Содержание
Введение
Глава 1. Дисграфия:понятие, этиология, современные классификации, симптоматика
1.1 Понятие о дисграфии.Дифференциация понятий «дисграфия» и «дизорфография»
1.2 Этиология дисграфий
1.3 Современныеклассификации дисграфий
1.4 Эволюционная, илиложная, дисграфия
1.5 Сложные случаианализа ошибок
1.6 Симптоматикадисграфий
Глава 2. Нарушенияписьменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы
Глава 3. Исследованиеписьменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы
Общий вывод
Список литературы
Введение
В настоящее время учителяначальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемаминарушений письменной речи. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальномотражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списываюттакие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень,приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое«два» в конце четверти. А между тем, это очень серьезное нарушение, котороетребует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректироватьэту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.
Дисграфия – это частичноерасстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках иобусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих впроцессе письма (Р.И. Лалаева).
Трудности в овладенииписьмом могут проявить себя уже в 1 классе. Показателями являются нечеткоезнание всех букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот,сложности при переводе печатной графемы в письменную, трудности звукобуквенногоанализа и синтеза. В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Детисмешивают письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, пишутслова без гласных букв, сливают несколько слов в одно или наоборот расщепляютслова на части. Если вовремя не помочь ребенку исправить эти недостатки, то кконцу второго класса они могут привести к дисграфии.
В школах, где нетлогопеда (особенно сельских), проблема дисграфии очень актуальна. Учителя непонимают причин появления таких ошибок и не знают, куда обратиться за помощью.Часто встречается так, что логопед в районе только один. Он не успеваетпроехать по всем школам района и выявить детей с нарушениями речи и письма. Ачтобы попасть на консультацию к логопеду, родители заранее записываются вочередь. Поэтому проблема нарушений письменной речи стоит здесь очень остро.
Цель курсовой работы:выявить процент встречаемости дисграфических проявлений у учащихся младшихклассов общеобразовательной сельской школы.
Объект исследования:письменные работы учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования:особенности письменной речи и встречаемость дисграфических проявлений вписьменных работах.
Гипотеза: мы считаем, чтоспецифическими особенностями письма учащихся младших классовобщеобразовательных сельских школ являются:
1. Смешения букв покинетическому сходству;
2. Ошибки в отграниченииречевых единиц;
3. Ошибки звуковогоанализа;
4. Ошибки в обозначениимягкости согласных.
При этом были поставленыследующие задачи:
1. Проанализироватьнаучную литературу по проблеме дисграфии;
2. Провести диагностикусостояния письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной сельскойшколы;
3. Выявить дисграфическиепроявления у учащихся младших классов общеобразовательной сельской школы.
Методы исследования: Входе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которыеопределялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблемеисследования. Эмпирические: наблюдение за детьми, педагогический эксперимент,контроль за эффективностью эксперимента и оценка результата, статистические методыобработки информации.
Глава 1. Дисграфия:понятие, этиология, современные классификации, симптоматика
1.1Понятие о дисграфии. Дифференциация понятий «дисграфия» и «дизорфография»
Вотечественной логопедической литературе исследователи определяют дисграфию идизорфографию, связывают их с трудностями реализации трех основных принциповрусской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического).
Фонетическийпринцип русского языка: слова пишутся так же, как слышатся (например: кот,стол, стул).
Условия,необходимые для реализации этого принципа: 1. Ребенок должен четко различать наслух все звуки речи; 2. Владение звуковым анализом и синтезом слова; 3. Правильноепроизношение всех звуков; 4. Различение и знание всех букв; 5. Быстротаперекодирования фонемы в графему.
Морфологическийпринцип является в русском языке ведущим, он предполагает знания правил.Сущность принципа заключается в том, что каждая общая для родственных словзначимая часть слова (морфема) не зависимо от особенностей ее звучания всегдапишется одинаково.
Предпосылкидля реализации этого принципа: во-первых, у ребенка должен быть достаточнобольшой, осмысленный и систематизированный словарный запас, который нужен дляподбора однокоренных слов; слова должны быть четко разграничены по группамродственных слов и эти связи должны быстро работать; во-вторых, владениеморфологическим анализом слов; в-третьих, владение грамматическими нормамиязыка.
Традиционный(исторический) принцип – пишем по традиции (например: собака, корова).
Предпосылкидля реализации этого принципа: 1. Зрительное запоминание образа слова; 2. Двигательноезапоминание написания слова. [2, 4,13]
Такчто же такое нарушение письма или дисграфия?
Р.И.Лалаева дает такое определение дисграфии. Дисграфия – это частичное расстройствописьма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленноенесформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.[6]
И.Н. Садовниковарассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомомкоторого является наличие стойких специфических ошибок, и данное нарушение несвязано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженныминарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. [17, 18]
А.Н.Корнев отмечает дисграфию как стойкую неспособность овладения навыками письма,связывает эту неспособность с трудностями овладения фонетическим принципомрусской орфографии. [5]
Встатьях О.Б. Иншаковой также проводится разграничение дисграфии и дизорфографиис учетом трех принципов русской орфографии. Автор считает, что ошибки, связанныес нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски,перестановки букв в сильной позиции) связан с дисграфией. Она определяетдисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах,смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющихстойкий и повторяющийся характер. Ошибки, связанные с нарушением морфологическогои традиционного принципов письма (в слабых позициях) предлагает отнести к дизорфографическим.[4, 16]
Р.И.Лалаева, О.И. Азова, И.В. Прищепова и другие считают также, что дизорфография –это нарушение морфологического и традиционного принципов. Они определяют ее какстойкое нарушение в усвоении и реализации правил орфографии, обусловленноенесформированностью языковых операций, обеспечивающих овладение орфографией внорме. То есть, ребенок правила знает, но не может применить. [6, 7]
Интереснойи полезной в отношении организации диагностики, профилактики и коррекциидисграфии является ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложеннаяС.Ф. Иваненко. Она выделяет 4 группы нарушения письма в зависимости от возрастадетей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения, специфики ихпроявления.
1группа: трудности в овладении письмом. Диагностируется в первом полугодии 1класса. Показатели: а) нечеткое знание всех букв алфавита; б) сложности припереводе звука в букву и наоборот; при переводе печатной графемы в письменную;в) трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2группа: нарушение формирования процесса письма. Диагностируется во второмполугодии 1 класса и в начале второго года обучения. Показатели: а) смешенияписьменных и печатных букв по оптическим, моторным признакам; б) трудности вудержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; в) в письме написаниеслов без гласных, слияние слов или расщепление.
3группа: дисграфия. Диагностируется во втором полугодии 2 класса.
4группа: дисорфография. Диагностируется на третьем году обучения. Показатели: неумениеприменять орфографические правила за соответствующий период обучения пошкольной программе. [7, 14]
Такимобразом, мы установили, что основным критерием, по которому определяетсядисграфия, является стойкость и повторяемость ошибок. Ранее ошибочно дисграфиюназывали дизорфографией. Но мы установили, что дисграфия и дизорфография – эторазные понятия, ими обозначаются разные нарушения.
1.2Этиология дисграфий
Длявыяснения причин дисграфии мы решили обратиться к исследованиям А.Н. Корнева.Он наиболее подробно проанализировал причины нарушения письма у детей и выделил3 группы причин:
1.Конституциональные предпосылки (наследственность) – замедленные срокисозревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальныеособенности формирования специализации мозга; различные психические заболеванияу родственников.
2.Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями впренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызываютаномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периодыоказывает влияние на корковые структуры.
3.Неблагоприятные социальные средовые факторы. Влияние этих причин может бытьзначительным: 1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время началаобучения грамоте; 2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровнятребований в отношении грамотности; 3) не соответствующие индивидуальнымособенностям ребенка методы и темп обучения. [5]
А.Н.Корнев выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаютсяотклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении, которые представляютнегрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельныхмозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).
Онвыделил 3 варианта дизонтогенеза: 1. Задержка развития психических функций; 2.Асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций;3. Парциальное недоразвитие ряда психических функций.
Врезультате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции:фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаютсяразличные взаимосвязи между ними. [5]
Такимобразом, мы выяснили, каковы причины дисграфий и в какой момент жизни ребенкаони могут начать действовать.
1.3Современные классификации дисграфий
Висторическом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ееклассификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический,лингвистический подходы).
О.А.Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующуюклассификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическаядисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия. [12]
Насовременном этапе одной из действующих классификаций является классификация наоснове лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудникамикафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основележит учет несформированности языковых операций.
1.Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношениезвуков (замены, смешения, пропуски).
2. Дисграфияна основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения — несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков,близких по акустическим параметрам).
3. Дисграфияна почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенногоанализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2)нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов);3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски,перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).
4.Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматическогостроя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушениесмысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов,нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропускичленов предложения.
5.Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса,зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основныепроявления: зеркальные замены — реверсии вертикальные (прописные в, д) игоризонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровнеслова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот,недописывание элементов буквы. [6]
Чистыевиды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.
Спозиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.
I. Классификацияучитывает уровневую организацию мозга по Бернштейну.
1.Дисграфия и дислексия, обусловленные недоразвитием или нарушениемгностико-праксического уровня: 1) оптические (гнозис); 2) моторные (праксис).
Оптическиедисграфии подразделяются на несколько форм: а) агностическая (литеральная)дисграфия и дислексия. Нарушение узнавания начертания букв; б) вербальная(симультанная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова,трудность слияния букв в слоги, а слогов в слова; в) оптико-пространственная(зеркальная) дисграфия и дислексия.
Моторныедисграфии и дислексии делятся на две формы: а) окуломоторная дисграфия идислексия, связанные с прослеживающими движениями глаз; б) моторная дисграфия идислексия, связанные с проблемой кинетических движений руки.
2.Дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического языкового уровня: 1)фонологическая дисграфия; 2) дисорфография. [20]
II. Ахутина Т.В.разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностямифункционирования левого и правого полушарий головного мозга:
1.Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана сослабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы,трудности распределения внимания между технической стороной письма ииспользованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы(персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букви слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемыс оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.
2.Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностьюзрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характернасложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв,диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова;трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы(кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможностьсоздания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числеударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу,так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего двазнаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.
3.Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации полевополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов;пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению;искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевойпамяти.
4. Дисграфия,обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры.Связана с вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминаютрегуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускаетошибок. [2]
Классификацийдисграфий много. Здесь приведены только примеры тех классификаций, которые чащевсего используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий встречаютсяочень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднениемпри постановке логопедического заключения.
1.4Эволюционная, или ложная, дисграфия
Специфическиеошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной,дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходеначального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевойдеятельности.
Ошибкиначинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределениявнимания между технической, орфографической и мыслительной операциями письма(Е.В. Гурьянов).
Признакаминезрелого навыка письма могут быть: 1) отсутствие обозначения границпредложения; 2) слитное написание слов; 3) нетвердое знание (забывание) букв,особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использованияконкретных букв в языке); 4) нехарактерные смешения; 5) зеркальная обращенностьбукв.
Наличиетаких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны инестойки.
Объективнаяязыковая трудность заключается в усвоении буквенного обозначения йотированныхгласных. Нередко в письме младших школьников удерживается их неустойчивоеобозначение и смешение с буквой Й (йолка). Значительную трудность для детейпредставляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме (Ванавзал конки вместо Ваня взял коньки).
Этитемы обычно прорабатываются на логопедических занятиях. [17, 18]
1.5Сложные случаи анализа ошибок
Дляправильной трактовки специфических ошибок логопеду следует возможно более полнопредставлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку приовладении письмом и которые не всегда обнаруживаются явственно.
Каждаяиз смешиваемых в письме букв может одновременно смешиваться по разнымпараметрам с несколькими другими. В предложенных схемах 1-7 Приложения 1акустико-артикуляционное сходство фонем, приводящее к смешению букв в письме,обозначено горизонтальной стрелкой, а кинетическое сходство букв –вертикальной.
Околебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправлениясамих детей, выполняемые не всегда должным образом.
Следуетприучать детей зачеркивать неправильное написание и надписывать сверху нужнуюбукву, иначе при перечитывании ребенку по-прежнему не ясно, что следовалописать: он видит одновременно обе буквы, которые ассоциируются с одним звуком.
Вопределенных позиционных условиях (при близком расположении смешиваемых звуковв составе слова) смешения могут провоцировать пропуски, вставки, персеверациибукв и слогов: подежал (подбежал).
Интересныслучаи персевераций, спровоцированных смешением букв: на горгрку (на горку),шершесть (шерсть).
Средимногообразия специфических ошибок выделяются и опосредованные смешения букв,когда приходится мысленно восстанавливать пропущенное звено в цепочке смешений:поймали птизу (птицу).
Нередкоприходится встречать комбинированные ошибки: тато (часто). [17, 18]
1.6Симптоматика дисграфий
Симптомамидисграфии следует считать стойкие повторяющиеся ошибки в письменных работахдетей школьного возраста, которые не связаны с незнанием и неумением применятьорфографические правила.
Исследователипо-разному группируют дисграфические ошибки. Р.И. Лалаева соотносит ошибки сопределенным видом дисграфии: 1. Искаженное написание букв; 2. Заменарукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетическисходные звуки; 3. Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки,пропуски, добавления, персеверации букв, слогов); 4. Искажение структуры предложения(раздельное написание слов, слитное написание слов, контаминация слов); 5.Аграмматизмы на письме. [6]
И.Н.Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмыи условия их появления в письме детей:
1.Ошибки на уровне букв и слога. Они могут быть обусловлены: 1)несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторыкак букв, так и слогов); 2) трудностями дифференциации фонем, имеющихакустико-артикуляционные сходства (замены); 3) кинетическим сходством написанийбукв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, ч-ъ, н-ю, х-ж, Н-К, Р-Г и т.д.); 4) оптическимсходством букв (с-е, с-о, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш, в-д и т.д.);
2.Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены: 1) затруднениями вычленения изречевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов,предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом); 2) грубымнарушением звукового анализа (контаминации); 3) трудностями анализа и синтезачастей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т.е. детинеправильно используют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор формыглагола);
3.Ошибки на уровне предложения обусловлены: 1) недостаточностью языковыхобобщений, не позволяющие школьникам уловить категориальные различия частейречи; 2) нарушением связи слов, т.е. согласования и управления. Отсюда вытекаетаграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода,падежа и времени. [17, 18]
Этисимптомы помогут выявить дисграфию на ранних этапах обучения ребенка. Если жевовремя не была проведена коррекционная работа, то в дальнейшем эти ошибкимогут привести к дизорфографии либо даже к неспособности научиться писать и читать.
Входе анализа научной литературы по проблеме дисграфии мы выяснили, чтоопределений дисграфии существует множество, но ее сущность состоит вповторяющихся специфических ошибках письма. Ранее дисграфию ошибочно называлидизорфографией, но мы выяснили, что это два разных понятия. А.Н. Корнев выделил3 группы причин, вызывающих дисграфию, и определил, в какой момент времени онимогут начать свое действие. Также мы выяснили, что на данный момент разработанонесколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработаннаяР.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена(Санкт-Петербург). Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, котораяявляется проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обученияписьму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности. Так жевстречаются сложные случаи анализа ошибок. В ходе работы с литературой мы также выяснили симптоматику дисграфий с позиций разных авторов. Эти знания помогутнам в исследовании письменных работ детей.
Глава2. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы
Процессовладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечнябуквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. Причтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме– умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют ввиду прежде всего изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук вкачестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений,которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми извуковыми образами букв, усвоить которые ребенок должен, приступая к грамоте. [3]
Отношение,устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется какассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обученияграмоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании.
Центртяжести педагогического процесса при этом переносится на усвоение буквы кактаковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишьв качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребенка, приступающегок грамоте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение.Язык же играет в этом процессе подчиненную роль.
Оребенке, вышедшем из периода «физиологического косноязычия», следует говорить,что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл,оказывающийся достаточным для устной речи. Завершение этого периодахарактеризуется умением уловить каждую отдельную фонему, не смешивая ее сдругими, и овладеть ее произношением. Ребенок правильно говорит. Однакоисчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития?
Всеязыковые процессы, происходящие до обучения грамоте, протекают в планепроявления ранних форм ориентировки во всех сферах окружающей ребенкадействительности. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но еще не знает,из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его произносит правильно.Звуковой анализ, четкое представление о звуковом составе слова, становитсянеобходимым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узнает графическоеобозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он какбы повторяет пройденный этап, но на ином, более высоком уровне. [10]
Какизвестно, количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русскогоязыка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишьосновные звуки. В букве происходит завершение фонематического процесса.
Вовсех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, онавыступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука,соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения грамотевстает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ееподлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее(что нередко обуславливает неправильное правописание). Вот почему более точноеобозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графическогоизображения и специфическое языковое понятие буквы как обозначения обобщенногозвука, т.е. нужно отличать понятие графемы от понятия буквы. Отношение графемык букве оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой и звуком.
Переходот устной речи к грамоте есть прежде всего переход от фонемы к графеме.Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития.Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы.
Впроцессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языковогосознания, которое может быть охарактеризовано прежде всего со стороныфонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновениемакустико-зрительных представлений графем.
Длябольшинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можноговорить о соответствии графем фонемам данного языка.
Овладениеграмотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок,носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначениефонемы – составляет единицу чтения и письма.
Понятие«графема» теснейшим образом связано с понятием «фонема» и не лишается своегосодержания. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.
Однакографема, предполагая развитие всех тех процессов, которые необходимы дляформирования фонемы, и переводя в план сознательного анализа, не исчерпываетсяими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которымихарактеризовалась устная речь до этого времени.
Такимобразом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход кновым формам языкового развития. [10,11]
Входе изучения литературы выяснилось, как идет становление и развитие письменнойречи, на каком этапе может возникнуть ее нарушение, какие причины могут этомуспособствовать. Очень важным является этап перехода от фонемы к графеме.Следует отличать понятия «буква» и «графема». Сложным для понимания детейявляется то, что для большинства звуков русского языка нет соответствующихбукв, однако графемы соответствуют фонемам русского языка.
Глава3. Исследование письменной речи учащихся младших классов общеобразовательнойшколы
На констатирующем этапеэксперимента нами было проведено исследование, целью которого являлось изучениепроявлений дисграфии и ее видов. В ходе исследования были поставлены следующиезадачи:
1. Подобратьапробированные диагностические методики для выявления состояния процесса письмау детей младшего школьного возраста.
2. Провести исследованиепроцесса письма у детей младшего школьного возраста.
3. Провестиколичественный и качественный анализ результатов исследования состоянияпроцесса письма у детей младшего школьного возраста.
Исследование проводилосьна базе МОУ «Новокарасукская сош» Крутинского района Омской области. Висследовании принимали участие 14 человек, учащиеся третьего классаобщеобразовательной школы. Возраст детей – 9-10 лет.
В своем исследовании мыиспользовали методику И.Н. Садовниковой [18]. Испытуемым предлагался ряддиктантов (Приложение 2), которые соответствуют следующим требованиям:
— речевой материалвключает звуки всех фонетических групп;
— речевой материалпредусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционноесходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;
— речевой материалвключает слова различной слоговой структуры.
Количественный икачественный анализ результатов проводился по таблице 1 (Приложение 3). В ходеисследования были получены следующие данные:
У 15% детей наблюдаютсяошибки в обозначении мягкости согласных; у 23% детей встречаются смешения буквпо кинетическому сходству; у 4% детей наблюдаются персеверации; у 23% детей –ошибки в отграничении речевых единиц; у 8% детей – ошибки фонематическоговосприятия; у 12% детей – ошибки звукового анализа; у 12% детей нет проявленийдисграфии.
Рисунок 1.
/>
Так же было выявлено, чтоу одного ребенка может встречаться несколько типов ошибок. Это смешения букв покинетическому и акустико-артикуляционному сходству и ошибки в отграниченииречевых единиц; ошибки в обозначении мягкости согласных и персеверации;смешения букв по кинетическому сходству, ошибки в обозначении мягкости согласныхи ошибки звукового анализа; смешения букв по акустико-артикуляционномусходству, ошибки в обозначении мягкости согласных и ошибки звукового анализа.
При анализе ошибок былаиспользована классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедрылогопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). [6]
У пятерых детей (36%)встречаются чистые виды дисграфии. Это дисграфия на почве нарушения языковогоанализа и синтеза (29%) и оптическая дисграфия (7%).
У трех детей (21%) мы необнаружили дисграфических проявлений.
У шести детей (43%) быливыявлены смешанные виды дисграфии. У четырех человек (29%) – оптическаядисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одногоребенка (7%) – дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания идисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одного ребенка (7%)– оптическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания идисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Рисунок 2.
/>
Таким образом, мывыяснили, что у 79 % детей класса встречаются проявления дисграфии (рисунок 3).
Рисунок 3.
/>
Исследованиепроводилось на базе МОУ «Новокарасукская сош» Крутинского района Омскойобласти. В исследовании принимали участие 14 детей в возрасте 9-10 лет.Исследование проводилось по методике И.Н. Садовниковой. В ходе исследованиявыяснилось, что дисграфия встречается у 79% детей. Чистые формы дисграфиивстречаются у 36% детей, у 43% детей – смешанные формы дисграфии. У 21% детейнет дисграфических проявлений.
Общийвывод
Дисграфия– это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихсяошибках и обусловленное несформированностью высших психических процессов,участвующих в процессе письма.
Дисграфиюсвязывают с трудностями реализации трех основных принципов русской орфографии:фонетического, морфологического и традиционного (исторического). А.Н. Корневвыделяет три группы причин: 1. Конституциональные предпосылки(наследственность); 2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вреднымивоздействиями в пренатальный период; 3. Неблагоприятные социальные средовыефакторы.
Внастоящее время существует несколько классификаций дисграфий. Ведущей являетсяклассификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедииРГПУ им. Герцена. В основе классификации лежит учет несформированности языковыхопераций. По этой классификации выделяется пять видов дисграфий: артикуляторно-акустическаядисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия напочве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия иоптическая дисграфия.
Входе анализа научной литературы мы выяснили симптомы дисграфии, выделяемыеразными авторами, выявили особенности развития письма детей и время действияпричин, вызывающих дисграфию.
Намибыло проведено исследование письменных работ учащихся начальных классов, в ходекоторого выяснилось, что дисграфия встречается у 79% детей, чистые формыдисграфии встречаются у 36% детей, у большинства детей встречаются смешанныеформы дисграфии. Чаще всего у детей встречаются смешения букв по кинетическомусходству, ошибки в отграничении речевых единиц, ошибки звукового анализа и ошибкив обозначении мягкости согласных, что подтверждает нашу гипотезу, поставленнуюв начале исследования.
Таким образом, мыдостигли поставленной цели исследования — выявить процент встречаемостидисграфических проявлений у учащихся младших классов общеобразовательнойсельской школы. В ходе исследования мы решили все поставленные задачи иподтвердили гипотезу исследования.
Списоклитературы
1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическийподход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя диагностика, профилактикаи коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. –М., 2006;
2. Ахутина Т.В. Трудности письма и ихнейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения икоррекция: Учебное пособие / под общ. редакцией кандидата педагогических наук,доцента О.Б. Иншаковой. – М., Воронеж, 2001;
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной иписьменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.:Просвещение, 1991;
4. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г.Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьниковобщеобразовательных школ // Практическая психология и логопедия. – 2003. — №1-2;
5. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфияу детей. – СПб., 1995;
6. Лалаева Р.И. Нарушения письменнойречи. – М., 1989;
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младшихшкольников. – СПб.: Образование, 1997;
8. Левина Р.Е. Нарушения письма удетей с недоразвитием речи. – М., 1961;
9. Левина Р.Е. Недостатки чтения иписьма у детей. – М., 1940;
10. Логопедия: Методическое наследие/ под редакцией Л.С. Волковой: в 5 книгах – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2007. – Книга IV: Нарушения письменной речи:Дислексия. Дисграфия;
11. Логопедия: Учебник для студентовдефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / подредакцией Л.С. Волковой. – 5-е издание, переработанное и дополненное. – М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004;
12. Лурия А.Р. Очерки психофизиологииписьма. – М., АПН РСФСР, 1950;
13. Лурия А.Р. Письмо и речь:Нейролингвистические исследования. – М., 2002;
14. Ляудис В.Я., Негурэ И.П.Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.:Международная педагогическая академия, 1994;
15. Методы обследования речи детей:Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. редакцией профессора Г.В.Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003;
16. Письмо и чтение: трудностиобучения и коррекция / под общ. редакцией О.Б. Иншаковой – М.: «МОДЭК», 2001;
17. Садовникова И.Н. Нарушенияписьменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1983;
18. Садовникова И.Н. Нарушенияписьменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 1997;
19. Самоучитель по логопедии.Универсальное руководство / Марина Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2007;
20. Семенович А.В.Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебноепособие для высших учебных заведений. – М., 2002;
21. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
22. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов:Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002;
23. Цветкова Л.С. Методикадиагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1998;
24. Цветкова Л.С. Нейропсихологиясчета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997;
25. Ястребова А.В. Коррекциянарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.