--PAGE_BREAK--Глава 1. Изучение самоконтроля как элемента учебной деятельности младших школьников
1.1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности
Учебная деятельность ― ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.
Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Эта деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника — ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.
Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал» — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.
Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1989, с.231). Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.
Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка нужно научить учиться.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1) Учебная задача — это то, что ученик должен был освоить.
2) Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3) Действие контроля — это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4) Действие оценки — определение того достиг ли ученик результата или нет.
Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных, больших и малых погрешностей в их выполнении, а так же внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.
Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материальное или идеально представленная схема — образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а так же функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная).
А оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.
Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, — в этом случае можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.
Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности, как самоконтроль.
Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).
Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.
Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.
Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:
1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.
2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.
3. Контроль учителя — это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:
· получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;
· участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.
4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.
Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, — стержень самооценивающих взаимоотношений. Задача взрослого — обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.
Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:
1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;
2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;
3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин (констатация состояния);
4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.
И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей), необходимо насытить учебной деятельности средствами, с помощью которых ученик может объективировать те изменения, которые происходят с ним в процессе обучения.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.2 Психические особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников
Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция — самоконтроль.
В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.
В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.
Психологи дают следующее определение самоконтроля: осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.
«Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии — способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий.
Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.
Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.
Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями — все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.
К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к волевому усилию. Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под воздействием включения ребенка в ведущую деятельность этого периода развития — сюжетно-ролевую игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает целенаправленностью, которая формируется под влиянием внешних требований к ребенку, его общего психического развития, совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу школьного обучения проявляется в способности неуклонно следовать цели — выполнению задания или решению задачи — на всем пути ее достижения. Именно в условиях целенаправленной деятельности проявляются организованность, настойчивость, упорство, самостоятельность, поскольку цель как потребностное будущее определяет поведение. Способность к целенаправленности в деятельности характеризует волевую готовность ребенка к школе. Степень развития этой способности, а, следовательно, и уровень волевой готовности к школе, определяется воспитательной работой в этом направлении, в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы.
Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы.
Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. «Открытость» цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, «размытость» границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения.
Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для ее достижения. Слишком трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося радости достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу от усилий, унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи, лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения, внутренней готовности к трудностям.
И, наконец, необходимым условием проявления детьми элементов организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения.
Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие на учебную деятельность, определяя ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе учения, т.к. за ними стоят определенные мотивационные установки и привычные способы поведения.
Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе.
Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.
Психологи Репкина Г.В. и. Зайка Е. В разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д.
Первый уровень — отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.
Второй уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно». Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.
Третий уровень — потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.
Четвертый уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.
Пятый уровень — потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник — несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.
Шестой уровень — актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.
В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их «в уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.
Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника, — самоконтроля.
1.3 Развитие самоконтроля младших школьников в процессе учебной деятельности
Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того, авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций.
Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома для того, чтобы не сложилось такой ситуации, которая была описана в книге «Мир детства: Младший школьник» Хрипковой А. Г.:
«Девочка-второклассница, заработавшая в школе неожиданную тройку, говорит матери: „Это все ты виновата! Ты же проверяла меня, сказала, что я все знаю.“ Мать в недоумении:
Я так забочусь о Наташиных уроках! Дня не проходит, чтобы я не проверила, как она все выучила, — и отвечает она мне, и тетради показывает.
И в этот раз, когда она тройку получила, вы тоже ее проверяли?
Конечно. А стихотворение, за которое она эту тройку получила, она мне несколько раз отвечала. Раз подошла, говорит: „Выучила“. Начала хорошо, но скоро сбилась, забыла. Пришлось ей подсказывать, тогда она дальше продолжает. Еще и еще сбивается. Пошла учить снова. Приходит — опять то же самое, только реже сбивается. Потом вроде выучила, но как-то неуверенно говорит. Снова усадила ее за книгу. Все-таки в конце концов прочла как надо. Вот теперь, говорю, выучила.».
Может ли мама быть столь уверенной, что она действительно не виновата в Наташиной тройке, может, дочка просто хочет свалить на мать свою вину за школьные неудачи или со своей детской точки зрения в чем-то права? Вот она подошла к маме один раз, та сказала ей, что стихотворение не выучено и нужно учить еще. Потом другой раз, третий. Наконец мама сказала, что стихотворение выучено, мама довольна, мама одобряет девочку, говоря ей, что та все сделала как надо. И если на другой день учительница ставит ей тройку, разве нет у девочки оснований думать, что мама ее подвела? Ведь она сказала, что все в порядке, гарантировала, так сказать, что урок выучен хорошо, а на поверку оказалось, что нет. И понятно, почему так получилось: мама сочла, что стихотворение выучено, как только дочь однажды повторила его без запинки. Но ведь это вовсе не значит, что без запинки она прочла бы его в следующий раз.
Все дело в том, что девочка как раз и не чувствовала, что знает стихи недостаточно уверенно. Мама совершила, увы, распространенную ошибку, полагая, что все, что может взрослый (в данном случае — оценивать свой уровень знания какого-то материала), доступно и начинающему школьнику. А ведь ему, начинающему школьнику, придется еще овладевать этими умениями.
Вернемся к нашей Наташе. Все ее уроки — и устные, и письменные — обязательно проверяет мама. Так повелось со дня поступления в школу, так это продолжается и до конца IIкласса. Контроль полностью передоверен маме; понятно, что девочке просто не на чем научиться проверять себя. Не Наташа, а мама решает, выучен ли урок или нет. Перед девочкой даже не возникает вопрос, выучила ли она урок, а если выучила, то «на какую отметку». Она действительно не отдает себе отчета в том, знает ли она материал или нет. Поэтому тройка за стихотворение, которое мама сочла подготовленным хорошо, для девочки буквально как гром среди ясного неба.
Вместе с тем Наташа — вполне добросовестная ученица. Если бы мама сказала, что стихотворение выучено плохо, девочка наверняка снова взяла бы книгу в руки и постаралась бы выучить лучше.
Вполне логично, что Наташа считает маму виноватой. И еще хорошо, что маме такой внутрисемейный конфликт сравнительно нетрудно уладить. Хуже бывает, когда ребенок, приученный к тому, что мама всегда права, начинает считать виноватой учительницу.
Самоконтроль младшего школьника чрезвычайно чувствителен к учительскому контролю. Система контроля намечена на развитие рефлексивного, дифференцированного, осознанного, устойчивого, адекватного самоконтроля школьников. Эта система может принести желаемые плоды, если учителя выполняют два основных правила безопасности в обращении с детским самоконтролем:
1. Будут постоянно иметь в виду, что детский самоконтроль развивается благополучно только на крепком фундаменте положительного общего контроля.
2. Развивая умения самоконтроля, стремясь сделать их более осознанным, устойчивым, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного энтузиазма.
Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.
Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он «везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени». Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.
Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.
В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Преподаватели учат младших школьников именно такому контролю. Так, например, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение — вычитанием, деление — умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.
Современный урок должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах.
Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию.
Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т.е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помогают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).
Зачастую эти приёмы не контролируются, т.к. они происходят в уме, никак не проявляются внешне. Если учитель просит вставить пропущенные буквы и списать упражнение, или решить задачу, или выучить стихотворение, ученики с готовностью принимаются за дело, но, как и почему они делают так, остается скрытым. А ведь чтобы успешно справиться с заданием, необходимо точно знать, какие операции и в каком порядке надо сделать, т.е. нужно раскрыть технологию выполнения задания. Именно поэтому можно предложить детям памятки “Как учить стихотворение”, “Как решать задачу”, “Как правильно списывать" и т.п.
Под руководством учителя ученики должны овладеть обобщенной схемой действия. При выполнении следующих упражнений и заданий, руководствуясь усвоенными алгоритмами действий, ученики уже будут способны сконцентрировать внимание на главных вопросах и смогут выбрать рациональные способы решения учебных задач, т.е. контролю подвергнется не только конечный результат, но и сам процесс выполнения задания.
Прежде чем начать контролировать свои действия, надо научиться контролировать действия других людей. Поэтому сначала можно учиться проверять тетради одноклассников. Обмен тетрадями повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя правило, т.к. им нужно будет не просто исправить механически ошибку, но и обосновать ее исправление.
Действенным приемом обучения самоконтролю является коллективная проверка в сочетании с контролем учителя. Такая ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске задания, устанавливаются допущенные ошибки и проводится их коллективное исправление с объяснением.
Перед каждым учеником на парте лежит памятка с планом ответа и листок бумаги, на котором в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены все этапы ответа ученика. Во время ответа у доски учащегося никто не перебивает, не исправляет, не задает никаких вопросов. Все внимательно слушают и знаками «плюс» и «минус» на листке бумаги отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие-то пометки для последующего комментирования ответа. Такая форма работы на уроке называется взаимоконтроль.
Выделяют взаимоконтроль по процессу, рассмотренный выше, и взаимоконтроль по продукту, т.е. контроль за качеством знаний, умения и навыков.
Этот вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, взаимоконтроль по продукту не может определить.
Класс делится на отвечающих и оппонентов. Дети подсаживаются поближе к друг другу, и назначенный для проверки учащиеся начинают выполнять задание, а учащиеся, выступающие в роли оппонентов, внимательно следят на выполнением этой работы. По окончании они объясняют им их ошибки и одновременно заносят их в контрольный лист ученика. Данный вид взаимоконтроля лучше всего осуществлять при проверке знаний детей по русскому языку (владение правилами), по чтению (правильность, беглость и выразительность чтения) и по математике (при проведении устного счета).
Организованный на уроке взаимоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность на каждом уроке осуществить обратную связь учителя и учеников.
Если ученики делают это же задание у себя в тетради, после устного разбора каждый должен сверить свою работу с образцом. Таким образом, дети приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Такие взаимные и фронтальные проверки являются переходным этапом между контролем учителя и самоконтролем учащихся.
Развитие самоконтроля у младших школьников подчинено закономерностям. Сначала он является отдельной формой деятельности. Постепенно превращается в обязательный элемент выполнения основного задания. Так как изменяется отношение ученика к самоконтролю, меняется и уровень его сформированности. Можно говорить о следующих педагогических показателях сформированного самоконтроля:
умение спланировать работу;
умение изменять свои действия, учитывая изменившиеся условия, находить рациональные способы решения;
умение осознанно переходить на знаковые символы и схемы;
умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;
умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий, алгоритм проверки.
Таким образом, говоря о способностях и возможностях самопроверки в начальных классах, надо учитывать уровень подготовленности и индивидуальные особенности учащихся. Возрастными особенностями младших школьников объясняется использование игровых заданий и дидактических игр с элементами соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес и воспитывает веру в свои силы и возможности. В результате такого построения уроков, учащиеся приучаются работать коллективно, и вместе с тем, каждый самостоятельно. Предлагаемые приемы позволят учителю так организовать урок, чтобы дети практически тренировались контролировать не только товарищей, но и формировали навык самоконтроля:
сверка с написанным образцом;
проверка по словесной инструкции;
взаимопроверка с товарищем;
сверка с готовым ответом или выполненным заданием в учебнике;
коллективное выполнение задания и коллективная проверка;
сочетание коллективной и индивидуальной работы;
самостоятельное придумывание заданий;
выполнение задания по алгоритму;
выполнение задания по наводящим вопросам;
выполнение задания по образу;
проверка с помощью сигнальных карточек;
подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального;
проговаривание “про себя” объяснения выбора.
Эти приемы будут способствовать формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете — сформируется привычка самоконтроля.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.4 Организация работы учителей по формированию навыков самоконтроля у младших школьников
Изучив материалы современного педагогического опыта по проблеме формирования навыков самоконтроля, можно отметить, что чаще всего учителя начальных классов строят работу по развитию этого умения на уроках русского языка, чтения и математики.
Учительница начальных классов школы № 44 Пачина А.Г. разработала специальный методический курс «Развитие умений самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности».
Содержание курса выстроено таким образом, чтобы по мере его усвоения у ученика сформировалось понятие «самоконтроль» и способность контролировать свою деятельность.
Основные задачи курса.
1. Развитие потребности детей в самоконтроле через анализ собственных действий и их результатов.
2. Развитие способности к поэтапному самоконтролю действий.
3. Развитие потребности в самоорганизации, самоизменении.
4. Развитие психических процессов детей: внимания, мышления, памяти, воображения, воли.
5. Развитие способностей к умственным действиям.
6. Развитие способностей к воспроизведению в учебной деятельности логики научного познания.
Умение контролировать свои действия предполагает решение проблем в трех аспектах:
аспект обучения — повышение результатов обучения;
аспект развития — динамика развития всех познавательных процессов, организационно-деятельностной культуры;
аспект воспитания — осознание необходимости саморазвития, самоорганизации, самовоспитания личностных качеств: нравственности, целеустремленности.
Курс рассчитан на 4 года начальной школы. Программа курса построена в соответствии с логикой, которая учитывает возрастные особенности младшего школьника, характер его мышления и особенности эмоциональной сферы.
Общее содержание курса. «Формирование действий самоконтроля в учебной деятельности младших школьников».
Педагоги, принимающие эту методическую разработку к действию, должны иметь целевые ориентации на развитие самоорганизованной личности учащегося, формирование способности к самоконтролю действий по достижению цели.
Важным условия формирования вычислительных навыков на уроках математики является способность младших учащихся к самоконтролю.
При обучении младших школьников математике одно из центральных мест занимает формирование прочных навыков табличного сложения, вычитания, умножения и деления. Эти навыки должны формироваться осознанно и прочно. Вычислительные навыки успешно формируются у учащихся при создании в учебном процессе определенных условий. Прежде всего это знание учеником последовательности действий, умение выделить главное. Кроме того, необходимо постоянно поддерживать активный интерес у детей, продумывать положительное его подкрепление. Принципиальное значение имеет правильное распределение упражнений во времени и их разнообразие. Понятно, что на каждом уроке постоянно должны иметь место и отрабатываться навыки контроля, самоконтроля и самооценки.
Многочисленные факты и наблюдения, связанные с уроками математики, свидетельствуют, что в педагогической практике выработке у каждого ученика необходимых навыков контроля и самоконтроля уделяется крайне недостаточное внимание, а нередко и просто игнорируется. Обучение контролю и самоконтролю должно найти место при объяснении нового материала и его закреплении, что будет сообщать процессу формирования вычислительных навыков высокую эффективность, делать их осознанными, прочными, безошибочными и способными к широкому переносу на более сложные вычислительные приемы.
Наилучших результатов в выработке умений контроля и самоконтроля при формировании вычислительных навыков добиваются те учителя, которые предусматривают и осуществляют эту работу непосредственно на самом уроке. В ходе индивидуального и фронтального опросов, в беседах с учениками учитель спрашивает детей, какими конкретно приемами они пользуются, как рассуждают, как думают, производя определенные вычисления. Если не проводить такой работы систематически, то ученики не смогут объяснить даже свои правильные ответы.
Нередко учащиеся затрудняются объяснить, почему 3+1 — это 4 или 9-6=3. К сожалению, учитель иногда не знает, какими конкретными вычислительными приемами пользуются его ученики на определенных этапах обучения.
В настоящее время, когда в учебном процессе весьма редко применяются технические системы контроля и самоконтроля, необходимо шире и активнее использовать традиционные индивидуальные раздаточные материалы и наглядные пособия в качестве средств обратной связи. Все эти простейшие средства обучения позволяют добиваться значительных положительных результатов.
Покажем с помощью фрагментов одного из уроков опытного учителя липецкой средней школы № 14 В.К. Вальчук, как это делается. Фрагменты связаны с повторением состава числа 6 и с решением задачи на разностное сравнение.
При повторении состава числа учитель использовал игру «Молчанка». Он начал так: «Число 6 состоит из пяти и еще из какого числа?» (В это время на классной доске появляется из-за ширмы запись: 6=5+…, 6=2+…, 6=3+…, 6=…+2, 6=1 +.) Учащиеся молча показывают каждый раз карточки с цифрами (соответственно 1, 4, 3, 4,5), а по одному ученику выходят к классной доске и записывают ответы вместо точек. После этого следует громкое проговаривание: «Число 6 состоит из 5 и 1, из 2 и 4, из 3 и 3».
В дальнейшем на уроке при решении примеров на классной доске, а также при проверке выполнения самостоятельных заданий, когда обнаруживались неправильные ответы, учащиеся сразу же поднимали красные сигнальные карточки, как бы зажигая красный сигнал «Стоп!».
Интересную предварительную методическую работу проводит В.К. Вальчук и перед самостоятельным решением задачи.
Прежде чем предложить решить задачу, учитель в процессе первичного чтения задачи ставит на верхнюю планку, расположенную вдоль доски, 4 желтых кубика, а на нижнюю под верхними кубиками — 3 зеленых. Ученик, вызванный к доске, при вторичном прочтении задачи набирает на наборном полотне такое же количество геометрических фигур на партах. Учитель, проверив, как выполнена эта работа, предлагает учащимся составить решение данной задачи из цифр и знаков действий. На партах появляется запись: 4-3=1. Только после этого учащиеся записывают решение этой задачи в своих тетрадях.
Такое осуществление обратной связи с учениками представляется оправданным и необходимым при объяснении и первичном закреплении решения задач на разностное сравнение чисел.
На этом уроке абсолютно все учащиеся активно участвовали в учебном процессе, были предельно сосредоточены, внимательны. Учитель видел результаты своей работы, получая с помощью простейших средство обучения обратную связь от каждого ученика. Отметим, что В.К. Вальчук работает так постоянно, достигая целей, поставленных при планировании каждого урока. Всегда спрашивает у ребенка, каким вычислительным приемом он пользуется: «Как у тебя получился такой ответ? Как проверить, что у тебя ответ верный? Давай разберемся, почему ты допустил ошибку». Этим и определяется высокое мастерство учителя.
Таким образом, при формировании вычислительных навыков важно, чтобы учитель постоянно включал в уроки такие формы работы, которые позволяют выявлять, какими вычислительными приемами пользуются каждый раз его ученики. В этой связи целесообразно на этапах объяснения и закрепления нового учебного материала чаще практиковать развернутое комментирование учителем вычислительных операций, а ученикам проговаривать вслух (про себя) только основные вычислительные приемы, постепенно сворачивая их, записывая только необходимые промежуточные вычисления и конечный результат. Выполнение развернутой записи самими детьми требовать не следует.
Обучение учащихся контролированию выполняемой работы должно происходить не только при формировании вычислительных навыков, но и в процессе практической реализации полученных знаний. В частности, это относится и к решению математических задач. На всех этапах решения задачи учитель добивается понимания выполняемых действий, контролирует понимание записанных математических выражений.
После прочтения задачи с помощью вопросов выясняется, как учащиеся поняли условие задачи, после этого учитель предлагает одному из них записать условие задачи в таблице, которая заранее подготовлена на классной доске.
После того как составлен план решения, организуется самостоятельное решение данной задачи по действиям.
Далее учитель предлагает решить эту задачу, составив математическое выражение. Учащиеся записывают выражение. Следуют контрольные вопросы учителя: в чем смысл ваших записей? Что означают в математическом выражении записи?
В качестве эффективного средства самоконтроля могут выступать обратные задачи. На уроках математики это делается следующим образом.
Убедившись в правильности решения задачи, учитель обращается к классу с таким предложением: «Будем считать данную задачу прямой. Давайте теперь составим обратную задачу к ней». Снова составляется план решения задачи, далее следует ее решение, ищется ответ задачи и т.д.
Вся проделанная работа в классе подготовила учащихся, кроме того, и к качественному выполнению домашнего задания. Оно было таким: составить обратную задачу, в которой неизвестная величина — количество коробок печенья, привезенных в магазин, и решить ее.
Учащиеся оказались подготовленными к самостоятельному решению обратной задачи дома.
Такой методический подход представляется весьма важным для приучения детей к самостоятельному составлению и решению обратных задач, что впоследствии перейдет в потребность и необходимость контролировать решение прямых задач при выполнении самостоятельных, домашних и контрольных работ.
При организации самоподготовки следует выполнить таким образом. Учитель (воспитатель), убедившись, что учащимся понятен заданный учебный материал, разрешает им самостоятельно выполнять домашнее задание. Проверив его, он делает пометки красным карандашом. Это позволяет учителю конкретно видеть и на следующем уроке, при проверке тетрадей, насколько успешно выполняется домашняя работа его учениками, сделать необходимые выводы для себя в плане дальнейшего совершенствования методов обучения.
Виды и формы контроля на уроке могут быть весьма разнообразны. Одна из интересных и необходимых форм — фиксирование учителем для себя результатов самостоятельной работы своих учеников. В основу подобной статистики можно положить фиксирование типичных ошибок, допущенных учениками в классе при выполнении самостоятельной работы. Учитель, проверяя тетради учащихся, заполняет свой дневник, выполненный по схеме:
Предложенные выше таблицы помогают учителю видеть, насколько успешно овладевают необходимыми умениями и навыками ученики его класса. Если по всем показателям получаются хорошие данные, то можно уверенно сказать, что достигнут нужный уровень изучения данной темы. В классе такая качественная обучаемость позволяет переходить к изучению нового учебного материала, к изучению новой темы.
Успешность формирования вычислительных навыков у младших школьников в значительной степени зависит от их умения контролировать свои вычислительные действия на уроке. Опытные учителя начинают обучать детей элементам самоконтроля с Iкласса. Они нацеливают их на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только решил самостоятельно хотя бы один пример. Этим самым они реализуют принцип немедленной проверки решения (решил пример — проверь себя; убедился, что твое решение верное, — приступай к решению следующего примера) и поддерживают активный интерес детей к учебе. Такое положение в классе создается при определенных условиях.
В качестве внешних условий вначале выступают материализованные индивидуальные средства обучения (счетные палочки, счеты, геометрические фигуры, ученическая линейка, наборное полотно и т.д.) и использование их при самоконтроле на этапах объяснения и первичного закрепления нового учебного материала. Обучая элементам самоконтроля на этом этапе, главное выработать у детей потребность контролировать правильность полученных результатов. Правда, не следует разрешать учащимся бесконечно долго пользоваться конкретными предметами для самоконтроля, в противном случае в классе появятся ученики, которые не смогут самостоятельно решить ни одного примера без материализованных подсказок. Каждый раз они будут призывать на помощь линейку, счеты, палочки и т.п., что явно нежелательно.
Этап самоконтроля с конкретными предметами должен перейти в этап самоконтроля с заместителями предметов в виде рисунков, схем, чертежей и т.д. Здесь методические усилия учителю целесообразно направить главным образом на понимание детьми соответствия между математическими записями, образцами математических выражений и их иллюстрациями в учебниках, тетрадях на печатной основе, дидактических материалах. На этом уровне ученик контролирует себя уже не линейкой, а, например, с помощью изображения числовой оси; не геометрическими фигурами, а посредством рисунков, где изображены треугольники, квадраты, круги. Достигается это следующим образом: разбором иллюстраций с образцам математических записей, раскрашиванием рисунков в соответствии с выполненными вычислительными действиями, самостоятельным составлением рисунков, схем, таблиц, чертежей к определенным математическим выражениям и др. Эти виды работы целесообразно применять на начальной стадии формирования вычислительных приемов с постепенным уменьшением вспомогательных наглядных элементов в обучении, переходя к обучению самоконтролю, в основе которого теперь лежат закономерности. Такой вид самоконтроля принадлежит больше к этапу сформированности вычислительных приемов, способствуя доведению их до высокой степени автоматизации.
Итак, главное в обучении учащихся элементам самоконтроля — научить их контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы, мысленно несколько опережая практические вычислительные действия и каждый раз обращаясь к ним при малейших затруднениях в вычислениях.
Таким образом, в настоящее время, когда в педагогической практике реализуется «новое содержание» образовательной программы, достичь более осознанного и прочного формирования вычислительных навыков счета можно при более эффективном и полном функционировании в учебном процессе всех условий успешного формирования навыков, особенно важнейших из них — условий контроля и самоконтроля.
Данные методики могут быть использованы и на других предметах. Для этого учителю необходимо составить технологические карты формирования понятий.
Упражнения на развития самоконтроля, творческие задания, упражнения на развитие психических процессов и другие формы и методы работы могут применяться на любых уроках, органично вплетаясь в их контекст.
Многочисленные факты наблюдения педагогов и психологов свидетельствуют о том, что в педагогической практике выработке у каждого ученика необходимых навыков самоконтроля уделяется крайне недостаточно внимания, а нередко оно просто отсутствует.
В то время как и при отличных знаниях теории и умении применять ее нельзя полностью гарантировать себя от ошибок, а младшие школьники, даже зная как следует контролировать себя, не всегда производят действие самоконтроля. Поэтому они нуждаются в специальном побуждении, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе, чтобы они обращались к способам действия, обращались к образцу действия. Следовательно, надо учить учащихся самоконтролю. Без него невозможна как учебная деятельность, так и даже творческая деятельность. Воспитание навыка самоконтроля у учащихся имеет большое значение.
Значение самоконтроля значительно возрастает еще и потому, что в настоящее время больше уделяется внимания созданию на уроках проблемных ситуаций и самостоятельному поиску их решений. Широко начинают использоваться системы развивающего обучения. Например, в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова формируется теоретическое мышление детей. Но, развивая мышление, нельзя оставить без внимания формирование компонентов учебной деятельности и в частности — самоконтроля. Ребенок не сможет строить логические цепочки и делать правильные выводы, если у него отсутствует контроль своих действий и действий товарищей.
Для начала перед младшими школьниками должны быть определены однозначные, предельно четкие критерии контроля, которые разрабатываются ими в процессе совместной деятельности с учителем. Только после этого можно приступать к формированию структурных звеньев самоконтроля у детей таких, как:
1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат;
2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;
3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин (констатация состояния);
4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.
Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, можно сделать вывод, что эффективность формирования навыка самоконтроля у младших школьников достигается в результате использования таких методов и приемов (сверка с написанным образцом; взаимопроверка с товарищем; коллективное выполнение задания и коллективная проверка; сочетание коллективной и индивидуальной работы; проверка с помощью сигнальных карточек; подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального).
Поэтому обучение самоконтролю должно найти место при объяснении нового материала и его закреплении, что будет сообщать процессу формирования знаний, умений и навыков высокую эффективность, делать его осознанным, прочным и безошибочным. Кроме того, навык самоконтроля, приобретаемый учащимися в процессе учения в школе, впоследствии безусловно пригодится им в их трудовой деятельности, в научном творчестве и в самостоятельной взрослой жизни.
продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 2. Использование системы методов и приемов, направленных на развитие самоконтроля младших школьников в процессе учебной деятельности
2.1 Изучение навыков самоконтроля младших школьников третьего класса
Преддипломная практика проходила в 3 классе «Б» средней образовательной школы № 1100 ЮЗАО г. Москвы.
В классе обучается 21 человек, из которых 10 мальчиков и 11 девочек. Класс многонационален.
Обучение в этом классе ведется по традиционной программе: учебник по русскому языку — «Русский язык» Рамзаевой Т.Г., по математике — «Математика» Моро М.И., Бантовой М.А., по чтению — «Родная речь» Головановой М.В., Горецкого В.Г., по окружающему миру — «Мир вокруг нас» Плешакова А. А.
Общая успеваемость в классе достаточно высокая, хотя есть дети, у которых наблюдаются трудности в учебной деятельности. Они имеют недостатки внимания, в течение урока им трудно сконцентрироваться на учебном материале долгое время. Присутствуют дети с проблемами в эмоционально-волевой сфере, саморегуляции.
При наблюдении и анализе работы учащихся данного класса можно сделать вывод о развитии их общеучебных умений и навыков. У третьеклассников присутствуют затруднения в интеллектуальных и организаторских умениях и навыках. При восприятии информации, а конкретно, письменной инструкции треть учащихся нуждается в пошаговом предъявлении и пошаговом контроле усвоения учебного материала, несколько человек самостоятельно справляются с восприятием инструкции, остальным же требуются первичные разъяснения задания. Среди организаторских умений и навыков выделяют умение проверить свою работу. Большинство учащихся 3 класса «Б», закончив выполнение задания, его результат не проверяют, так как довольствуются любым результатом. Треть учащихся результат проверяют, но ошибок чаще всего «не видят».
При работе с учащимися было выявлено, что учитель мало времени уделял анализу результатов работы детей. На уроках деятельность педагога была в основном направлена на овладение детьми учебным материалом, а не на всестороннее развитие личности, поэтому даже при наблюдении было видно, что такой компонент учебной деятельности как самоконтроль не сформирован.
Для определения уровня развития навыка самоконтроля были подобраны методики.
На первых уроках была проведена методика № 1 «Рисование бус» (методика И.И. Аргинской), которая позволяет выявить количество условий, которые ребенок может удержать в процессе деятельности при восприятии на слух.
Это задание учащиеся выполняли на подготовленных заранее листках с рисунком кривой, изображающей нитку:
Для выполнения работы каждому ребенку было необходимо не менее девяти разноцветных карандашей. Учащимся нужно было нарисовать на нитке девять круглых бусин так, чтобы нитка проходила через середину бусинки. Все бусины должны были быть разного цвета, а средняя — обязательно красного цвета. Данная инструкция зачитывалась детям 2 раза. Затем они выполняли работу. После того как все учащиеся сделали данное задание, учитель еще раз рассказал, какие бусы нужно было нарисовать. Учащиеся проверяли правильность своих работ и в случае обнаружения ошибки ниже рисовали новую нитку бус.
При проведении данной методики участвовали 21 учащийся.
Для оценивания были выбраны лучшие из двух возможных вариантов:
1-й уровень — задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование девяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
2-й уровень — при выполнении задания учтены 3-4 условия.
3-й уровень — при выполнении задания учтено 2 условия.
4-й уровень — при выполнении задания учтено не более одного условия.
Исходя из результатов методики № 1 была составлена таблица № 1.
Таблица № 1
Чтобы проиллюстрировать эту таблицу, была построена круговая диаграмма № 1.
Диаграмма № 1
Затем была проведена методика № 2. Данный вид задания направлен на определение уровня саморегуляции. Учащимся предлагался тетрадный лист в одну линейку с образцом. Им необходимо было продолжить написание палочек, соблюдая следующие правила:
- палочки и черточки должны быть написаны в такой же последовательности;
- правильный перенос их с одной строчки на другую;
- не писать на полях;
- писать не в каждой строчке, а через одну.
Анализ проводился по следующим критериям:
5 баллов — ребенок воспринимает задание полностью и во всех компонентах сохраняет его до конца задания; работает не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего времени; если допускает ошибки, то сам их находит и исправляет; не спешит сдать работу после сигнала, стремится проверить ее, делает все возможное, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно.
4 балла — по ходу работы ученик допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; качество работы, ее оформление его не заботит, хотя желание получить хороший результат есть.
3 балла — ребенок воспринимает лишь часть задания, но и ее не может сохранить до конца в полном объеме; постепенно (примерно через 2-3 минуты) система знаков нарушается, допускаются ошибки, он не замечает их, не проявляет желания улучшить качество работы; к результату работы безразличен.
2 балла — ребенок воспринимает лишь небольшую часть задания, но сразу ее теряет и пишет палочки и строчки в случайном порядке; ошибки не замечает и е исправляет, к качеству работы безразличен.
1 балл — ребенок не воспринимает задания и пишет (или рисует) на своем листе что-то свое или ничего не делает.
По результатам методики № 2 была составлена таблица № 2.
Таблица № 2
Результаты таблицы № 2 видны в диаграмме № 2.
Диаграмма № 2
Потом была проведена методика № 3, которая была направлена на определение уровня сформированности конкретных способов учебной деятельности, в том числе сформированность способов контроля и их качественной характеристики.
Учащимся были предложны карточки с заданиями:
- задача на содержание одного из учебных предметов (математики);
- небольшой рассказ с 5 грамматическими ошибками на изученные правила.
По ходу выполнения задания учащимся также предлагалось ответить на вопросы:
- Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли ты выполнил задание?
- Если бывают, то что ты в этом случае делаешь?
- Проверяешь ли ты себя, когда выполняешь домашнее задание? Если да, то как?
- Как ты думаешь, правильно или неправильно ты решил задачу?
- Проверял ли ты себя, когда решал задачу?
- Есть ли в этом тексте ошибки? Как их можно исправить.
Анализ выполнения задания позволил определить:
1. степень осознания учеником значения и необходимости контроля;
2. что преимущественно выступает в качестве объекта контроля (результат деятельности или ее процесс);
3. соотношение контроля в ситуации, требующей целенаправленности его проявления, и в случаях, когда задача контроля не ставится.
На основе проведенного анализа по указанным направлениям была составлена таблица № 3.
Таблица № 3
Результаты исследования, приведенные в таблице № 3, отображены в диаграмме № 3.
Диаграмма № 3
Проанализировав все 3 диаграммы, можно сделать вывод, что у учащихся 3 класса «Б» навык самоконтроля развит. По уровню сформированности навыка класс можно разделить на 3 группы:
§ учащиеся, у которых контроль проявляется только в случае, если учитель ставит такую задачу — 5 человек (Александр С., Виктория Т., Маргарита Т., Давид Ч., Григорий Ш.);
§ учащиеся, у которых навык самоконтроля развит крайне незначительно — 14 человек (Александра Ч., Анжела З., Анна П., Армине Д., Артем У., Василий К., Виталий Д., Глеб К., Дарья Ж., Иван М., Илья С., Людмила К., Павел В., Юлия Г.);
§ учащиеся, у которых самоконтроль сформирован в достаточной степени — 2 человека (Александра Т. — Г., Алина Д.).
После проведения вышеуказанных методик была спланирована и организована опытно-практическая работа, направленная на развитие у детей 3 класса самоконтроля. При составлении конспектов уроков в различные этапы урока включались специальные методы и приемы развития навыка самоконтроля.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.2 Описание системы работы, направленной на развитие навыка самоконтроля
Для развития навыка самоконтроля были подобраны методы и приемы, которые были включены в учебно-воспитательный процесс. Эти методы и приемы использовались как на различных уроках (уроки русского языка, математики, чтения, труда, окружающего мира, москвоведения), так и во внеклассной работе.
Методы и приемы включались в уроки ежедневно. Занятия после уроков, направленные на развитие самоконтроля, позволяли расширить время воздействия на учащихся.
Основными методами и приемами, которые использовались во время проведения опытно-практической работы были:
- сверка с написанным образцом;
- проверка по инструкции;
- взаимопроверка с товарищем;
- коллективное выполнение задания и коллективная проверка;
- сочетание коллективной и индивидуальной работы;
- выполнение задания по алгоритму;
- проверка с помощью сигнальных карточек;
- подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального.
Учащимся для осознания самой цели самоконтроля постоянно нужен внешний контроль, поэтому в начале работы с учащимся превалировали контроль учителя, а также взаимоконтроль по продукту и взаимоконтроль по процессу.
На уроках русского языка были использованы методы и приемы, направленные на развитие самоконтроля у учащихся, как на этапе чистописания, проверки домашнего задания, объяснения новой темы, так и при выполнении различных упражнений на этапе закрепления.
Фрагмент урока № 1.
Тема: «Распознавание частей речи».
Цель: закрепить умение распознавать различные части речи в тексте.
Этап урока: минутка чистописания.
Учитель: «Ребята, сейчас мы с вами отгадаем загадки, а слова, которые у нас получатся, вы должны будете записать через запятую, обращая внимание на соединения между буквами. Первая загадка:
Зацепилась за карниз,
Головой свисает вниз.
Акробатка-крохотулька,
Зимний леденец —. (Сосулька).
Следующая загадка:
Он из снега одного,
Из морковки нос его.
Чуть тепло, заплачет вмиг
И растает. (Снеговик).
И последняя загадка:
Кружит снег она вдоль улиц,
Словно перья белых куриц.
Зимушки-зимы подруга,
Северная гостья. (Вьюга). „
Затем учащимся был предложен образец правильного написания этих слов — один из приемов самоконтроля, по которому учащиеся оценивают свою работу самостоятельно.
Фрагмент урока № 2.
Тема: “Изменение имен существительных, имен прилагательных и глаголов по числам».
Цель: познакомить учащихся с изменением частей речи по числам.
Этап урока: изучение нового материала.
Учитель говорит учащимся: «Ребята, давайте составим предложения, в котором бы подлежащее стояло в единственном числе». Учащиеся приводят примеры, наиболее удачный вариант записывается на доске:
Рыжая белка прыгала с ветки на ветку.
«Определите число имени прилагательного и глагола. Теперь давайте переделаем предложение, изменив число имени существительного. Что у нас получилось?
Рыжие белки прыгали с ветки на ветку.
Хорошо, что вы можете сказать теперь о числе имени прилагательного и глагола. У них тоже изменилось число. Значит, изменив число одной части речи, необходимо изменить и число зависящей от нее другой части речи. Давайте теперь прочитаем сведения из учебника и проверим, правильно ли мы рассуждаем».
На этом этапе был использован такой метод развития самоконтроля, как коллективное выполнение задания и коллективная проверка.
Изучая периодическую литературы, нами была обнаружена интересная статья кандидата педагогических наук Галины Геннадьевны Мисаренко о технологии проведения орфографического диктанта. Она предлагает новый подход к организации и проведению такого диктанта.
Орфографический диктант предлагается проводить либо внутри темы, либо после завершения ее изучения и призван осуществлять текущий контроль. Поскольку написание диктанта является определенным видом деятельности, то оно предполагает наличие мотивационного, операционного и контрольного блоков.
Наиболее интересен контрольный блок, так как он является самым слабым во всем процессе написания диктанта. Г.Г. Мисаренко считает, что текст должен быть прочитан школьниками не менее трех раз. В ходе каждого прочитывания внимание сосредотачивается на отдельной языковой области — синтаксисе, грамматике и орфографии. Каждая из них требует своей особенной мозговой организации действий, и все операции, входящие в нее, нужно хорошо отработать. Автор статьи предлагает проводить написание диктанта в несколько этапов: на первом уроке учащиеся пишут диктант и сдают тетради учителя, а через 2-3 дня — тетради вновь раздаются учащимся и они производят проверку.
Нами был проведен диктант подобным образом. Учащимся был продиктован текст, в конце урока тетради были собраны, а через 3 дня были представлены детям для проверки. Предварительно им было объяснено, каким образом должна осуществляться проверка написанного.
Результат проверки грамотности школьников в этот раз отличался от предыдущего итога проведения такой же работы.
Нам кажется действенным использовать такой метод организации орфографического диктанта, так как он способствует развитию учебной деятельности, а также ее элемента — самоконтроля.
В уроки математики на различных этапах также включались методы и приемы развития самоконтроля. Например, при проведении устного счета эффективным методом формирования навыка является проверка с помощью сигнальных карточек.
Фрагмент № 3
Тема: Проверка умножения.
Цель: научить учащихся проверять деление с помощью умножения.
Этап урока: устный счет.
Учитель диктует утверждения, учащиеся с помощью сигнальных карточек должны обозначить его правильность:
1. Частное чисел 24 и 3 равно 7. (Красный сигнал).
2. Число 48 больше, чем 12, в 4 раза. (Зеленый сигнал).
3. Первый множитель 15, второй — 4, произведение — 70. (Красный сигнал).
4. Делимое равно 60, делитель — 5, частное — 12. (Зеленый сигнал).
5. Произведение 14 и 6 равно 20. (Красный сигнал).
А при закреплении нового материала выбирался метод, с помощью которого учащиеся учились отбирать из предложенных вариантов решения поставленной задачи самый оптимальный.
Для того чтобы научить учащихся проверять свою работу самостоятельно, а не надеяться на родителей, им были предложены алгоритмы проверки домашнего задания. На уроке было объяснено и показано, как работать с этим алгоритмом.
Пример алгоритма по математике:
1. Прочитай еще раз задание.
2. Проверь, правильно ли ты списал данные.
3. Если ты решаешь задачу, проверь, правильно ли ты записал ответ, на все вопросы ответил.
4. Если ты решаешь пример, содержащий несколько действий, проверь порядок действий.
5. Если ты решаешь примеры, выполни устную проверку своих вычислений.
6. Если ты решаешь уравнение, подставь значение Х в начальное уравнение.
7. Когда выполнил всю работу, проверь, все ли задания ты сделал и все ли ты проверил.
Проверка домашнего задания осуществлялась во время проведения устного счета, учащимся задавались вопросы по тому, как он осуществлял проверку своей работы.
Пример алгоритма по русскому языку:
1. Прочитай еще раз задание.
2. Проверь, правильно ли ты списал текст.
3. Начинай проверку написания слов с последнего слова текста, упражнения.
4. Проверяй отдельно каждое слово.
5. Вспомни правило, по которому можно проверить написание слова.
6. Проверь знаки препинания, используя текст учебника.
7. Если ты уверен, что вся работа выполнена правильно, можешь сдать работу учителю.
8. Если это домашняя работа — проверь дважды выполнение задания.
Проверка домашнего задания на уроках русского языка осуществлялась каждый день. При сборе тетрадей учащихся можно было наблюдать большое количество исправлений в ходе выполнения домашней работы, что свидетельствовало о том, что учащиеся используют предложенный им алгоритм действий.
На уроках чтения при изучении стихотворного материала или при проведении работы, направленной на развитие у учащихся навыка выразительного чтения (чтение по ролям) учащимся был предложен алгоритм оценивания деятельности своего одноклассника, требования к выразительности чтения.
Требования к выразительному чтению.
1. Знание текста.
2. Выбор интонации и умение варьировать ею. (Радость, беззаботность, веселье, торжественность, восхищение).
3. Выбор темпа.
4. Выбор тембра, силы голоса.
5. Логические ударения и паузы.
После прочтения стихотворения необходимо сделать вывод: произвело впечатление это произведение на слушателей.
Первоначально эта работа вызывала затруднения у учащихся, поэтому нами были проведены специальные упражнения для формирования этого навыка. Также возникали сложности в объективности оценки отвечающего, были споры, в ходе которых развивалось умение слушать и слышать собеседника, что очень важно для совершенствования общеучебных умений и навыков.
Фрагмент № 4.
Тема: Стихи С. Михалкова.
Цель: познакомить учащихся с творчеством писателя С. Михалкова.
Этап урока: изучение нового материала.
К этому уроку учащиеся должны были найти любое стихотворение Сергей Михалкова и подготовить выразительное чтение его наизусть. Одним из учащимся было прочитано стихотворение «Прививка»:
На прививку! Первый класс! — Вы слыхали? Это нас!.. — Я прививки не боюсь:
Если надо — уколюсь! Ну, подумаешь, укол! Укололи и — пошел.
Это только трус боится На укол идти к врачу.
Лично я при виде шприца Улыбаюсь и шучу.
Я вхожу одним из первых В медицинский кабинет.
У меня стальные нервы Или вовсе нервов нет! Если только кто бы знал бы, Что билеты на футбол Я охотно променял бы На добавочный укол!.
— На прививку! Первый класс! — Вы слыхали? Это нас!.. — Почему я встал у стенки? У меня. дрожат коленки.
При проведении анализа учащиеся высоко оценили выбор интонации и тембр голоса. Ученик очень правдоподобно передал все чувства главного героя произведения. Он соблюдал все логические паузы и правильно расставлял логические ударения. Этот урок показал, насколько учащиеся повысили свой уровень подготовки к уроку и выполнения требований учителя.
На уроках окружающего мира использовались также различные методы и приемы формирования навыка самоконтроля такие, как индивидуальная работа по карточкам с последующей самопроверкой с использованием текста учебника.
Уроки труда и изобразительной деятельности не возможны без осуществления, поэтому после анализа образца изготовляемого изделия учащимся было предложено продолжить работу по инструкционным картам, висящим на доске. При проведении анализа готового продукта их деятельности выявлялись допущенные ошибки, из-за которых изделие не получилось или имеет не совсем хороший вид.
Сначала проводимая работа у учащихся вызывала недоумение. Но после того как им был объяснен смысл выполняемых заданий, они активно включились в деятельность.
Используемые методы и приемы были направлены на развитие навыка самоконтроля, умения фиксировать состояние выполненной работы и оценки своей деятельности, ее регулирования и исправления, умения следить за своими действиями и сопоставлять их с заранее поставленной целью, усвоенным образцом и намеченным планом действий.
Большое внимание уделялось формированию умения устанавливать, анализировать допущенные ошибки и выявлять их причины, исправлять работу на основе данных самооценки и уточнять план ее выполнения, совершенствовать этот план.
Во внеурочное время были проведены внеклассные занятия также направленные на развитие этих умений и навыков.
Вся проведенная работа была направлена на формирование навыка самоконтроля у учащихся 3 класса «Б» как одного из важнейших элементов учебной деятельности, которая является ведущей в младшем школьном возрасте.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.3 Анализ результатов проведенной работы по развитию навыка самоконтроля
После проведения опытно-практической работы по развитию навыка самоконтроля были вновь проведены методики, описанные в пункте 2.1 выпускной квалификационной работы «Изучение навыков самоконтроля младших школьников в 3 классе „Б“.
По результатам методики № 1 „Рисование бус“ была построена таблица № 4.
Таблица № 4
Для показа результата была построена диаграмма № 4.
Диаграмма № 4
По результатам повторно проведенной методики № 2 были построены таблица № 5 и диаграмма № 5.
Таблица № 5
Диаграмма № 5
Также была проведена методика № 3. В соответствии с полученными результатами были построены таблица № 6 и диаграмма № 6.
Таблица № 6
Диаграмма № 6
После повторного проведения данных методик можно наблюдать положительную динамику развития навыка самоконтроля в результате использования методов и приемов на каждом уроке. Но для полного формирования этого навыка необходимо было бы уделить больше времени, в котором мы как раз были ограничены из-за короткого периода, в течение которого проходит преддипломная педагогическая практика.
Анализируя полученные результаты всех трех методик, мы видим, что учащихся класса по-прежнему можно разделить на 3 группы по уровню сформированности, но изменился количественный и качественный состав:
§ учащихся, у которых контроль проявляется только в случае, если учитель ставит такую задачу было 5, а стало 4 человека (Александр С., Виктория Т., Маргарита Т., Григорий Ш.);
§ учащихся, у которых навык самоконтроля развит крайне незначительно 14 человек (Александра Ч., Анжела З., Анна П., Армине Д., Артем У., Василий К., Виталий Д., Глеб К., Дарья Ж., Давид Ч., Иван М., Людмила К., Павел В., Юлия Г.);
§ учащихся, у которых самоконтроль сформирован в достаточной степени было 2 человека (Александра Т. — Г., Алина Д.), теперь такие же результаты показывают 3 человека (Илья С., Александра Т. — Г., Алина Д.).
Полученные результаты доказывают правильность выдвинутой раннее гипотезы: формирование навыка самоконтроля в учебной деятельности младших школьников возможно при использовании таких методов и приемов, как сверка с написанным образцом; взаимопроверка с товарищем; коллективное выполнение задания и коллективная проверка; сочетание коллективной и индивидуальной работы; проверка с помощью сигнальных карточек; подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального.
продолжение
--PAGE_BREAK--