыже хочешь, чтобы говорить начали, пробовали, не боялись….
-Да
— Но ведь на заданныетемы труднее заговорить?
— Что же уних спросить, на какие темы они хотят общаться?
-Да, ты ещёна немецком языке сразу спроси, они тебе ответят….
-Да уж…, тутнужно подумать, как спросить…
— Наверное,все же вопрос не в темах….
-Как жесделать так, чтобы на уроке немецкого языка и была возможность проявить своиинтересы, показать, что язык может стать средством для самоутверждения,самореализации, а может и какие то реальные трудности решить.
-Смотри, у насс тобой начали совсем новые, другие цели уроков проявляться. В начале -то тыговорила, что хочешь, чтобы дети твой предмет полюбили, а теперь говоришь, чтобы свои интересы проявили, чтобы начали сам урок и язык использовать длясамоутверждения. Тогда и урок иначе нужно строить, не показывать богатствонемецкой культуры и языка, а обратиться к детям, ведь у них уже наверняка естьопыт встречи с этой культурой. У кого- то через фильмы про фашистов, у кого- точерез интерес к немецким автомобилям, у кого- то через музыку…….
— А ведь,действительно, что для меня важнее, что же я хочу от этого урока……
Вновьситуация неопределённости. Мы провели ещё несколько консультаций, разработали ипровели урок-погружение. Из этого урока возникла целая серия уроков-проектов,где дети представили свой круг интересов, используя для этого немецкий язык.(Педагог даже оформила методическую разработку этого урока)
Ситуация 3
ОльгаГеннадьевна Варламова – наша выпускница, после окончания ТГУ вернулась в школу,второй год работает учителем иностранного языка и тьютором.
ОльгаГеннадьевна пригласила меня к себе на урок. Она сама придумала интересную формуурока, и ей хотелось обсудить её, проанализировать. Я всегда радуюсь такимприглашениям, и с удовольствием пошла на урок. Урок действительно былинтересным, много разных увлекательных заданий. Учитель максимально стараласьучесть и возрастные особенности (а это были пятиклассники), и спецификуметодики преподавания иностранного языка. На уроке была организована и работапо пониманию устной речи, и по переводу небольших английских текстов, и заданияна проверку словарного запаса. Была предусмотрена возможность смены ролей,возможность для пробных действий. Дети и педагог весь урок были очень увлечены.Но мне, почему- то, запомнилась одна ситуация.
— Внимание,внимание! К нам пришла телеграмма! SOS! Дети попали в беду! Они плыли на корабле, и попали в шторм! Нопосмотрите, в этой телеграмме пропущены слова, если мы с вами их не вставим, тоэту телеграмму никто не может прочесть и помочь детям!
Учительпроизнесла это очень эмоционально, и открыла текст телеграммы на доске. Детинаперебой начали предлагать свои варианты пропущенных слов и в два счётазаполнили пробелы
— Молодцы,похвалила их учительница, теперь ребята не пропадут
— Подождите,вдруг сказал один мальчик, мы ведь не разобрались, что это за ситуация, какдети оказались в беде? Может нам нужно подумать ещё, может, мы совсем не теслова подобрали
— Да нет же,всё правильно, сказала учительница, да и не важно, как они попали в этуситуацию, мы ведь уже выполнили задание, а эта ситуация была как бы«понарошку», для игры, понимаешь….
— Мальчикзадумался
-Ну, давайтедальше двигаться, следующее упражнение….
До концаурока дети проиграли ещё несколько упражнений, чувствовалась усталость, детистали рассеяны, уже не так живо откликались на предложения учителя.
Во времяобсуждения учительница сказала, что немного неудовлетворенна тем, что дети вконце урока были не очень активны, и что они не успели сделать ещё несколькоупражнений. Но в целом она достигла своей цели. Повторить пройденныйматериал и выявить, где у ребят есть пробелы. Ещё она сказала, что самаочень устала от урока, какой- то он был «перенасыщенный».
— А мнепочему то запомнилась ситуация с мальчиком, который заинтересовался историей….Он ведь потом практически «выпал» из урока, наверное всё про ситуацию думал. Тытак эмоционально эту ситуацию представила, я даже сама заинтересовалась, как жедети оказались в беде
— Да, спятиклашками нужно обязательно игровые моменты включать, иначе они плохововлекаются. Но с этими игровыми моментами…., чаще наоборот, так вовлекаются,что не успеваешь, потом всё выполнить, что планировал.
— Но ведь утебя в уроке и все следующие упражнения были игровые, это тоже для того, что бывовлечь?
-Ну да!
— А для чегоситуаций так много, ведь дети и в первую ситуацию вовлеклись?
-А черезкакое то время им бы уже неинтересно было про эту ситуацию, вот я и подготовилановые. Да, ещё мне нужно было, чтобы они разного типа задания поделали:
диалог в парах,работа с пропущенными словами, работа на аудирование (понимание на слух),работа на закрепление правильного произношения отдельных звуков
— И длякаждого упражнения своя игровая ситуация?
-Да…
— Наверное,неудивительно, что к концу урока все устали
-Да, а я ещёи не всё успела….
— А, может,вернёмся к той ситуации? Давай представим, что у тебя нет плана! Ведь дети такзаинтересовались, они были готовы про эту ситуацию и в парах говорить, ипридумать диалоги, и выслушать разные предположения, а если бы ты им ещё что-торассказала, или помогла придумать свои истории, рассказать друг другу, то это ибыла бы работа на аудирование
— Интересно,неужели у одной ситуации может быть столько возможных выходов на совместнуюработу…
— Конечно,главное ведь для чего ситуация тебе и детям. Да и сама ситуация из книжки,которую ты взяла для урока, это ведь на самом деле ещё не ситуация, ситуацию тысоздала на уроке, организовала её. Вроде бы для того, что бы вовлечь, увлечь, акогда вовлеклись, то оставила эту ситуацию и обратилась к новому сюжету…. Такдля чего же тогда ситуация, и насколько важным было «увлечь»?
— Наверное,пожалуй, не «увлечь» было важнее, а «успеть», «дать как можнобольше»……
— Наверное,от этого я так устала…. Я как-то всегда запланирую много, много и не успеваю…
— А твой пландля чего, ведь смотри в одной этой ситуации столько всего, главное, наверное,«схватить», уловить, саму ситуацию, понять для чего она.
— Интересно,как ситуация заставляет меня задуматься: для чего план, что я хочу от урока,что хотят дети…. Может, стоит другой урок построить на одной ситуации, а как? Акак? Я же не знаю, куда выведут дети из этой ситуации….
Рефлексивноеобобщение. В контекстепедагогики совместной деятельности образование рассматривается как совместнаядеятельность педагога и ребёнка. При этом реализуется особая позицияпедагога в совместной деятельности, позиция участника-организаторасовместной деятельности. Реализация такой амбивалентной позиции открываетвозможности для изменения качества совместной деятельности, длявовлечения в совместную деятельность разных участников, прежде всего детей.Именно вовлечение разных участников позволяет порождать такие образовательныеэффекты как порождение новых форм совместной деятельности, появлениеобразовательных инициатив, проектных замыслов, идей, появление смысловдеятельности. Мы в нашей школе полагаем, что становление такой позициипедагогов происходит в инновационной деятельности, посредствоминновационной деятельности. Представленный исследовательский материалпозволяет увидеть, какие изменения происходят в школе, как разные учителяосуществляют изменения в своей деятельности, какие проблемы и трудностивозникают при этом. Педагоги начинают изменять способы организации совместнойдеятельности, вслед за этим начинают изменяться и цели совместной деятельности.Но что интересно, появление новых целей в деятельности явно проявляет дефицит смыслав совместной деятельности. Именно дефицит смысла вынуждает обращаться педагоговза поддержкой управления. Реализация позиции «участник-организатор» с однойстороны, открывает возможности для изменений совместной деятельности, черезвовлечение новых участников, через возможности для влияния детей на качествосовместной деятельности. Но с другой стороны, эта позиция проявляет и особыетрудности педагога. Трудность удержания, реализации новой позиции всовместной деятельности, трудность осуществления постоянных переходов и рефлексиипрофессиональной позиции. Возникающие трудности вынуждают педагоговпостоянно:
— искатьсредства, способыреализации такой позиции; обращаться к ресурсу разных участниковсовместной деятельности; — анализировать и исследовать изменения всовместной деятельности; — рефлектировать собственную позицию как участникаи организатора совместной деятельности; — проявлять и формулировать цели,смыслы и содержание совместной деятельности.
Видимо, можнопредположить, что возникает новая профессиональная компетенция, проявляющаяся вумении инициировать изменения совместной деятельности, умении учитывать иподдерживать влияние разных участников совместной деятельности напроисходящие изменения. Разворачивать инициативы, соорганизовывать смыслы ицели разных участников совместной деятельности. В связи с реализацией такойпозиции в педагогической деятельности, начинает проявляться запрос куправлению, который формулируется не ясно, не представляется очевидным. Оченьчасто этот запрос удовлетворяется за счёт ресурсов самого образовательногопространства инновационной практики. Педагоги начинают искать средства, места,людей, способных поддержать их в ситуации неопределённости в ситуациизатруднения и поиска. Представленные ситуации показывают, как происходит поиски «нахождение» точек поддержки инновационной деятельности.
Кейс №4Автор – Н.В. Муха
Ответственнаяпроба в образовании: принятие и отказ. Н.В. Муха
Контекст-1.
Школа«Эврика-развитие», будучи школой-лабораторией индивидуальныхобразовательных программ, на протяжении более чем десяти лет разрабатываеттематику индивидуализации образования. Поэтому важным моментом в организацииобразовательного процесса является организация условий индивидуализации, что(которые) включают в себя организацию пространства учебных, социальных,образовательных проб, с одной стороны, и организацию тьюторского сопровожденияИОП, с другой.
Образовательноепространство каждой возрастной ступени (начальная, подростковая и старшаяшкола) имеет свои особенности и направлено на формирование определенных вещей всоответствии с задачами возраста. Так, например, (учитывая, что старший подростковыйи юношеский возраст…) в старшей школе введен курс «Технология и психологияуправления». Курс существует в статусе школьного компонента учебного плана, и вего задачи входит предоставление старшеклассникам возможности осуществленияпроб на поле организации, руководства и управления (на разном материале,отдаленном или приближенном к их реальной жизни и деятельности).
Автор текстаявляется одним из со-ведущих преподавателей этого курса, и описываемый случайпроизошел на уроке технологии.
Для представленияполного контекста произошедшего случая нужно упомянуть, что педагоги и тьюторыстаршей школы, уже традиционно, являются проектировщиками и организаторами рядагородских и региональных образовательных событий для старшеклассников.Поскольку проектирование, организация и проведение таких масштабныхмероприятий, с одной стороны, требует привлечения большого человеческогоресурса, а с другой стороны, может быть местом приобретения «нешкольного»креативного, организационного и управленческого опыта, мы стараемся привлекатьстаршеклассников нашей школы к участию в этой работе. Более того, какие-то видыработ имеют статус учебных заданий в курсе Технологии управления.
Ситуация1.
Удивившаяменя ситуация произошла накануне проведения II Web-олимпиады. На ряде уроков мы выполняли практическиезадания по анализу брендов и способов их конструирования. Это было очень кстатидля нас, педагогов-проектировщиков и организаторов Web-олимпиады: этот «свежий» проект не имел пока своегоузнаваемого лица для потребителей. Поэтому я и предложила учащимся 10-11классов «сконструировать бренд» Web-олимпиады2, чтобы затем можно было подобратьсоответствующие слоганы, стиль обращения к потенциальным участникам, создать наоснове этого афишу-объявление о предстоящей олимпиаде. Поскольку анализ иконструирование брендов – достаточно новое и модное профессиональное веяние,эта работа была принята с интересом. В результате достаточно сложной творческойработы по группам появились некоторые идеи и текстовый материал дляафиши-объявления. Как и полагается, все идеи были представлены и обсуждены.
Логическимпродолжением проделанной работы было создание оригинал-макета самой афиши. Япредложили желающим и одновременно обладающим необходимыми умениями (работа накомпьютере в графических редакторах, компьютерный дизайн) заняться этой работойотдельно (в компьютерном классе). Вызвались трое – Артем, Иван и Кирилл.Молодые люди заверили меня, что имели опыт производства подобных продуктов, ичто они сделают работу за два урока Технологии, те есть, прямо сегодня. Япроводила ребят в компьютерный класс, выделила машину для работы, отдалалисточки с наработками предыдущих уроков и вернулась в кабинет, гдепродолжалась работа с оставшейся частью класса. Ничего не настораживало меня,мне казалось, что все идет прекрасно: на предыдущем этапе было коллективноразработано содержание, сегодня появится профессиональный продукт как результатусилий маленького профессионального коллектива, а завтра эта афиша будетиздана, увидит свет и выполнит свою задачу (и нашу заодно).
В перерывемежду уроками я зашла в компьютерный класс поинтересоваться, как идет работа. Кмоему удивлению, продукта еще не было ни в одной из его возможных стадий.Ребята сказали, что пробовали разные варианты (фона, шрифта, еще чего-то), ноим ни один не понравился, и они решили начать все с начала. Но поскольку они велисебя уверенно, убеждали меня, что работа простая и они с легкостью справятся сней за оставшееся время, я успокоилась и занялась следующим своим уроком,оставив их наедине с их же задачей. Я охотно верила в тот момент, что им ненужна никакая дополнительная помощь, ни, тем более, контроль, поскольку этопривычное для них дело, в котором они разбираются лучше меня3.
В концевторого урока я вернулась в компьютерный класс для того, чтобы получитьпродукт. Кирилла и Артема не было, Иван был, но в Интернете. Я попросила егопоказать афишу, которую они, видимо, уже сделали. Иван сказал, что ничего несделано, потому что они не смогли, или им стало не интересно, а компьютер«вис», и он не должен один отвечать за всех…
Такой исходдела поразил меня, я не была к этому готова. Я растерялась, поскольку непоняла, что произошло. Поведение ребят, предшествующее моей растерянности,настолько расходилось с результатом! При этом с теми же уверенностью испокойствием, с какими они вместе убеждали меня, что продукт будет, Иванперебирал возможные причины, по которым его и не могло бы быть. Это стало для меняполной неожиданностью и своеобразным педагогическим потрясением. Формаповедения, которую они демонстрировали, была прямо противоположной результату.
На следующийдень Иван написал мне письмо по электронной почте примерно следующегосодержания: извините, я не смог сразу сказать правду, но Кирилл ушел почтисразу, Артем сказал, что бесплатно он это делать не будет, а я один не умеюэтого делать, и хотел им только помогать.
Впечатление.
Что жепроизошло? Почему я не смогла этого предвидеть? Что не было учтено? Чего непроизошло?
Эта ситуацияв моем сознании стоит в одном ряду с подобной, правда, не педагогической,ситуацией, произошедшей примерно в тот же временной период во взрослом мире. Япринимала участие в ресторанной вечеринке, где поведение единственного мужчиныв женской компании можно было бы описать, сказав, что он «банкует». Он увереннои добродушно спрашивал, не заказать ли те или иные блюда и напитки, проявляятаким образом щедрость и внимание. Эта форма поведения вполне узнаваема ипривычна, все вроде бы, знают, что если мужчина ведет себя так, значит, онсобирается нести ответственность (в данном случае, финансовую) за своипредложения и декларации. Но развязка сюжета стала неожиданностью дляучастников: в момент расчетов «основной персонаж ушел со сцены» иответственность пришлось делить поровну на «всех присутствующих здесь дам»,этого не ожидавших. Все «кино» про одно, а финал про другое. «Как же так?», — думаю я. — «Я же видела это сто раз, я знаю, как это обычно заканчивается». Норазвязка ситуации оказывается для меня сюрпризом. Опять: форма поведения прямопротивоположна результату. В чем дело? Видимо, я упускаю что-то важное, что непозволяет мне диагностировать ситуацию заранее. Отношение,исследовательское позиционирование
Для меня этиситуации объединены тем, что я приняла демонстрируемые формы поведения зареальные ответственные действия. Вернемся к моим старшеклассникам. Ведь я какпедагог старшей школы и тьютор, действительно предполагала, что предоставляюребятам поле для реальной профессиональной пробы. В моем первоначальномпредставлении, я сделала все для того, чтобы она случилась: предусмотрелаинтересное содержание, социальную значимость продукта, необходимые временные итехнические условия, благоприятное отношение – как к настоящим профессионалам.Но либо мое видение, либо мои педагогические действия оказались ущербными(недостаточными или избыточными?) для достижения необходимого эффекта.Соответственно, есть причины для исследовательского рассмотрения ряда вопросов:
I. В чем разница между типом действия(реальной пробой) и типом поведения?
II. Как выявлять, что именно мы наблюдаем– ответственное действие или демонстрацию форм поведения, ассоциирующихся сдеятельностью (имитацию)?
III. Как в педагогическом взаимодействии сдетьми добиваться того, чтобы они делали реальные действия, а не толькодемонстрировали определенный тип поведения?
Вопросы изадания по курсу
1. Каковавзаимосвязь изменений в образовании и распространении метода кейс-стади.
2. В чёмспецифика метода, каковы учебные и образовательные возможности егоиспользования.
3.Охарактеризуйте структуру кейса и основные этапы его разработки
4. Каковыосновные источники кейсов
5. Какие типыкейсов можно выделить. В чём особенности учебных и образовательных возможностейразных типов кейсов
6.Охарактеризуйте этапы организации работы с кейсом в рамках учебного занятия
7. Каковыобразовательные возможности использования метода на разных предметах
8. Какиеограничения в использовании метода кейс-стади вы видите
9. Охарактеризуйтевозможности и ограничения метода при организации исследования
10. Какизменяется профессиональная позиция педагога, использующего метод кейс-стади.
11. Какиепрофессиональные компетенции необходимы преподавателю для использования методав практике.
12. Каковывозможности использования метода вместе с другими инновационнымиобразовательными технологиями
13.Разработайте ваш вариант учебного занятия с использованием предложенных кейсов
14. Составьтеописание конкретной ситуации (кейс-стади) для организации работы в своейпрактике.
Списоклитературы и источников готовых кейсов
1. М. БуравойУглубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом // Рубеж, № 10– 11, 1997.
2. Изменения вобразовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии. \ под редГ.Н. Прозументовой Томск 2003
3. Козина И.Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений напромышленных предприятиях России //Социология: методология, методы,математические модели. 1995. N5-6, c.65-90.
4. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж. 1997. №10-11. С. 177-189.
5. Михайлова Е. И.Кейс и кейс-метод: общие понятия. / Маркетинг, №1, 1999г.
6. Переход кОткрытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательныхинноваций. Коллективная монография. Под ред Г.Н. Прозументовой. Томск. Изд-воТом. Ун-та 2005 г.
7. Рейнгольд Л.В. Запределами CASE — технологий, Компьютерра, №13-15,2000г.
8. Смолянинова О.Г.Информационные технологии и методика Сase Study впрофессиональном обучении студентов педагогического вуза: Труды IIВсероссийской научно-методической конференции «Образование XXI века:инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации игуманизации», Красноярск, май 2000 г.
9. Смолянинова О.Г.Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study: М.- сборник «Инновации в российскомобразовании», ВПО, 2000г.
10. Ситуационныйанализ, или анатомия Кейс-метода \ под ред.Ю.П. Сурмина – Киев: Центринноваций и развития 2002г.
11. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm
12. http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm
13. http://www.casemethod.ru